واقع استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلاميةمن وجهة نظر المعلمين.

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

واقع استخدام تطبيقات الهواتف الذکية

في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى

في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلاميةمن وجهة نظر المعلمين.

إعــــــــــداد

د/ ترکي بن عبد العزيز الملحم

الأستاذ المساعد بمعهد تعليم اللغة العربية بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة

رئيس قسم الإعداد اللغوي

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الثاني –  فبراير 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث.

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على واقع استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية من وجهة نظر المعلمين، ولتحقيق هذا تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي، وتکونت عينة الدراسة من (60) معلم وعضو هيئة تدريس في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية ، وتم اختيارهم بطريقة عشوائية، واستخدمت الاستبانة کأدوات لجمع البيانات، تم تحليل بيانات الدراسة باستخدام مجموعة من الأساليب الإحصائية هي: المتوسطات الحسابية، الانحرافات المعيارية، معامل ارتباط بيرسون، معامل ألفا کرونباخ، واحتبار(ت) للعينات المستقلة وأظهرت نتائج الدراسة أن أعضاء هيئة التدريس في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية وافقوا بدرجة متوسطة على توظيف الهواتف الذکية في تدريس اللغة العربية، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) في استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الدرجة العلمية (معلم – عضو هيئة تدريس)، وذلک لصالح أعضاء هيئة التدريس، ومتغير التخصص (تربوي – غير تربوي)، وذلک لصالح الحاصلين على مؤهل تربوي، و متغير الدورات التدريبية (حاصل على تدريب - لم يحصل على تدريب)، وذلک لصالح الحاصلين على تدريب، ومتغير الخبرات التدريسية (5) سنوت إلى (10) سنوات - أکثر من (10) سنوات)، وذلک لصالح الخبرات التدريسية أکثر من (10) سنوات).

الکلمات المفتاحية: تطبيقات الهواتف الذکية - تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى .

Abstract

This study aimed to identify the fact of using smart applications in teaching Arabic to speakers of languages at Institute Of Teaching Arabic To Non Native Speakers In Islamic University Teachers ’point of view, To achieve this objective, the analytical descriptive methodology was used. The study sample consisted of (60) Teacher and Faculty member at Institute Of Teaching Arabic To Non Native Speakers In Islamic University, and the questionnaire was used to collect search data, and the study data were analyzed using a set of statistical methods: Arithmetic Averages, Standard Deviations, Reliability Analysis Scale, Coefficient Of Person Correlation,   Independent Sample T-Test, The results of  the study indicated that hat the faculty members of Institute Of Teaching Arabic To Non Native Speakers In Islamic University They agreed with a moderate degree to employ smartphones in teaching Arabic, There are statistically significant differences at the level of (05,0) in the use of smart phone applications in teaching Arabic to speakers of other languages due to the degree variable (teacher - faculty member), in favor of faculty members, and the specialization variable (educational - non educational), for the benefit of those with an educational qualification, and the training course variant (with training - no training), for the benefit of those with training, and the teaching experience variable (5) years to (10) years - more than (10) years ), In favor of teaching experiences of more than (10) years.

Keywords: Smartphone Applications - Teaching Arabic to Speakers of Other Languages.

مقدمة.

تزايد انتشار الهواتف الذکية بين  أوساط المتعلمين في الجامعات والمعاهد، وبالتالي أوجب ضرورة توظيف التعليم الجوال داخل منظومة التعليم على وجه العموم، وتعليم الناطقين بلغات أخرى على وجه الخصوص، وذلک من خلال تطبيقات الهواتف الذکية المتنوعة، والتي تسهم في إثراء العملية التعليمية، بالإضافة إلى تقديم أنماط مختلفة لعرض وتقديم المحتوى التعليمي بطريقة مشوقة وتفاعلية وإبداعية، فلقد أحدثت الأجهزة الذکية ثورة هائلة وطفرة نافعة في منظومة التعليم، من خلال توظيف الهواتف الذکية  في عمليتي التعليم والتعلم، وأصبحت الهواتف الذکية أحد المستحدثات التکنولوجية الفعالة في بيئات التعلم لا سيما الناطقين بلغات أخرى؛ لما توفره من أدوات وتطبيقات تتمحور حول المتعلم، ويمکن توظيفها في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، بما يسهم في تحقيق الأهداف اللغوية المنشودة بفعالية وکفاءة.

أکدت منى السبيعي، نورة الغامدي (2014، 68) أن توافر الهواتف الذکية في متناول اليد أسهم في تعزيز استخدام التقنيات اللاسلکية في مراحل التعليم المختلفة وفي مرحلة التعليم الجامعي بشکل خاص، حيث تمثل الهواتف الذکية أحد أهم أشکال التعليم عن بعد، وذلک لما توفره من تطبيقات حديثة تتيح للمتعلم التفاعل مع المعلم والمقررات التعليمية عبر تطبيقات الهواتف الذکية.

وأکدت سلمي إسماعيل، إيمان محمد، فيفي توفيق (2019، 45) على أهمية توظيف الهواتف الذکية في تعليم الطلاب، حيث تتوافر مع الطلاب في أي وقت يحتاجونه، مما يجعل الطلاب يحتفظون بالمعلومات بشکل أکبر في الذاکرة، وذلک نتيجة لجذب انتباه الطلاب ، کما تتيح للطلاب إمکانية التفاعل والتعلم من خلال التطبيقات الحديثة الخاصة بالهواتف الذکية.

وبناء على ذلک فإن للأجهزة الذکية العديد من الفوائد التي تخدم العملية التعليمية، حيث تعزز من بقاء أثر التعلم لدى المتعلمين، من خلال جذب انتباه المتعلمين أثناء علمية التعلم، کما أنها تتيح التفاعل المتزامن وغير المتزامن بين المتعلمين بعضهم البعض، والمتعلمين والمعلمين من ناحية أخرى.

وأضافت شيماء علي، أمنية نور الدين، عبد الباري (2018، 562) أن وسائل تکنولوجيا الاتصال الحديثة أتاحت للطلاب إمکانية التواصل الاجتماعي والثقافي بواسطة الهواتف الذکية ومجموعات الدردشة، والمراسلات الفورية، وذلک لتسهيل عملية التواصل، من خلال رسائل     البريد الإلکتروني، وعقد المؤتمرات، ومؤتمرات الفيديو، ومواقع الشبکات وغيرها من وسائل الاتصال الحديثة.

وأشار  عبد المجيد، إبراهيم (2018، 59) إلى أهمية تنمية مهارات المعلمين تنبع من التطورات التکنولوجية الحديثة التي أصبحت في متناول الطلاب أکثر من المعلمين، وهذا يتطلب من المعلمين الاطلاع على المستحدثات في مجال التقنيات التعليمية، والتي من أبرزها تطبيقات الهواتف الذکية التي تسهم في تنمية التحصيل الدراسي في شتى المواد الدراسية.

أکد طعيمة، الشعيبي (2006، 194) أن استخدام التقنيات التعليمية في العملية التعليمية من الاتجاهات التربوية العالمية المعاصرة، وذلک لملاحقة التغير السريع في المستحدثات من البرامج والتقنيات، مع التأکيد على الاستفادة منها في توظيف الهواتف الذکية في عمليتي التعليم والتعلم، حيث أن مهام المهارات اللغوية في ظل التقنيات التعليمية أصبحت ملحة وضرورية لتحقيق الأهداف التعليمية المنشودة، کما أنها تتطلب مهارات خاصة في استخدام وإدارة هذه التقنيات التعليمية.

أکد طعيمة، مناع (2000، 42) أن تعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها يتطلب من المعلمين تقديم المادة اللغوية المناسبة، والتعرف على مواطن الصعوبة أو السهولة المتوقعة عند تعليم هذه اللغة، وکذلک يجب على المعلم دراسة التقابل اللغوي بين اللغة العربية واللغات الأخرى، وذلک لتسهيل توضيح نظام اللغة وشرح المستويات المتقدمة للغة العربية، مع         ضرورة إلمام المعلم بنظام اللغة الثانية، وخاصة في المستويات المبتدئة فمستوى الطلاب غير الناطقين باللغة العربية فضلاً عن حاجاتهم لتعلم کيفية استخدام اللغة وتوظيفها في المواقف الحياتية المختلفة.

وأضاف أبو زيد (2013، 23) أن للغة العربية فروع کثيرة، والتي من بينها القواعد والإملاء والنصوص والبلاغة والأدب والقراءة، وهذه الفروع مترابطة مع بعضها البعض، فلا يمکن الفصل بين القواعد والقراءة والتعبير والخط وغيرها، إذ أن جميع فروع اللغة العربية تشترک في أنها تؤدي إلى حسن التعبير عما يجول في أذهان الفرد وفهم ما يقرأ.

وأشار البصيص (2011، 25) أن تعليم المهارات اللغوية عملية تکاملية، فاللغة عبارة عن تشکيلة متنوعة من المهارات، ويجب عدم الفصل بينهما، ويمکن تحقيق التکامل في تعليم المهارات اللغوية الخاصة، وذلک من خلال إضافة أنشطة لغوية خاصة ترتبط بالمهارات اللغوية، بالإضافة إلى إثراء المحتوى اللغوي بالأنشطة اللغوية الإثرائية، ويتم ذلک من خلال الترکيز على الجانب التکاملي للغة العربية.

مما سبق يمکن التأکيد أن العالم يشهد اليوم تطوراً بشکل متسارع، مما يضع عبئاً على کاهل الجامعات والمعاهد لمواکبة هذه التطورات من خلال تطوير البنية التحتية المناسبة للتطور التکنولوجي، بالإضافة إلى تحديث التکنولوجيا المستخدمة، کما أن التطور الهائل في مجال التکنولوجيا يشکل تحدياً للمعلمين والمؤسسات التعليمية، حيث يجد المعلم نفسه غير قادر على مواکبة هذه التکنولوجيا، ومن ناحية أخرى قد يکون التحدي الذي تواجه الجامعات والمعاهد في التعليم العالي لإدخال التکنولوجيا الحديثة في التعليم، وتأهيل المعلمين لتوظيف التقنيات التعليمية والهواتف الذکية في تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة بفعالية وکفاءة.

وأشارت دراسة  الأحمدي (2019،4) إلى أهمية توظيف الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ، وذلک في ضوء تطور الهواتف الذکية وتعزيز تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وهذا يسهم في تنمية المهارات اللغوية الأربعة: مهارات الاستماع والقراءة والتحدث والکتابة؛ إذ أن تنمية هذه المهارات يتطلب الإلمام بالعديد من الوسائل التعليمية والتقنيات الحديثة.

لذا تسعى الدراسة الحالية إلى دراسة واقع استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية من وجهة نظر المعلمين واتجاهاتهم نحوها.

مشکلة الدراسة.

يسعى المتعلمون الناطقون بلغات أخرى نحو تعلم اللغة العربية بشکل متزايد، کما تسعى المؤسسات التعليمية، سواءً في الجامعات أو المعاهد، إلى تقديم برامج لغوية قوية ومتطورة تقابل وتواکب هذا الإقبال المتزايد من قبل المتعلمين، لذا أوجب عليها الاهتمام بمراعاة الاتجاهات التربوية والتقنية المعاصرة لتقديم تعلم مستمر وفعال للمتعلمين، وأهمية تنمية المهارات اللغوية (الاستماع، والمحادثة، والقراءة، والکتابة)، وأکدت العديد من الدارسات على أهمية تنمية المهارات اللغوية لدى المتعلمين الناطقين بلغات أخرى، والتي من بينها دراسة: (العربي، 2014؛ الشمري، 2017، سالم، 2017، الحبيشي، 2017؛ راوية جاموس، 2017؛ بوکريعة، 2018)، حيث أکدت هذه الدراسة على أهمية التدريب العملي للمتعلمين غير الناطقين لإتقان المهارات اللغوية، واستخدامها في المواقف التعليمية والاجتماعية والنفسية المختلفة.

ومن خلال عمل الباحث في ميدان تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، استنتج الباحث أهمية توظيف التقنيات التعليمية المعاصرة للانتقال بالتعليم إلى مستوى أکثر                فعالية وکفاءة، حيث ترکز على الممارسة الفعلية للمهارات اللغوية والتي من بينها مهارة             (الاستماع والمحادثة والقراءة والکتابة)، حيث تسمح للمتعلمين بالتدريب والممارسة في مواقف اتصالية تفاعلية مختلفة، حيث أکدت دراسة:  (ساندي فارس، 2015؛ القباطي، زهاي، 2015؛ عبد الخالق، 2016، مسفرة لخثعمي، 2016؛ الحارثي، 2017؛ فريال العزام، 2017؛ عبد المجيد، إبراهيم، 2018؛ الشمراني، 2018؛ فاطمة الزهراء تنيو، ميلود، 2019؛ سلمي إسماعيل، إيمان محمد، فيفي توفيق، 2019)، على أهمية توظيف التقنيات التعليمية بشکل عام، وتطبيقات الهواتف الذکية في تنمية المهارات اللغوية للمتعلمين الناطقين بلغات أخرى.

کما قام الباحث بدراسة استطلاعية لمعرفة آراء أعضاء هيئة التدريس ومعلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية، وحيث استخدم الباحث أسلوب المقابلات الشخصية عن بُعد لجمع البيانات من أفراد العينة الاستطلاعية، وذلک على عينة من (15) معلمين وأعضاء هيئة التدريس، وأکدت نتائج الدراسة الاستطلاعية النتائج الآتية:

• توظيف المعلمين وأعضاء هيئة التدريس وسائل تعليمية تقليدية، وأن هذه الوسائل تعتمد على أدوات تعليمية تقليدية، وأن التعلم قائم على المعلم، حيث تعتمد على المعلم، دون الاهتمام بالمتعلم باعتباره محور العملية التعليمية، مراعاة حاجة واهتمامات المتعلمين.
• عدم الحصول على دورات تدريبية لتوظيف التقنيات التعليمية بشکل عام، وتطبيقات الهواتف الذکية بشکل خاص، وعدم مواکبة المستجدات الحديثة في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• قلة التقنيات التعليمية والهواتف الذکية في المعهد، والتي تساعد في تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة بفعالية وکفاءة.

مما سبق تدعو هذه النتائج إلى النظر في واقع تعليم اللغة العربية، وتنمية المهارات اللغوية (الاستماع والمحادثة والقراءة والکتابة) للناطقين بلغات أخرى، مع الاهتمام بتنمية وإعداد وتدريب المعلمين وأعضاء هيئة التدريس في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية، وتغيير دور المعلمين وأعضاء هيئة التدريس ليصبح موجهاً ومرشداً للعملية التعليمية، ويصبح المتعلم محور ارتکاز العملية التعليمية، ومن هنا نشأت مشکلة الدراسة، کما توجهت الدارسة الحالية للإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:

ما واقع استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية من وجهة نظر المعلمين؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعية الآتية:

• ما واقع استخدام معلمي اللغة العربية لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى؟
• ما التحديات التي تواجه معلمي اللغة العربية عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى؟
• ما أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى؟

أهداف الدراسة.

سعت الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف الآتية:

• تحديد واقع استخدام معلمي اللغة العربية لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• التعرف على التحديات التي تواجه معلمي اللغة العربية عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• تقديم أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

أهمية الدراسة.

تمثلت أهمية الدراسة الحالية في الآتي:

أولًا: الأهمية النظرية للدراسة.

• تظهر أهمية الموضوع التي تتناوله الدراسة الحالية ألا وهو قياس واقع استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية من وجهة نظر المعلمين، فلا يزال المعلمين والمتعلمين في حاجة إلى مزيد من الاهتمام وزيادة الوعي لاستخدام تطبيقات الهواتف الذکية، وذلک بعيداً عن استخدامها في الترفيه والتسلية.
• إبراز قيمة وأهمية استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في خدمة أهداف عمليتي تعليم وتعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

ثانيًا: الأهمية التطبيقية للدراسة.

• من خلال اطلاع الباحث على الدراسات السابقة التي أجريت على تطبيقات الهواتف الذکية- فإنه على حد علم الباحث- لا توجد دراسات تناولت تطبيقات الهواتف الذکية لتعليم اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى، ومن ثم فإن هذه الدراسة تعد إضافة جديدة لإثراء المجال التعليمي والبحثي.
• قد تسهم الدراسة الحالية في زيادة وعي أطراف العملية التعليمية بأهمية استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في خدمة أهداف عمليتي التعليم والتعلم.
• قد تسهم هذه الدراسة في توجيه أنظار الباحثين إلى إجراء المزيد من الدراسات المستقبلية نحو استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغات.
• قد تسهم الدراسة الحالية في تقديم البدائل المناسبة أمام المعلمين والمتعلمين والجهات المسئولة لمعالجة الصعوبات التي تواجه استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تدريس مقررات اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• قد تسهم نتائج هذه الدراسة في توجيه أنظار المعلمين والمتعلمين في المعاهد التعليمية إلى مميزات وعيوب استخدام تطبيقات الهواتف الذکية، ومساعدتهم على تدعيم مميزات هذه التقنية، وتذليل عقبات استخدامها.
• قد تساعد المقترحات في توجيه نظر المسئولين عن العملية التعليمية في معاهد تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، في الاستفادة من نتائج الدراسة، وتطبيقها على أرض الواقع.

حدود الدراسة.

اقتصرت الدراسة على الحدود الآتية:

• الحدود الزمانية: طبقت هذه الدراسة في الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 1442 هــ.
• الحدود المکانية: طبقت هذه الدراسة في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية.
• الحدود البشرية: تمثلت في أعضاء هيئة التدريس والمعلمين على رأس العمل في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية.
• الحدود الموضوعية: شملت الدراسة على تحديد واقع استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية من وجهة نظر المعلمين.

فروض الدراسة.

• توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) في استبانة استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الدرجة العلمية (معلم – عضو هيئة تدريس).
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) في استبانة استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير التخصص  (تربوي – غير تربوي).
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) في استبانة استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الدورات التدريبية (حاصل على تدريب - لم يحصل على تدريب).
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) في استبانة استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الخبرات التدريسية (5) سنوت إلى (10) سنوات - أکثر من (10) سنوات).

مصطلحات الدراسة.

تستخدم الدراسة الحالية بعض المصطلحات، والتي سنتطرق لها باختصار، وسوف يتم تناول عرضها في الإطار النظري.

تطبيقات الهواتف الذکية.

عرفت  أمل الحمار، خلود النجار، المديرس (2016، 489) تطبيقات الهواتف الذکية على أنها: "تطبيقات تعمل بالإنترنت على الهواتف المحمولة بغرض التواصل، والتفاعل بين المتعلمين وبعضهم وبين المتعلمين والمعلمين، وتبادل المحتوى العملي.

عرفت  رانية عبد المنعم  (2017، 102) تطبيقات الهواتف الذکية بأنها: "إحدى أدوات التعلم الجوال التي يستخدم فيها نظام تشغيل يشابه نظام تشغيل الحواسيب، ويحوي کثيراً من تطبيقات الحاسوب، ومنها: الاتصال بالإنترنت، وأجهزة مشغلات الوسائط المتعددة، والمساعدات الشخصية، والبلوتوث، بهدف التعرف على تطبيقات الحاسوب في التعليم، وتنمية مهارات التعلم الذاتي والتواصل الإلکتروني في أي مکان وأي وقت."

ويمکن تعريف  تطبيقات الهواتف الذکية إجرائياً في الدراسة الحالية بأنها: "مجموعة          من البرامج التي يتم تثبيتها على الهواتف الذکية؛ لتقديم خدمات متنوعة، وتتيح الاتصال    المباشر والسريع لأي فرد في أي وقت وفي أي مکان، کما توفر عرض وتخزين الوسائط المتعددة، وتتميز بإمکانياتها المتنوعة، والتي يمکن توظيفها في تعليم اللغة العربية، سواءً           عند تدريس عناصرها أو تنمية مهاراتها المختلفة عبر المقررات الدراسية، وأيضا يمکن الاستفادة منها في التقويم اللغوي وفي تقديم الأنشطة اللغوية المختلفة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى، وتقوم بخدمة المعلم والمتعلم على حد سواء، وبالتالي تساعد على تيسير           العملية التعليمية، وتساهم في تحقيق الأهداف بفاعلية، ومن أمثلتها: التطبيقات التعليمية، ومنها تطبيق (Blackboard)، وتطبيقات المحادثات النصية (Text Chatting) ومنها (WhatsApp، Viber،Tango)، وتطبيقات محادثات الفيديو (Video Chatting) ومنها (Skype،Facebook Messenger)، وتطبيقات الفيديو ومنها تطبيق (YouTube)، وتطبيقات الشبکات الاجتماعية (Facebook،Twitter)، وتطبيقات البريد الإلکتروني             ( Yahoo، Hotmail، Gmail) وغيرها من تطبيقات الهواتف الذکية التي تخدم                العملية التعليمية."

تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

عرف البصيص (2011، 15) تعليم اللغة العربية على أنها: "نظام مرکب يتکون من فنون متنوعة، وتتضمن مهارات القراءة والکتابة والتحدث والاستماع، وکل فن منها يؤثر في الآخر ويتأثر به، کما أن لکل منها قواعد وضوابط في البناء والاستخدام."

ويمکن تعريف  تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إجرائياً بأنها:                  "مجموعة المهارات اللغوية (الاستماع والمحادثة والقراءة والکتابة)، والعناصر اللغوية           (المفردات، والأصوات، والقواعد والتراکيب)، التي يسعى أعضاء هيئة التدريس والمعلمين في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية على اکتسابها للمتعلمين  الأجانب الذين لا يتحدثون اللغة العربية، وصولاً إلى القدرة على ممارسة اللغة واستخدامها بشکل فعَّال في المواقف الاتصالية والحياتية المختلفة."

معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

     يعرف معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: إجرائيا بأنهم: القائمين على تدريس الأفراد متنوعي الجنسيات والثقافات، الذين يتعلمون اللغة العربية بوصفها لغةً ثانيةً، وذلک عبر البرامج اللغوية المتخصصة؛ بهدف اکسابهم المهارات اللغوية، والمضامين الثقافية، والقيم الدينية؛ لتمکين الأفراد من استخدامها في تحقيق أهداف تخصصية وشخصية متعددة، ويتمثلون في هذه الدراسة بأعضاء هيئة التدريس ومن في حکمهم، والمعلمين في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في الجامعة الإسلامية.

الإطار النظري:

تناولت الدراسة الإطار النظري، والذي اشتمل على محورين، هما: تطبيقات الهواتف الذکية، تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

المحور الأول: تطبيقات الهواتف الذکية.

تناولت الدراسة في هذا المحورتطبيقات الهواتف الذکية من حيث: مفهومها، أنواعها، وفوائدها التعليمية، متطلبات توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في العملية التعليمية، مبررات الدعوة إلى استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في العملية التعليمية، الصعوبات التي تواجه توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في العملية التعليمية.

المحور الثاني: تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

تناولت الدراسة في هذا المحور تعليم اللغة العربية من حيث: مفهوم تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ومستويات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، المهارات اللغوية للناطقين بلغات أخرى.

المحور الأول: تطبيقات الهواتف الذکية.

مفهوم الهواتف الذکية.

عرفت  الشمراني  (2018، 182) تطبيقات الهواتف الذکية بأنها: "تلک الهواتف المتنقلة التي تجمع بين خصائص الهواتف النقالة وبين خصائص الحواسب اللاسلکية، وبإمکانها تنزيل التطبيقات وتصفح مواقع الإنترنت."

عرف الأحمدي (2019، 6) الهواتف الذکية على أنها: " أجهزة حديثة متطورة تقوم على أنظمة تشغيلية متقدمة مثل (IOS)، و (Android)، ويمکن من خلالها إنجاز مهام متعددة کإرسال الرسائل النصية والوسائط المتعددة، وتصفح الإنترنت، وإنتاج وتشغيل الملفات            الصوتية والمرئية."

عرف المطيري، عائشة القحطاني (2019، 111)  الهواتف الذکية على أنها: "الهواتف التي ترسل وتستقبل مکالمات الصوت والفيديو، وتساعد على فتح الملفات والتنقل بها، وتوفر مزايا وخدمات تصفح الإنترنت ومزامنة البريد الإلکتروني وخدمات التواصل الاجتماعي."

مفهوم تطبيقات الهواتف الذکية:

وعرفت سلمي إسماعيل، إيمان محمد، فيفي توفيق (2019، 50) تطبيقات الهواتف الذکية على أنها: "مجموعة التطبيقات على الهواتف التي تحتوي على خدمات تقنية بنظام تشغيل متطور ومتعدد المهام وتدعم تطبيقات التصوير والمشارکة والفيديو، کما أنها توفر مزايا وخدمات تصفح الإنترنت، ومزامنة البريد الإلکتروني، وفتح ملفات الأوفيس، وخدمات التواصل الاجتماعي، وتقدم الأداء الوظيفي الکامل لأجهزة الکمبيوتر المحمول الحالية."

ويمکن تحديد أهم تطبيقات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها:

تطبيق نظم إدارة التعلم على الهواتف الذکية (Blackboard).

يستخدم تطبيق نظم إدارة التعلم على الهواتف الذکية (Blackboard) في تقديم مقررات اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، ويتم استخدام تطبيق نظم إدارة التعلم على الهواتف           الذکية (Blackboard) في إدارة العملية التعليمية، کما يوفر تطبيق نظم إدارة التعلم على الهواتف الذکية (Blackboard) الأدوات اللازمة لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى على النحو الأمثل.

تطبيقات الشبکات الاجتماعية (Facebook,Twitter).

يعتبر الفيسبوک (Facebook) من أکثر المواقع الإلکترونية انتشاراً على شبکة الإنترنت، ومن أهم وأعظم ما أفرزته ظاهرة المواقع الإلکترونية التي طبعتها الثورة التکنولوجية، ومن حيث أساليبه في التفاعل وإمکاناته، حيث يوفر خدمات الدردشة، والرسائل السمعية والبصرية، کما تسهم في تحسين المهارات التواصلية، وشحذ الإمکانات التعبيرية (أبو العزري، 2017، 81).

کما يعتبر تويتر (Twitter) من المواقع الإلکترونية المنافسة لموقع الفيسبوک، ويمتاز بقبول الملفات المتنوعة، حيث تتيح التدوين المصغر (عبد العزيز، 2015،79).

وغيرها من التطبيقات التي يمکن الإفادة منها في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، سواءً في اکساب المتعلمين للمهارات اللغوية أو عند تدريس الأصوات العربية، أو تزويد المتعلمين بالمفردات الجديدة، أو عند تعليم القواعد اللغوية، واکساب المهارات الإملائية.

تطبيقات الفيديو (YouTube).

يعتبر تطبيق (YouTube) من مواقع الشبکات الاجتماعية لاشتراکه في العديد من الخصائص المميزة للشبکات الاجتماعية، ويمتاز بإمکانية التفاعل الاجتماعي بالإضافة إلى سهولة الاستخدام، وتکوين مجتمع تفاعلي عبر الإنترنت (عبد العزيز، 2015، 81).

کما يتم استخدام تطبيقات الفيديو ومنها تطبيق (YouTube) في رفع دروس الفيديو وعرض المواد التعليمية المتخصصة، لتعليم مقررات اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

تطبيقات المحادثات النصية:

يتم استخدام تطبيقات المحادثات النصية )Text Chatting(، والتي من بينها )WhatsApp,Viber, Tango( في إجراء الاختبارات الشفوية لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى، وفي تنمية مهارة المحادثة لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى، وفي تبادل الملفات والخبرات المختلفة مع متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى، والإجابة عن استفساراتهم، وکذلک استخدام تطبيق (Tango)، لتحسين نطق الحروف العربية، ومعالجة الأخطاء الصوتية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى.

وکذلک يعتبر واتس أب  (whatsapp) من التطبيقات المهمة لما يتميز به من مزايا متعددة، تتمثل في سهولة استخدامه، وانتشاره الواسع، وإمکانية تبادل المحادثات الکتابية والصوتية، وإرسال واستقبال ملفات الوسائط المتعددة بيسر وسهولة؛ مما يجعله واحداً من أهم التطبيقات الفاعلة في تعليم اللغة.

وکما يعد من أشهر تطبيقات المحادثات النصية عبارة عن شات يتواصل من خلاله عدد کبير من الطلاب من خلال الهواتف المحمولة المتطورة، ويتيح التواصل من خلال الرسائل المجانية، کما تتيح إمکانية مراسلة الطلاب للرسائل النصية والصوتية والصور ومقاطع الفيديو، وليس المراسلات، وهذا ما أدى إلى جعل التطبيق واسع الانتشار (عبد العزيز، 2015، 81).

تطبيقات البريد الإلکتروني.

يتم استخدام تطبيقات البريد الإلکتروني (Yahoo, Hotmail, Gmail)، في تزويد متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى بالمفردات اللغوية الجديدة، وکذلک في التواصل مع متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى، لتقديم المعلومات المتعلقة بمواعيد المحاضرات، والتکليفات المنزلية، وجداول الاختبارات، وغيرها، وکذلک إرسال الملفات المتنوعة للمتعلمين التي تساعد على تعليم اللغة اللغة العربية من (مستندات، وصور، ومقاطع صوتية، وفديوهات).

تطبيق (Doulingo).

يوفر التطبيق دورات لتعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها، حيث تتيح للمستخدمين إجراء محادثات باللغة العربية الفصحى، علاوة على ذلک تقديم دروس مميزة عن تعليم الاختلافات النحوية ودروس الصوتيات لتقديم النطق العربي بطريقة صحيحة، مع تضمن العديد من اللهجات داخل التطبيق، ويفيد تطبيق Duolingo في تدريس البناء اللغوي بطريقة صحيحة، وتنمية المهارات الصوتية لدى المتعلمين، کما يعمق تطبيق Duolingo تدريس الاختلافات والقواعد النحوية بطريقة ميسرة.

شکل (1) تطبيق (Doulingo) لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

تطبيق (Mondly).

يوفر التطبيق تمارين لغوية متعددة باللغة العربية، وتسهم هذه التمارين في تنمية المهارات اللغوية (القراءة والکتابة والاستماع والتحدث)، بالإضافة إلى احتواء التطبيق على طريقة التعلم من خلال استخدام القواميس، وتقديم تقنية التعرف على الکلام، علاوة إلى ذلک إمکانية استخدام تقنية الواقع المعزز في التعلم.

شکل (2) تطبيق (Mondly) لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

تطبيق (Beelinguapaa).

يقدم التطبيق في شکل کتاب إلکتروني، حيث يعرض النص المکتوب بأکثر من (13)           لغة مختلفة، ويوفر التطبيق النص بصيغة مقروئة صوتياً، بحيث تمکن المستخدم من الاستماع إليه بدقة.

شکل (3) تطبيق (Beelinguapaa) لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

فوائد تطبيقات الهواتف الذکية في العملية التعليمية.

أکد المطيري، عائشة القحطاني (2019، 109)  أن التعلم باستخدام الهواتف الذکية له أهمية وضرورة في تيسير العملية التعليمية من خلال ما ينتجه للمتعلمين من إمکانيات تجعل منه أداة فعالة قادرة على تحقيق العديد من الفوائد من خلال العناصر الآتية:

• يمثل التعلم عبر الهواتف الذکية أداة فعالة قادرة على تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة بفعالية وکفاءة في أسرع وقت، بأقل جهد وتکلفة ممکنة، حيث يتيح للطلاب التعلم بشکل متزامن أو غير متزامن، بما يراعي احتياجات الطلاب.
• يُضفي التعلم عبر الهواتف الذکية  نوعاً  من المرونة والفاعلية، إذ تمتاز الهواتف الذکية بخفة الوزن، وبالتالي يسهل حمله والتنقل به بسهولة ويسر.
• تتميز الهواتف الذکية بسهولة الاستخدام وسهولة الوصول للمعرفة، إذ يمکن للطلاب فتح أي موقع من هاتفه، وقراءة المقالات أو مشاهدة الفيديوهات التعليمية والمحاضرات والندوات التعليمية، دون الالتزام بوقت أو مکان محدد.
• يزيد التعلم عبر الهواتف الذکية من إمکانية الوصول إلى الموارد التعليمية المتعددة، مما يساهم في زيادة نطاق التعلم إلى أبعد من قدرات وقيود المؤسسات التعليمية.
• يسهم التعلم عبر الهواتف الذکية في مراعاة الفروق الفردية، حيث يستند على التعلم الذاتي، وبالتالي يلبي احتياجات الطلاب على اختلاف قدراتهم ومهاراتهم، وميولهم، بما في ذلک مراعاة الفروق الفردية للطلاب.
• يتيح التعلم عبر الهواتف الذکية سرعة التواصل بين المعلمين والمتعلمين من ناحية، المتعلمين بعضهم البعض من ناحية أخرى، مما يضفي روح التعاون والألفة على العملية التعليمية.
• إمکانية تبادل الوسائط المتعددة عبر الهواتف الذکية، حيث يمکن تبادل الملفات النصية والصوتية والفيديوهات، وتبادلها بين المستخدمين بما يعزز تبادل الخبرات بينهما واکتسابها.

فوائد تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

• يزيد استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تدريس مهارات التحدث والاستماع في اللغة العربية من زيادة بقاء أثر التعلم لدى المتعلمين للناطقين بلغات أخرى.
• توفر تطبيقات الهواتف الذکية إمکانية التواصل مع المتعلمين الناطقين بلغات أخرى، إذ تيسر من عملية التواصل بشکل متزامن وغير متزامن بحرية وسلاسة.
• يساعد استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تدريس القواعد والتراکيب في اللغة العربية للمتعلمين الناطقين بلغات أخرى.
• تقديم قواعد اللغة العربية بطريقة تفاعلية من خلال الممارسة التطبيقية لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى للقاعدة النحوية عبر تطبيقات الهواتف الذکية.
• توفر تطبيقات الهواتف الذکية أنماط التغذية الراجعة والمتابعة المستمرة لتقييم أداء متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى لغوياً.
• تشجع تطبيقات الهواتف الذکية الناطقين بلغات أخرى على ممارسة مهارة التحدث والاستماع للغة العربية، وتقديم التعزيز المناسب لتشجيع جميع المتعلمين.
• تُسهم تطبيقات الهواتف الذکية في تزويد المتعلمين الناطقين بلغات أخرى بالمفردات اللغوية الجديدة، وتيسير حفظها واسترجاعها وبقائها لمدة أطول في ذهن المتعلم.
• استخدام أدوات التقويم المتوفرة في تطبيقات الهواتف الذکية لقياس کفاءة المهارات اللغوية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى.

   ويمکن خلال الهاتف الذکي المساهمة في تعلم اللغة عبر التطبيقات المتنوعة، بما في ذلک ترجمة الکلمات والعبارات، وممارسة المفردات، والوصول إلى مدرسين وإجراء محادثات مباشرة، کما تعد أداة فعالة لتسليم الاختبارات، وتقييم المتعلمين، وتتمتع دروس المفردات الصوتية بإمکانيات کبيرة في تعليم وتعلم اللغة، کما أن التعلم المکتسب من خلال تطبيقات الهواتف الذکية بما في ذلک الرسائل النصية، ورسائل البريد الإلکتروني وتطبيقات التواصل الاجتماعي المشجعة على التحدث وممارسة اللغة تُسهم في تحسين اکتساب اللغة الثانية لاسيما اللغة العربية بشکل کبير.

متطلبات توظيف الهواتف الذکية في العملية التعليمية.

أکد المطيري، عائشة القحطاني (2019، 116) و Godwin-Jones (2011) أن توظيف الهواتف الذکية يتطلب توافر مجموعة من المتطلبات، والتي يمکن إيجازها في        المتطلبات الآتية:

• توافر البنية التحتية اللازمة للتعلم باستخدام تطبيقات الهواتف الذکية، وتشمل توفير الأجهزة اللاسلکية والشبکات اللاسلکية، وخدمات الاتصال بالإنترنت، وملحقات الأجهزة اللاسلکية کالطابعات والسماعات وأجهزة شحن إضافية، کما تتضمن توفير برامج التشغيل وبرامج التطبيقات الملائمة للمناهج ووضع خطة من الخبراء لتأسيس تلک البنية.
• زيادة وعي أعضاء الإدارة التعليمية وأولياء الأمور بضرورة دمج تقنيات التعليم في بيئات التعليم والتعلم.
• اختيار أنماط التعلم باستخدام تطبيقات الهواتف الذکية المناسب للمواقف التعليمية المتعددة.
• تحويل المواد التعليمية إلى صيغ تناسب تطبيقات الهواتف الذکية مع تضمين المحتويات العلمية، وتحويلها بصيغ وأشکال تتناسب مع الجهاز والشبکة، وإجراء کافة عمليات التفاعل مع الطلاب.
• توفير الدعم المالي والميزانيات المناسبة لدعم وتعزيز توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في المؤسسات التعليمية.
• تدريب الکوادر والعناصر البشرية المشارک في تفعيل توظيف تطبيقات الهواتف الذکية على أن يتضمن التدريب التوظيف الفعلي للأجهزة الذکية في تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة بفعالية وکفاءة.

متطلبات توظيف الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

• بناء مقررات إلکترونية تفاعلية لتسهيل الاستفادة منها في تطبيقات الهواتف الذکية عند تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• تقوية شبکات الإنترنت، في البيئات التعليمية المتنوعة، لضمان استمرار الاستفادة من تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى بجودة وفاعلية.
• تدريب المعلمين والعمل على زيادة وعيهم بأهمية استخدام تطبيقات الهواتف الذکية لتنمية المهارات اللغوية للناطقين بلغات أخرى.
• توفير تطبيقات للقياس والتقويم اللغوي لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى تتسم بالمصداقية، لضمان قياس مخرجات التعلم بدقة وجودة.
• تطوير وتعريب بعض تطبيقات الهواتف الذکية التي يمکن الاستفادة منها في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• توفير الدعم المادي اللازم لشراء تطبيقات الهواتف الذکية وتفعيل استخدامها في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• توفير الکفاءات المتخصصة في بناء وإعداد وتنفيذ محتويات تطبيقات الهواتف الذکية لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى.

مبررات الدعوة إلى استخدام الهواتف الذکية في العملية التعليمية.

أکد الجوهرة أبا حسين (2016، 65) على أهمية توظيف الهواتف الذکية في العملية التعليمية من خلال إبراز أهم المبررات والأهداف الإيجابية التي تؤکد على أهمية وضرورة ذلک:

• تقدم الهواتف الذکية العديد من الخدمات التعليمية، کما تسهم في تحقيق الأهداف التعليمية والتدريبية المنشودة، والتي لا يمکن تنفيذها بنفس الفاعلية من خلال البدائل الأخرى.
• يمثل التعلم من خلال الهواتف الذکية الجيل القادم من التعلم بين أيدينا.
• يسهم توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في تيسير عملية التعلم الذاتي، حيث أن نظام التعليم عبر الهواتف الذکية يمکن أن يصل إلى أکبر عدد من الطلاب في أماکن مختلفة خاصة مع امتلاک الجميع للهواتف المحمولة اکثر من الأجهزة الأخرى، فهي توفر وسيلة ممتازة لزيادة الفرص التعليمية المتاحة للدارسين في المناطق التي تندر فيها المدارس والکتب والحواسيب کالمناطق الفقيرة فقراً مدقعاً أو المدارس المعزولة جغرافيا.
• التغلب على مشکلة نقص أجهزة الحاسب في المؤسسات التعليمية، فهواتف اليوم والهواتف الذکية أصبحت مکافئة لأجهزة الکمبيوتر الصغيرة القادرة على تنفيذ عمليات البحث عبر الإنترنت.
• استخدام الهواتف الذکية في العملية التعليمية من قبل المعلم يعد مسايرة ومواکبة الاتجاهات التربوية الحديثة في مجال الاستفادة من تکنولوجيا الاتصالات في العملية التعليمية، حيث يلعب دوراً هاماً في التعليم والتدريس في ظل مجتمع المعلوماتية، إذ يساعد على تحقيق نوع من التواصل المباشر بين أطراف العملية التعليمية.
• يعالج التعلم الإلکتروني أوجه القصور في التعليم التقليدي، فالتعلم باستخدام الهواتف الذکية متعة حقيقية يمکن استثمارها مع المتعلمين الذين فقدوا الرغبة في التعلم، ويمکن من خلاله أيضاً تطبيق استراتيجيات التعلم النشط.
• يتميز نظام التعليم عبر الهواتف الذکية بسهولة تطبيقه، حيث يتم تصميم المواد التعليمية عليه من خلال البرامج والتطبيقات المختلفة.
• يعتبر التعلم من خلال توظيف الهواتف الذکية وسيلة تکميلية تعمل على توسيع دائرة عروض تلک المؤسسات، حيث يمکن من خلاله تقديم معلومات تعزيزية إضافية توضيحية تتکامل مع المعلومات التي يحصل عليها الطلاب من المعلم.
• يساهم التعلم عبر الهواتف الذکية  في القضاء على الأمية الحديثة، أمية الحاسب الآلي، والبرمجة الأمية المعلوماتية.

وبذلک يسهم التعلم عبر الهواتف الذکية في إتاحة الفرصة للمتعلمين لينهلوا من المعرفة المتنوعة بصورة واقعية، حيث تسهم العديد من التطبيقات الخاصة بتعليم اللغات للمتعلمين في توفر أدوات الإرسال والاستقبال التي تتيحها تطبيقات الهواتف الذکية، کما لا يمکن إنکار شعبية تطبيقات الهاتف الذکية حيث تسمح بأداء العديد من المهام من خلال استخدام الهواتف الذکية أو الأجهزة اللوحية، ورغم الفوائد الکبيرة والقدرة على التطوير والإبداع، فقد أنتج النمو المتسارع والمستمر في مجال الهاتف الذکي في بعض أقسام المنصات التي تدعم الأجهزة الذکية کمنصة مثالية لتطبيقات تعلم اللغة للغات السائدة مثل الإنجليزية والإسبانية والفرنسية في أجهزة ممتعة وتفاعلية. ومع ذلک، لا يزال يتعين الاهتمام بإجراء دراسات حول استخدام تکنولوجيا الهواتف الذکية في تعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

الصعوبات التي تواجه توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في العملية التعليمية.

أشار (Tayebinik and  Puteh  , 2012, 60; Elaish,  et al., 2017) إلى عدة صعوبات تواجه توظيف الهواتف الذکية في العملية التعليمية وتتمثل في الصعوبات التالية:

• الاتجاهات السلبية لأطراف العملية التعليمية: توجد اتجاهات سلبية، ووجهات نظر سلبية لدى المتعلمين والمعلمين نحو استخدام تطبيقات الهواتف الذکية.
• تنوع الأجهزة المختلفة: تشتت انتباه الطلاب من خلال التفاعل من خلال مجموعة متنوعة من تطبيقات الهواتف الذکية، حيث يفقد الطلاب اهتمامهم بسهولة، خاصة إذ لم يتم تزويدهم باستمرار بأجهزة جديدة ومبتکرة.
• ضعف القدرات التکنولوجية لدى المتعلمين: إذ لا يستطيع الطلاب استخدام جميع الإمکانات والميزات التکنولوجية المتقدمة التي توفرها الهواتف الذکية.
• الوقت: استغراق الطلاب لوقت کبير للتکيف مع النمط الجديد، وذلک عند توظيف الهواتف الذکية في التعلم، لاسيما عند توظيف الهواتف الذکية في البداية ولأول مرة في التوظيف.
• التفاعل والبحث: يعاني التعلم من خلال الهواتف الذکية من عدم القدرة على البحث من خلال الرسائل الصوتية بسهولة، صعوبة مراجعة الملفات الصوتية المسجلة، وتوافر بعض الضوضاء في الملفات الصوتية.
• الفجوة الرقمية: تؤثر الفجوة الرقمية بين نتائج الطلاب، إذ يستفيد الطلاب المتقدمون تقنياً مقارنة بأقرانهم الذين لا يملکون الخبرة في التقنية، نتيجة لکثرة استخدامهم لهذه التقنية، مما ينعکس على التحصيل الأکاديمي للطلاب.

      الصعوبات التي تواجه توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

• ضعف المهارات اللازمة لاستخدم تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية لدى الناطقين بلغات أخرى، نظراً لضعف الثقافة التقنية لديهم.
• تعدد جنسيات المتعلمين الناطقين بلغات أخرى واختلاف ثقافاتهم، يؤدي إلى وجود تباين بينهم في مهارات استخدام تطبيقات الهواتف الذکية، وبالتالي يؤثر على اکتسابهم للغة.
• تشتت انتباه المتعلمين الناطقين بلغات أخرى من خلال التفاعل مع مجموعة من تطبيقات الهواتف الذکية.
• طبيعة بعض الدروس لا تناسب استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى بفعالية وکفاءة.
• نقص البرامج التدريبية المتطورة لتنمية قدرات ومهارات المعلمين لاستخدام تطبيقات الهواتف الذکية بفعالية لتنمية المهارات اللغوية لديهم.
• قلة مصداقية أدوات التقويم لقياس مخرجات التعلم، نظراً لسهولة الغش فيها.
• ضعف تطبيقات الهواتف الذکية في تنمية مهارات التحدث للناطقين بلغات أخرى، وعدم قدرة المعلم على إيقاف المتعلم عند الخطأ، وتقديم التغذية الراجعة الفورية.
• تنوع الهواتف الذکية، واختلاف أنظمة التشغيل، يؤدي إلى  تعذر تحميل بعض التطبيقات اللازمة لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وتدني ألفة المتعلمين سريعاً معها.
• صعوبة اکساب المتعلمين الناطقين بلغات أخرى لمهارة الکتابة عبر تطبيقات الهواتف الذکية، لعدم توفر الأدوات اللازمة لذلک.

      وللتغلب على هذه الصعوبات يجب تأسيس بنية تحتية تتضمن شبکات لاسلکية، وتوفير بيئة تفاعلية بين المعلمين من جهة وبين المتعلمين بعضهم البعض من جهة أخرى، وکذلک توفير دورات تدريبية للمتعلمين لتدريبهم على استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في التعليم، وتنمية وعي بعض أطراف العملية التعليمية بأهمية استخدام تطبيقات الهواتف الذکية لخدمة عمليتي التعليم والتعلم، وتحديد تطبيقات معينة تناسب تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، تحويل المقررات إلى مقررات إلکترونية تتوافق مع التطبيقات الذکية، وتصميم وسائط تعليمية متعددة يمکن توظيفها عند تعليم اللغة العربية عبر تطبيقات الهواتف الذکية، وتقوية ودعم الإرسال  للشبکات اللاسلکية، لتسهيل نشر ونقل ملفات الفيديو عبر الشبکات الخلوية، وتنمية وعي المعلمين والمتعلمين نحو استخدام الهواتف الذکية لتنمية المهارات التقنية لديهم.

المحور الثاني: تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

مفهوم تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

عرف الأحمدي (2019، 8) تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى على أنه: "مجموعة المهارات اللغوية التي تبدأ بالاستماع ثم يليها التعبير الشفوي أو الکلام، ثم القراءة بأنواعها، ثم التعبير التحريري أو الکتابة، وذلک من خلال برامج محددة لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، بحيث تمکنهم من التواصل الفعال مع الآخرين، واکتساب المعارف والمعلومات المقدمة باللغة العربية."

مستويات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

أکد طعيمة، مناع (2000، 47) أن اختيار اللغة التي تقدم في برنامج لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها تمثل قرار لاختيار مستويات اللغة العربية، نظراً لطبيعة العلاقة بين مستويات تعليم اللغة العربية واختلاف طبيعة برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ويمکن تحديد مستويات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في المستويات الآتية:

اللغة العربية العامية.

تعد اللغة العربية العامية لا مفر من تعلمها، فهي أداة الاتصال بين الناس، ويرى البعض أن تعليمها يجب أن يقتصر على البرامج الخاصة التي تضم دارسين تفرض ظروفهم تعلم عامية اللغة العربية، ولکن لا يجب أن تقدم البرامج العامة لتعليم اللغة العربية على عمومها، ولکن يجب تقديمها للفئة المحددة.

اللغة الفصحي المعاصرة.

هي اللغة العربية المعيارية المعاصرة، وهي تلک اللغة التي تکتب بها الصحف اليومية، والکتب والتقارير والخطابات، وتستخدم في الإعلام، حيث تلقي بها الأحاديث في وسائل الإعلام، ويتحدث بها المسئولون في اللقاءات العامة، والخطباء في الخطابات الرسمية، وتدار بها الاجتماعات الرسمية، وتؤدي بها بعض المسرحيات خاصة المترجم منها، حيث تستخدم اللغة الفصحى المعاصرة للفهم والمناقشة والتعبير في المحادثات الرسمية.

اللغة الفصحي التراث.

يطلق عليها لغة فصحي التراث على تلک اللغة الأقرب إلى المجال والتراث الديني والأدبي المتخصص منه إلى مجال الحياة العامة،  وتنتشر هذه اللغة في الکتابات الدينية والأدبية القديمة، وذلک الشعر العربي في العصور المتقدمة، وتعتبر هذه اللغة هي اللغة الأنسب للدراسين الذين لا يبتغون من تعلم اللغة العربية والإسلامية، وکتب الأدب العربي القديم، وهؤلاء هم الدارسين المشتغلون بالمجال الديني في دول العالم الإسلامي وغيرهم ممن لا يؤملون في الاتصال الفعلي المباشر بالناطقين بالعربية.

مما سبق يمکن تحديد مستويات اللغة المستوى العام، وهي اللغة العامية، والتي تمثل لغة التخاطب اليومي بين الناس، ومستوى اللغة الفصحي المعاصرة، وهي لغة الاتصال الرسمي في التحدث والکتابة، ومستوى اللغة الفصحى التراث، وهي التي ترتبط بمصادر الثقافة الإسلامية الأولية، وتقوم الدراسة على تعليم اللغة الفصحى باعتبارها متوافقة مع عينة الدراسة.

المهارات اللغوية لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

أشار البصيص (2011، 21) إلى أن سلامة الرسالة اللغوية يقتضي الاهتمام بعناصر الإدخال والإنتاج على حد سواء، لأن الخلل في أي مرحلة منهما، سيؤدي إلى فشل التواصل اللغوي، وإلى فقدان اللغة وظيفتها، فلا قيمة للاستماع إن کان التحدث لا يقوم على أسس صحيحة في إنتاج اللغة والتعبير عن مضامينها ودلالاتها بشکل سليم.

وأضاف الأحمدي (2019، 8) أن اللغة هي وسيلة للتواصل بين الأفراد داخل المجتمعات، ويوضح الشکل (4) المهارات اللغوية الأربعة التي يجب تنميتها عند تعليم            اللغة العربية.

شکل (4) المهارات اللغوية الأربعة التي يجب تنميتها عند تعليم اللغة العربية.

أولًا: مهارة الاستماع.

أکد أبو زيد (2013، 78) أن للاستماع أهمية کبرى عند تعليم اللغة العربية، إذ تمثل الطريق الطبيعي للاستقبال الخارجي، فالأذن أسبق من العين في القراءة، ويهيئ التدريب على الاستماع الطلاب على متابعة المحاضرات وتسجيلها، وبالتالي يجب تدريب الطلاب الناطقين لغير اللغة العربية على مهارة الاستماع، وللاستماع مهرات ينبغي للمعلم أن يرکز عليها،  ومنها المهارات الآتية:

• أن يدرک معاني الکلمات ويتذکرها، ويستنتج معانيها غير المعلومة من السياق.
• أن يدرک هدف القارئ والمحاضر.
• أن يفهم الأفکار التي طرحها المتکلم وأن يدرک ما يوجد بينها من صلة.
• أن يختار المعلومات المهمة، ويترک غير المهمة، وأن يلخص ما يسمعه وأن يقوم بتقومي ما طرحه المتحدث من وجهات نظر، ويجب على المعلم توضيح الهدف  والاهتمام بالألفاظ الجديدة غير المألوفة لديهم، وأن يطلب منهم فهمها من السياق، وأن يساعدهم على ربط خبراتهم الجديدة بالقديمة، وأن يرشد الطلاب ويوجههم إلى الأشياء المختلفة کالشعر والموسيقي، ولک بهدف تنمية مهارات الاستماع الجيد والإصغاء.

وأضاف البصيص (2011، 50) أن القراءة مهارة أدائية عقلية، وتلتقي مع مهارة الاستماع، حيث يکتسب الفرد مهارات الاستماع بما في ذلک الترکيز والانتباه المقصود لما يسمع محالاً فهمه، وکلما تطورت مهارات الفهم السمعي لديه، کان ذلک مدعاة لنمو الفهم القرائي اللاحق لديه، فالفهم عملية عقلية لا تتجزأ، وهي عملية مشترکة بين القراءة والاستماع.

ثانياً: مهارة التحدث.

أکد طعيمة، مناع (2000، 95) أن اللغة عبارة عن نظام صوتي اتفق الناس عليه لتحقيق الاتصال بين بعضهم البعض، وتتکون مهارة النطق والتحدث من شقين، أحداهما آلي، وهو إصدار مجموعة من الأصوات من نظام معين لينقل المتحدث رسالة ما، وثانيهما: اجتماعي يتطلب وجود الفرد في موقف اجتماعي يتبادل فيه مع غيره الکلام، ومن أهم القدرات والمهارات التي تستهدفها في تعليم الطلاب مهارة التحدث، تنمية المهارات الآتية الحايس (2017، 248):

• تنمية مهارات النطق الصحيح، وذلک من خلال إخراج الحروف من مخارجها الأصلية بطريقة واضحة للمستمع.
• تحقيق ما يريده المستمع بطريقة منطقية فيها وضوح وتدرج وإقناع وتعليل وتشويق، من خلال ترتيب الکلام.
• عدم الانتقال من موضوع لآخر بطريقة تشتت المستمع، من خلال تسلسل الطلان وترابطه.
• استخدام المفردات اللغوية المناسبة.
• الإقناع وتنسيق الأفکار وعرض الأدلة والشواهد.

ثالثاً: مهارة القراءة.

أکد أبو زيد (2013، 55) أن القراءة عنصر فعال في تنمية اللغة العربية للأفراد، حيث أن الاتصال الذي تسود القراءة بين أفراده مجتمع، کما  أنها تفيد في جمع المعلومات عن الشيء الذي تريد تعلمه، ولابد ان توفر عناصر ثلاثة عند تعلم القراءة، مراعاة خصائص المتعلمين والبرنامج التعليمي المقدم إليهم، وإعداد المعلم الفعال، ولکل عنصر له أهميته.

رابعًا: مهارة الکتابة.

تمثل الکتابة الصحيحة عملية مهمة في تعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وذلک باعتبارها عنصراً أساسياً وضرورة اجتماعية لنقل الأفکار والتعبير عنها للوقوف على أفکار الآخرين والإلمام بها، وفي إطار النظرية التکاملية للغة، وتعتمد تنمية مهارة الکتابة على تدريب الطلاب على ثلاثة أنواع من القدرات، قدرة في الخط، وقدرة في الهجاء، وقدرة في التعبير الکتابي الجيد، ويهدف تدريس الکتابة إلى تکوين المهارات الآتية: طعيمة، مناع (2000، 162).

• رسم الحروف رسماً يجعلها سهلة في القراءة.
• کتابة الکلمة کتابة توافق قواعد الإملاء.
• تکوين العبارات والجمل والفقرات التي تعبر عن المعاني والأفکار.
• اختيار الأفکار التي يجب أن يشتمل عليها کل لون من ألوان الکتابة التي يحتاج إلى استعمالها.
• القدرة على تنظيم هذه الأفکار تنظيماً تقتضيه طبيعة کل لون من ألوان الکتابة.

وأضاف البصيص (2011، 73)  أن الکتابة والحصيلة اللغوية تثري الکتابة وتغنيها، على مهارات الاستقبال اللغوي المتمثل بالقراءة والاستماع، فإذا کان اعتمادها على الاستماع محدوداً؛ فإن اعتمادها على القراءة أساساً لتکوين الثقافة اللغوية يستمد منها الکاتب عباراته وتراکيبه وصوره، وقد يکون الاستماع الهادف الموجه للغة الشفوية المتسقة مع الاستخدام اللغوي الصحيح، مصدراً لثروة الفرد وحصيلته اللغوية والمعرفية.

التکامل في تدريس اللغة العربية.

    وأشار البصيص (2011، 35) إلى أهمية التکامل في تعليم اللغة العربية، حيث ينظر إلى تدريس اللغة باعتبارها وحدة متکاملة، من خلال الترکيز على المتعلم، ومراعاة جوانب التکامل في تعلمه وشخصيته ونموه، حيث يتسم منهج التکامل في اللغة العربية في عدة مزايا، والتي         من أهمها:

• العناية بوظيفة اللغة العربية في جميع مظاهرها الإرسالية والاستقبالية.
• الاهتمام بالممارسة اللغوية، والاستخدام ذي المعني، وهذا ما يفتقر إليه الطلاب في الواقع.
• الإسهام في تنمية القدرة على حل المشکلات، من خلال المواقف الاتصالية والاجتماعية، والتي يتم من خلالها تعليم الطلاب للغة.
• تشجيع الطلاب على الإبداع واکتساب مهارات اللغة وعاداتها، مما يؤدي إلى الکفاءة اللغوية.

الدراسات السابقة.

تناولت الدراسة الدراسات السابقة في محورين، إذ تناول المحور الأول الدراسات السابقة المتعلقة تطبيقات الهواتف الذکية، وتناول المحور الثاني تعليم اللغة العربية لغير الناطقين.

المحور الأول: تطبيقات الهواتف الذکية.

هدفت دراسة  Botzer and  Yerushalmy (2007)إلى فحص کيفية انعکاس الجوانب الاجتماعية والثقافية والتعليمية القائمة خبرات التعلم داخل بيئة تعلم متنقلة جديدة، واستخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعلم مقرر مناهج الرياضيات، وأشارت نتائج الدراسة إلى أهمية استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تحسين المشارکة التعاون بين المشارکين، هذه الآثار يمکن تُعزى إلى قابلية التنقل والمرونة وتوافر الأدوات الخلوية ، وتشير إلى إمکانية مساهمة أدوات متنقلة لتعليم الرياضيات.

هدفت دراسة  Tayebinik and  Puteh  (2012)إلى تطبيق مجموعة متنوعة من الأجهزة المحمولة في التعليم، ولا سيما في مجال تعليم اللغة الإنجليزية کلغة أجنبية ثانية، أصبحت الهواتف الذکية جزءًا من حياتنا، واستخدمت الدراسة تطبيقات: المساعد الرقمي الشخصي، والآي بود، والبودکاست، والهاتف الخلوي لتدريس وتعلم اللغة الإنجليزية کلغة أجنبية ثانية، لقد أثبتت الدراسة فعالية تقنيات الهواتف الذکية في تعليم اللغة الإنجليزية، من خلال إمکانية النقل والوصول الواسع إلى المحتوى التعليمي بسهولة وبطريقة تفاعلية، حيث توفر تطبيقات الهواتف الذکية للطلاب التعامل مع أنواع مختلفة من المعلومات مثل المرئية والصوتية بما يعزز بقاء أثر التعلم لديهم.

أکدت دراسة   Chen, et al. (2013) أهمية التعلم المتنقل في التعليم العالي، حيث کيف يمکن لنموذج قبول التکنولوجيا الممتد (TAM) تقييم استخدام تطبيق الهاتف المحمول في التعلم والتنبؤ به، تم استخدام تصميم تحليل المسار لقياس تأثيرات التوسط على استخدام تطبيق Blackboard's Mobile ™ Learn في الدورات الدراسية، تشير النتائج إلى أن النموذج المفترض کان ملائمًا بقوة تم العثور على الموارد المتصورة، وسهولة الاستخدام المتصورة، والفائدة المتصورة، والموقف کمحددات مهمة لقبول المستخدمين لتکنولوجيا تطبيقات الهاتف المحمول، وأشارت نتائج الدراسة لها آثار على القادة التربويين ومصممي تطبيقات الهاتف المحمول ومعلمي الدورة التدريبية وخبراء التکنولوجيا التعليمية الذين يرغبون في فهم سبب اعتماد الطلاب للتعلم المتنقل وکيفية ابتکار أساليب عملية لدمج تطبيقات الهاتف المحمول في المناهج وطرق تقييم القبول وإمکانية استخدام أنظمة التعلم المتنقلة.

هدفت دراسة   Pindeh, Suki and Suki (2016) إلى قياس قبول المستخدمين لإمکانية تطبيقات الأجهزة المحمولة کوسيلة فعالة لتعلم اللغات، وأثبتت  نتائج الدراسة سهولة استخدام تطبيقات الأجهزة المحمولة في تعزيز التعلم باللغات، والتي بدورها تؤثر على موقفهم تجاه استخدام تطبيقات الأجهزة المحمولة والنية السلوکية للاستخدام، أوصت الدراسة بتوظيف تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغات.

هدفت دراسة هيفاء ابن مبيريک (2017)  إلى رصد واقع اتجاهات طالبات جامعة الملک سعود بکلية التربية نحو استخدام الهاتف النقال في التعليم، وکانت أداة البحث الاستبانة، وتکونت عينة الدراسة من (450) طالبة في کلية التربية، من جميع التخصصات في الکلية وهي: علم النفس (بجميع مساراته)- التربية الخاصة ( بجميع مساراته)- الدراسات الإسلامية- تعليم ما قبل المرحلة الابتدائية- التربية الفنية، توصلت الدراسة إلى أن الهاتف النقال في التعليم يزيد من التعلم الذاتي ومن تحصيل الطالبات لسهولة مراجعة المادة في أي وقت وأي مکان، وکان من أکبر عائق لهن هو "ضعف اللغة الإنجليزية" ،يليه: "صغر الشاشة لا تمکنني من رؤية الکتابة بوضوح" ، ثم "طبيعة المقررات لا تساعد على استخدام الهاتف الجوال في التعليم"، وکان من أهم المقترحات: توافر دورات تدريبية للطالبات، وزيادة عدد أجهزة الحاسب الألي في الکلية والجامعة، وتوافر ودعم فني مباشر عند حدوث أي عطل في الجهاز، وتوفير ومقررات تدرس بالهاتف النقال أثناء عملية التعليم.

هدفت دراسة  Sadiq, Cavus and Ibrahim (2019)  إلى تطوير تطبيق تعليمي يعمل على الهاتف المحمول بناءً على مبادئ تصميم واجهة المستخدم، وخاصة معايير CCI جنبًا إلى جنب مع استخدام محرکات تحويل النص إلى کلام والتعرف على الصوت التي ستساعد الأطفال على تعلم اللغة الإنجليزية باعتبارها لغة اجنبية، تم إجراء دراسة مسحية من أجل تحديد آراء (37) خبيرًا متطوعًا في تکنولوجيا التعليم تم اختيارهم عشوائيًا و (10) أطفال متطوعين تم اختيارهم عشوائيًا، أظهرت آراء مجموعة من الأطفال أنهم سعداء باستخدام التطبيق المطور، علاوة على ذلک، يمکن القول أن تطبيق الهاتف المحمول حقق أهدافه في تدريس اللغة الإنجليزية کلغة أجنبية بمعايير CCI وأن التطبيق مناسب کأداة تعليمية، وأن التطبيق الذي طوره الباحثون مفيدًا لأولئک الذين يرغبون في تطوير تطبيقات تعليمية قائمة على Android للأطفال استنادًا إلى معايير CCI.

هدفت دراسة الأحمدي (2019) إلى توظيف الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، من خلال تحديد عناصر الدعم، والمهارات التقنية الکافية، والأنشطة التعليمية المناسبة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسيحي، وطبقت أداة الدراسة (الاستبانة) على أحد عشر خبيراً من ذوى الخبرة والاختصاص، وأشارت نتائج الدراسة إلى أهمية توظيف الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها يتطلب الإلمام بالعديد من المهارات للمعلمين، کما أوصت الدراسة بضرورة إنشاء مرکز تعليم اللغة العربية عبر الهواتف الذکية داخل معاهد تعليم اللغة العربية، وتعزيزها بالدعم اللازم على مختلف الأصعدة.

المحور الثاني: تعليم اللغة العربية لغير الناطقين.

هدفت دراسة أوصاف ديب (2012) إلى دراسة واقع توظيف تقنيات التعليم في العملية التعليمية من خلال آراء طلبة ماجستير تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في مرکز تعلم اللغات في دمشق، ودرجة استفادتهم منها، وقد بيّنت نتائج الدراسة من خلال آراء الطلبة ندرة توظيف تقنيات التعليم في جميع مقررات الإعداد الأکاديمي من قبل المدرسين، وذلک بسبب تدني مستوى توافر التجهيزات التقنية الذي يؤثِّر على عدم استخدامها، ويعيق توظيفها بشکل فعلي، ونتيجةً لعدم وجود مقرر في مجال تقنيات التعليم فقد قامت الباحثة بوضع تصور مقترح لمفردات مقرر لتقنيات التعليم، ثم توصَّلت حسب نتائج البحث إلى تحديد المفردات في المجال المذکور أعلاه وفق آرائهم التي عبَّروا عنها من خلال الاستبانة المصممة لهذا الهدف.

      هدفت دراسة القحطاني (2013) إلى الکشف عن استخدامات الحاسوب والإنترنت في إعداد وتدريب معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، وذلک من خلال الکشف عن اتجاهات الطلاب المعلمين نحو مفردات مقرر تقنيات تعليم اللغة، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أهمية استخدام الحاسوب والإنترنت في إعداد وتدريب معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، حيث أکد الطلاب على أهمية الحاسوب والإنترنت في تقوية اتجاهات المعلمين نحو تعلم الحاسوب، واستخدامه في تعليم اللغة في المؤسسات التعليمية، ويعزو ذلک للمعلومات التي حصول عليها في أثناء دراستهم للمقرر في معهد اللغويات بجامعة الملک سعود.

هدفت دراسة علي (2015) إلى التعرف على تقويم المقررات اللغوية والمقررات الشرعية لهذا البرنامج في ضوء معايير الأمن الفکري، بوصفها واحدة من أهم المبادئ التي تعمل على صيانة عقول أفراد المجتمع ضد أية انحرافات فکرية أو عقدية مخالفة لما تنص عليه تعاليم الإسلام الحنيف، وفي ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج يمکن تقديم التوصيات الآتية: تضمين برامج إعداد وتدريب المعلمين في برنامج الماجستير بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة بعض المقررات المتعلقة بمعايير الأمن الفکري وکيفية إبرازها في بناء المناهج التعليمية لغير الناطقين باللغة العربية في جميع المستويات ببرنامج الإعداد اللغوي. وإعداد دورة تدريبية لمعلمي برنامج الإعداد اللغوي بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة وذلک لتدريبهم على حماية الدراسين من کافة صور وأشکال الانحرافات الفکرية وفقا لمعايير الأمن الفکري.

هدفت دراسة يحي (2017) إلى الکشف عن موضوع اللغة العربية وتصادم اللغات في ظل وسائط الاتصال الحديثة، وأوضحت الدراسة أن العلم يعرف تطوراً کبيراً في ظل الازدهار التکنولوجي المذهل والذي مس کل المجالات والتخصصات. وأن تطور وسائط الاتصال الحديثة والتي لعبت دوراً فعالاً على المجتمعات في مختلف أنحاء العالم، کما اظهر ما حدث بين اللغات من تصادم بين المکتوب والمنطوق وفق نظرية تواصلية حديثة حيث أصبح التواصل اللغوي بين مختلف اللغات يمثل فعلاً تفاعلياً يمتاز بالتلقائية المباشرة تماماً کما في الخطاب المنطوق، وأوصت الدراسة بضرورة نشر الوعي اللغوي لدى الشباب مستخدمي وسائط الاتصال الحديثة ليعلم هؤلاء الشباب أن اللغة العربية أرقي ما تکون عليه أي لغة من لغات العالم وان ارتقت اللغات الأخرى باسم العلم وثورة وسائل الاتصالات الحديثة والانفجار المعرفي.

التعليق على الدراسات السابقة.

تم استعراض الدراسات السابقة والأجنبية، والتي تمکن الباحث من الاطلاع عليها، والتي تهدف إلى معرفة فاعلية تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وساعدت الداسات السابقة في تکوين تصور شامل للدراسة، وکذلک کيفية بناء أدوات الدراسة الحالية، طرائق استخدامها، وتدعيم الإطار النظري للدراسة الحالية، واختيار منهجية ملائمة للدراسة، وتحديد أنسب الأساليب الإحصائية لاستقراء نتائج الدراسة، وفيما يلي توضيح تلک التشابه والاختلاف التي ظهرت في جوانب مختلفة للدراسات السابقة:

• أکدت دراسة Botzer and  Yerushalmy (2007)، Tayebinik and  Puteh  (2012)، Chen, et al. (2013)،  Pindeh, Suki and Suki (2016)، بن دليم، المسعد (2016)، Sadiq, Cavus and Ibrahim (2019) على أهمية توظيف تطبيقات الأجهزة التعليمية في تعليم اللغات المختلفة کلغة أجنبية ثانية، بينما أکدت دراسة الأحمدي (2019) على أهمية توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.
• أکدت أهداف الدراسات على قياس أثر تطبيقات الهواتف الذکية على التحصيل الدراسي، ومنها دراسة: منيرة الحريشي، حصة الشايع (2013)، موسي، مصطفي (2014)، وفاء المنجومي (2016)، الفليج، الشعيب (2018)، محمد (2018)، المطيري، عائشة القحطاني (2019).
• أکدت أهداف الدراسات على تحديد الاتجاه نحو توظيف تطبيقات الهواتف الذکية، ومنها دراسة: هيفاء ابن مبيريک (2017).
• (علي،2015) على أهمية تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وتقديم البرامج التدريبية لإعداد المعلمين وأعضاء هيئة التدريس لتقديم مستويات تعليم اللغة العربية المناسبة للناطقين بغيرها.

الأساليب الإحصائية:

     لتحقيق أهداف الدراسة وتحليل البيانات التي تم تجميعها، فقد تم استخدام العديد من الأساليب الإحصائية المناسبة باستخدام الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS).

ü   معامل ارتباط بيرسون: للتحقق من صدق الاتساق الداخلي.

ü   معامل ألفا کرونباخ: للتحقق من ثبات أدوات الدراسة.

ü   التکرارات والنسب المئوية: لتحديد استجابات أفراد الدراسة تجاه العبارات التى تضمنتها أدوات الدراسة.

ü   المتوسط الحسابي: وذلک لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد الدراسة عن المحاور الرئيسة (متوسط متوسطات العبارات).

ü   الانحراف المعياري: للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد عينة الدراسة لکل عبارة من عبارات متغيرات الدراسة، ولکل محور من المحاور الرئيسة عن متوسطها الحسابي.

ü   اختبار (ت) للعينات المستقلة Independent Sample T-Test: تم استخدام للتعرف على دلالة الفروق بين أفراد عينة الدراسة وفقاً للمتغيرات الآتية (الدرجة العلمية، والتخصص، والدورات التدريبية، والخبرات التدريسية).

منهج الدراسة.

      استخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفي التحليلي، وتم استخدامه في بناء المحتوى المعرفي لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وکذلک عند تصميم أدوات الدراسة؛ لأن الدراسة الحالية تهدف إلى دراسة واقع ظاهرة معاصرة، وهي التعرف على واقع استخدام معلمي معهد تعليم اللغة العربية بالجامعة الإسلامية لتطبيقات الهواتف الذکية في التعلم، حيث يهتم هذا المنهج بوصف الظاهرة وصفاً دقيقاً ويعبر عنه تعبيراً کيفيا ًلوصف الظاهرة وتوضيح خصائصها، أو کمياً ليوضح مقدار الظاهرة أو حجمها، عبيدات وآخرون (2012، 80)؛ لذلک يعد المنهج الوصفي التحليلي من أنسب المناهج لتحقيق أهداف              الدراسة الحالية.

مجتمع الدراسة.

اشتمل مجتمع الدراسة على جميع أعضاء هيئة التدريس والمعلمين بمعهد تعليم             اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية للفصل الدراسي الأول للعام الدراسي             1442 هـ - 2020م، والبالغ عددهم (100) معلم وعضو هيئة تدريس.

عينة الدراسة:

تم اختيار عينة الدراسة بصورة عشوائية من معلمين وأعضاء هيئة التدريس بمعهد تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وتکونت العينة من (60) معلم وعض هيئة تدريس، وتنوزع العينة وفقاً للجدول الآتي:

جدول (1) توزيع عينة الدراسة وفقاً للعوامل الديموغرافية لأدوات الدراسة.

أداة الدراسة:

- استبانة استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في المعهد من وجهة نظر المعلمين.

بعد اطلاع الباحث على الکثير من المصادر والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة، حيث قام الباحث بتصميم الاستبانة مستفيداً من الإطار النظري والمراجع العلمية التى تناولت موضوع ومتغيرات الدراسة، وقد توصل الباحث إلى قائمة من العبارات، وشکلت الاستبانة في صورتها الأولية*، حيث اشتملت الاستبانة على ثلاثة محاور، حيث اشتمل المحور الأول على (40) عبارة تقيس استخدام المعلمين لتطبيقات الهواتف الذکية، حيث اشتمل المحور الثاني على (36) عبارة تقيس التحديات التي تواجه المعلمين عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية، واشتمل المحور الثالث على (35) عبارة تقيس أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية، وبلغ عدد العبارات في صورتها الأولية (111) عبارة.

صدق أداة الدراسة:

أولًا: الصدق الظاهري للأداة:

تم التحقق من الصدق الظاهري (صدق المحکمين) للاستبانة بعرضها بصورتها الأولية (111) فقرة على المحکمين المتخصصين في مجال مناهج وطرق تدريس اللغة العربية وتکنولوجيا التعليم واللغة العربية في الجامعات المختلفة، وقد طلب من المحکمين الحکم على کل فقرة من فقرات أداة الدراسة من حيث الوضوح، سلامة الصياغة، ومدى انتمائها للمحور الذي صنفت تحته، ثم بالتعديل بالإضافة أو الحذف وفقاً لآراء السادة المحکمين.

وتمإجراء التعديلات التي اقترحها السادة المحکمون على الاستبانة، وذلک للوصول للصورة النهائية حيث اشتملت الصورة النهائية* على  حيث اشتملت الاستبانة على ثلاثة محاور، حيث اشتمل المحور الأول على (44) عبارة تقيس استخدام المعلمين لتطبيقات الهواتف الذکية، حيث اشتمل المحور الثاني على (35) عبارة تقيس التحديات التي تواجه المعلمين عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية، واشتمل المحور الثالث على (34) عبارة تقيس أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية، وبلغ عدد العبارات في صورتها الأولية (113) عبارة.

ثانيًا: صدق الاتساق الداخلي:

تم التأکد من صدق الاتساق الداخلي لأداة الدراسة عن طريق حساب معامل الارتباط (بيرسون) بين بنود کل محور من محاور الأداة، وبين محاور الأداة بعضها البعض على عينة بلغت (15) معلماً وعضو هيئة تدريس، وذلک على النحو الآتي:

جدول (2) معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة والدرجة الکلية للمحور الأول.

** دالة عند مستوى 01,.

يتضح من جدول (2) أن جميع معاملات ارتباط بيرسون بين فقرات المحور الأول والدرجة الکلية للمحور الأول دالة إحصائياً عند مستوى معنوية (01,.)، حيث کان الحد الأدنى لمعاملات الارتباط (585,0)، فيما کان الحد الأعلى (911,0).

وعليه فإن جميع فقرات المحور الأول متسقة داخلياً مع المحور الذي تنتمي له مما يثبت صدق الاتساق الداخلي لفقرات المحور الأول.

جدول (3) معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة والدرجة الکلية للمحور الثاني.

** دالة عند مستوى  01,.

يتضح من جدول (3) أن جميع معاملات ارتباط بيرسون بين فقرات المحور الثاني والدرجة الکلية للمحور الثاني دالة إحصائياً عند مستوى معنوية (01,.)، حيث کان الحد الأدنى لمعاملات الارتباط (511,0) فيما کان الحد الأعلى (773,0).

وعليه فإن جميع فقرات المحور الثاني متسقة داخلياً مع المحور الذي تنتمي له مما يثبت صدق الاتساق الداخلي لفقرات المحور الثاني.

جدول (4) معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة والدرجة الکلية للمحور الثالث.

** دالة عند مستوى 01,.

يتضح من جدول (4) أن جميع معاملات ارتباط بيرسون بين فقرات المحور الثالث والدرجة الکلية للمحور الثالث دالة إحصائياً عند مستوى معنوية (01,.)، حيث کان الحد الأدنى لمعاملات الارتباط (539,0) فيما کان الحد الأعلى (845,0)

وعليه فإن جميع فقرات المحور الثالث متسقة داخلياً مع المحور الذي تنتمي له مما يثبت صدق الاتساق الداخلي لفقرات المحور الثالث.

وعليه ومن خلال نتائج الثبات والاتساق الداخلي في الجداول السابقة، يتضح لنا ثبات أداة الدراسة (الاستبيان) بدرجة مرتفعة وصدق اتساقها الداخلي، مما يجعلنا نطبقها على           کامل العينة.

ثبات أداة الدراسة:

لتحقيق من ثبات الاستبيان تم استخدام طريقتين، معامل ثبات ألفا-کرونباخ کمؤشر على ثبات التجانس الداخلي للأداة، وذلک على عينة استطلاعية قوامها (15) معلماً وعضو           هيئة التدريس.

جدول (5) معاملات ثبات ألفا کرونباخ لأبعاد ومحاور الاستبانة.

يتضح من جدول (5) أن قيم معامل الثبات لکافة محاور الاستبانة مرتفعة، حيث بلغ (97,0) لإجمالي فقرات الاستبيان، فيما تراوح ثبات المحاور ما بين (92,0) کحد أدني، وبين (98,0) کحد أعلى، وهذا يدل على أن الاستبيان يتمتع بدرجة عالية من الثبات، مما يعطي مؤشراً مناسبتها لتحقيق أهداف الدراسة الحالية وإمکانية إعطاء نتائج مستقرة وثابتة في حال إعادة تطبيقها في التطبيق الميداني للدراسة بحسب مقياس نانلي والذي اعتمد على  (70,0) کحد أدني للثبات.

وبهدف تطبيق الأداة اتبع الباحث الإجراءات الآتية:

1-  إعداد الاستبانة بواسطة تطبيق نماذج جوجل (Google Forms)، تم نشر الاستبانة إلکترونياً على أعضاء هيئة التدريس، والتأکد من وضع حقول إلزامية على جميع فقرات الاستبانة، للتأکد من الحصول على استجابات على جميع فقرات الاستبانة، وقد استغرق توزيع الاستبانة وجمعها حوالى أربعة أسابيع.

2-  فحص الاستجابات قبل تفريغها على ملف (Microsoft Excel)، وتم تفريغ البيانات وإجراء التحليلات الإحصائية المناسبة للإجابة عن أسئلة الدراسة، واستخراج النتائج ومناقشتها.

3-  إجراءات التصحيح: تمت الاستجابة على فقرات أداة الدراسة، من خلال مقياس خماسي، کالآتي:

1-  موافق بشدة، وتعطي خمس درجات.

2-  موافق ، وتعطي أربع درجات.

3-  محايد، وتعطي ثلاث درجات.

4-  غير موافق، وتعطي درجتين.

5-  غير موافق بشدة، وتعطي درجة واحدة.

4-  ويتم تفسير قيمة المتوسط الحسابي بعد حسابه بناءً على عدد الفئات في المقياس، والجدول (6) يوضح ذلک.

جدول (6) قيمة المتوسط الحسابي للاستبانة.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها:

أولاً: الإجابة عن أسئلة الدراسة:

الإجابة عن السؤال الأول:

نص السؤال الأول على: "ما واقع استخدام معلمي اللغة العربية لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام النسب المئوية والمتوسطات الحسابية، يوضحها جدول(7):

جدول (7) النسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات عينة الدراسة على واقع استخدام   معلمي اللغة العربية لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

يتضح من جدول (7) أن نسبة إجابات المعلمين على واقع استخدام معلمي اللغة العربية لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وذلک على درجة موافق بشدة والتي تراوحت ما بين (0- 7,46)، وترواحت درجة موافق والتي تراوحت ما بين            (3,13- 7,61)، درجة محايد والتي تراوحت ما بين (0,10- 7,46)، درجة غير موافق والتي تراوحت ما بين بين (3,3- 3,33)، درجة غير موافق بشدة والتي تراوحت ما بين               (7,1- 7,16).

کما يتضح من جدول (7) التکرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد العينة حول واقع استخدام معلمي اللغة العربية لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى،  حيث جاءت في المرتبة الأولى الفقرة التي تنص على (أستخدم تطبيق نظم إدارة التعلم على الهواتف الذکية (Blackboard) في إدارة العملية التعليمية)، وذلک بانحراف معياري (965,0) ومتوسط حسابي (134,4)  بإجمالي موافق بشدة وموافق عدد (7,81)  مستجيب من أصل (60)، فيما جاءت في المرتبة الأخيرة الفقرة التي تنص على (أستخدم تطبيقات البريد الإلکتروني (Yahoo, Hotmail, Gmail)، في تزويد متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى بالمفردات اللغوية الجديدة) بانحراف معياري (1001,1) ومتوسط حسابي (101,2) بإجمالي غير موافق بشدة وغير موافق عدد (35%) مستجيب من أصل (60)، وهذا يدل على أن معظم المهارات في محور واقع استخدام معلمي اللغة العربية لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى متوفرة بصورة متوسطة لدى عينة الدراسة، وقد يُعزى السبب في ذلک إلى أهمية تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

وبذلک تعد استجابات عينة الدراسة مؤشرًا للموافقة على استخدام معلمي اللغة العربية لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، مما يوضح التجانس في درجة الموافقة على عينة الدراسة، حيث أکد المعلمون على أهمية استخدام تطبيق نظم إدارة التعلم على الهواتف الذکية (Blackboard) في إدارة العملية التعليمية، ويعزو الباحث ذلک إلى أهمية الخدمات التي تقدمها تطبيقات الهواتف الذکية في مجال التعليم والتعلم بصفة عامة، وتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بصفة خاصة، حيث تسهم في سهولة الوصول واستکشاف المعلومات بدقة، کما تساعد المعلم على متابعة الطلاب، وذلک بما ينعکس على تحسين النتائج الأکاديمية لديهم.

الإجابة عن السؤال الثاني:

نص السؤال الثاني على: "ما التحديات التي تواجه معلمي اللغة العربية عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام النسب المئوية والمتوسطات الحسابية، يوضحها جدول (8).

جدول (8) النسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات عينة الدراسة على أهم التحديات التي تواجه معلمي اللغة العربية عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

يتضح من جدول (8) أن نسبة إجابات المعلمين على أهم التحديات التي تواجه معلمي اللغة العربية عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وذلک على درجة موافق بشدة والتي تراوحت ما بين (7,1- 3,58)، وترواحت درجة موافق والتي تراوحت ما بين (0,10- 7,61)، درجة محايد والتي تراوحت ما بين (0,10- 3,33)، درجة غير موافق والتي تراوحت ما بين بين (0- 7,26)، درجة غير موافق بشدة والتي تراوحت ما بين (7,1- 7,21).

کما يتضح من جدول (8) التکرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد العينة حول أهم التحديات التي تواجه معلمي اللغة العربية عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى،  حيث جاءت في المرتبة الأولى الفقرة التي تنص على (قلة الحوافز التشجيعية للمعلمين التي تدفعهم نحو توظيف تطبيقات الهواتف الذکية عند تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى)، وذلک بانحراف معياري (706,0) ومتوسط حسابي (10,4)  بإجمالي موافق بشدة وموافق عدد (0,83) مستجيب من أصل (60)، فيما جاءت في المرتبة الأخيرة الفقرة التي تنص على (ضعف البيئة التعليمية والبنية التحتية اللازمة لاستخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى) بانحراف معياري (208,1) ومتوسط حسابي (001,3) بإجمالي غير موافق بشدة وغير موافق عدد (4,28%) مستجيب من أصل (60)، وهذا يدل على أن معظم التحديات في محور أهم التحديات التي تواجه معلمي اللغة العربية عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تتعلق بالإدارة ، وقد يُعزي السبب في ذلک إلى قصور البنية التحتية للمعهد، وقلة وعي الإدارة بأهمية تعليم اللغة العربية عبر تطبيقات الهواتف الذکية،ودوره في تسهيل تعليم المعارف واکساب المتعلم للمهارات بيسر وسهولة وفاعلية أعلى.

ويتضح من النتائج السابقة أن أبرز التحديات التي تواجه معلمي اللغة العربية عند استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، تحديات تتعلق بالإدارة التعليمية، إذ تتعلق بضعف البنية التحتية، وقلة الحوافز التشجيعية التي تقدمها الإدارة للمعلمين، لذلک يوصى البحث على أهمية توفير البنية التحتية في المعاهد والجامعات، وتفادى الأعطال الفنية المختلفة التي تعيق استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في العملية التعليمية، وتفعيل المقترحات الواردة في هذه الدراسة؛ وذلک لتذليل العقبات التي تقف أمام استخدام المعلمين والمتعلمين لها في أثناء العملية التعليمية.

الإجابة عن السؤال الثالث:

نص السؤال الثالث على: "ما أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام النسب المئوية والمتوسطات الحسابية، يوضحها جدول (9).

جدول (9) النسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات عينة الدراسة على أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين        بلغات أخرى.

     يتضح من جدول (9) أن نسبة إجابات المعلمين على أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وذلک على درجة موافق بشدة والتي تراوحت ما بين (0,65- 0,35)، وتراوحت درجة موافق والتي تراوحت ما بين (0,25- 3,53)، درجة محايد والتي تراوحت ما بين (7,1- 0,15)، درجة غير موافق والتي تراوحت ما بين بين (0- 0,5)، درجة غير موافق بشدة والتي تراوحت ما بين (0- 0,5).

کما يتضح من جدول (9) التکرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد العينة حول أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، حيث جاءت في المرتبة الأولى الفقرة التي تنص على (تقوية شبکات الإنترنت، في البيئات التعليمية المتنوعة، لضمان استمرار الاستفادة من تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى بجودة وفاعلية)، وذلک بانحراف معياري (577,0) ومتوسط حسابي (651,4)  بإجمالي موافق بشدة وموافق عدد (0,95) مستجيب من أصل (60)، فيما جاءت في المرتبة الأخيرة الفقرة التي تنص على (توفير أماکن شحن مناسبة لشحن الهواتف الذکية داخل المعهد، لضمان استمرار الاستفادة القصوى من تطبيقات الهواتف الذکية عند تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى) بانحراف معياري (736,0) ومتوسط حسابي (367,3) بإجمالي غير موافق بشدة وغير موافق عدد (3,3%) مستجيب من أصل (60)، وهذا يدل على أن أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تتعلق بتقوية شبکة الإنترنت، وقد يُعزي السبب في ذلک إلى أن تطبيقات الهواتف الذکية لا يمکن الاستفادة منها إلا بوجود شبکة إنترنت قوية ومستمرة، وهذا يدل على أهمية تقوية شبکات الإنترنت، في البيئات التعليمية المتنوعة؛ لضمان استمرار الاستفادة من تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى.

مما سبق يتضح أن هناک توافق بين استجابات عينة الدراسة، حيث أکدت استجابات عينة الدراسة على قصور الجانب الإداري، وهذا ما انعکس على  أهم المقترحات لتفعيل استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، والتي ارتبطت بالجانب الإداري بصفة عامة، والتي تمثلت في ضرورة تقوية شبکات الإنترنت، في البيئات التعليمية المتنوعة، لضمان استمرار الاستفادة من تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى بجودة وفاعلية، وکذلک توفير أماکن شحن مناسبة لشحن الهواتف الذکية داخل المعهد، لضمان استمرار الاستفادة القصوى من تطبيقات الهواتف الذکية عند تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

ثانيًا: اختبار صحة الفروض.

اختبار صحة الفرض الأول:

ولاختبار صحة فرض الدراسة الأول، والذى نص على أنه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) في استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الدرجة العلمية (معلم – عضو هيئة تدريس).

جدول (10) نتائج تحليل اختبار (ت) لعينتين مستقلتين                      (Independent Samples) لاستجابات أعضاء هيئة التدريس والمعلمين في  معهد تعليم اللغة العربية  لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية على استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وذلک  تبعاً لمتغير الدرجة العلمية                (معلم – عضو هيئة تدريس).

ويتضح من بيانات جدول (10) أن متوسط درجات أعضاء هيئة التدريس بلغ قيمته (28,452) بانحراف معياري (73,24)، أعلى من متوسط درجات المعلمين بلغ قيمته (21,402) بانحراف معياري (69,47)، کما جاءت نتائج اختبار (ت)  (33,5) بقيمة احتمالية (000,0) أصغر من مستوى الدلالة (05,0)، وعليه نقرر قبول الفرض الأول، والذى نص على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) في استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الدرجة العلمية  (معلم – عضو هيئة تدريس)، وذلک لصالح أعضاء هيئة التدريس، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى اهتمام المعهد بأعضاء هيئة التدريس أثناء الخدمة من خلال وحدة التدريب بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية التي تهتم بتطوير الکفايات التکنولوجية لدى أعضاء هيئة التدريس من خلال تقديم دورات تدريبيه لخدمة أهداف العملية التعليمية، وتعزيز الدورات التدريبية بالمدربين الأکفاء والمتخصصين، وذلک لتدريب أعضاء هيئة التدريس على التکنولوجيا الحديثة والبرامج المتقدمة التي تتميز بالکفاءة والفعالية العالية، حيث تسمح لأعضاء هيئة التدريس بالاشتراک في الدروات التدريبية المتميزة، کما أن أعضاء هيئة التدريس لديهم استقرار وظيفي بسبب خبراتهم الطويلة، وبالتالي يحاولون باستمرار حضور هذه الدورات التدريبية، وذلک لمواکبة الاتجاهات التربوية الحديثة في عمليتي التعليم والتعلم، کما أن امتلاک أعضاء هيئة التدريس لمستوى تعليمي أعلى من المعلمين ينعکس على أدائهم واستخدامها لتطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

اختبار صحة الفرض الثاني:

ولاختبار صحة فرض الدراسة الثاني، والذى نص على أنه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) في استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير التخصص (تربوي – غير تربوي)."

جدول (11) نتائج تحليل اختبار (ت) لعينتين مستقلتين (Independent Samples) لاستجابات أعضاء هيئة التدريس والمعلمين في  معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية على استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وذلک  تبعاً لمتغير التخصص (تربوي – غير تربوي).

ويتضح من بيانات جدول (11) أن متوسط درجات الحاصلين على مؤهل تربوي بلغ قيمته (56,458) بانحراف معياري (09,28)، أعلى من متوسط درجات غير الحاصلين على مؤهل تربوي بلغ قيمته (73,410) بانحراف معياري (58,41) کما جاءت نتائج اختبار (ت)  (097,5) بقيمة احتمالية (000,0) أصغر من مستوى الدلالة (05,0)، وعليه نقرر قبول الفرض الثاني، والذى نص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) في استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير التخصص (تربوي – غير تربوي)، وذلک لصالح الحاصلين على مؤهل تربوي، ويمکن إرجاع هذه النتيجة إلى توفر الخبرة العلمية لدى المتخصصين في التربية في المجال التربوي والممارسة العملية لتلک الخبرة أثناء التدريس، والتي تساهم بشکل کبير في تفوق المتخصصين في التربية على غيرهم، وکذلک تعزيز الدورات والبرامج التربوية المتخصصة لمهارات وإمکانيات أعضاء هيئة التدريس لتوظيف التکنولوجيا الحديثة في تدريس اللغة العربية بصفة عامة، واستخدام تطبيقات الهواتف الذکية لتدريس اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى بصفة خاصة."

اختبار صحة الفرض الثالث:

ولاختبار صحة فرض الدراسة الثالث، والذى نص على أنه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الدورات التدريبية (حاصل على تدريب - لم يحصل على تدريب)."

جدول (12) نتائج تحليل اختبار (ت) لعينتين مستقلتين (Independent Samples) لاستجابات أعضاء هيئة التدريس والمعلمين في  معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين         بها بالجامعة الإسلامية على استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم            اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وذلک  تبعاً لمتغير الدورات التدريبية                         (حاصل على تدريب - لم يحصل على تدريب)

ويتضح من بيانات جدول (12)  أن متوسط درجات الحاصلين على تدريب بلغ قيمته (91,456) بانحراف معياري (98,27)، أعلى من متوسط درجات غير الحاصلين على تدريب بلغ قيمته (89,405) بانحراف معياري (12,41)، کما جاءت نتائج اختبار (ت)  (65,5) بقيمة احتمالية (000,0) أصغر من مستوى الدلالة (05,0)، وعليه نقرر قبول الفرض الثالث، والذى نص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الدورات التدريبية (حاصل على تدريب - لم يحصل على تدريب)، وذلک لصالح الحاصلين على تدريب، ويمکن إرجاع هذه النتيجة إلى  تعزيز الدورات التدريبية لمهارات وإمکانيات أعضاء هيئة التدريس والمعلمين لاستخدام تطبيقات الهواتف الذکية لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى."

اختبار صحة الفرض الرابع:

ولاختبار صحة فرض الدراسة الرابع، والذى نص على أنه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) استبانة استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الخبرات التدريسية (5) سنوت إلى (10) سنوات - أکثر من (10) سنوات)."

جدول (13) نتائج تحليل اختبار (ت) لعينتين مستقلتين (Independent Samples) لاستجابات أعضاء هيئة التدريس والمعلمين في  معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية على استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وذلک  تبعاً لمتغير الخبرات التدريسية (5) سنوت إلى (10) سنوات - أکثر من (10) سنوات).

ويتضح من بيانات جدول (13) أن متوسط درجات الحاصلين على الخبرات التدريسية أکثر من (10) سنوات) بلغ قيمته (78,459) بانحراف معياري (37,27)، أعلى من متوسط درجات الحاصلين على الخبرات التدريسية من (5) سنوت إلى (10) سنوات بلغ قيمته (79,400) بانحراف معياري (81,35) کما جاءت نتائج اختبار (ت)  (22,7) بقيمة احتمالية (000,0) أصغر من مستوى الدلالة (05,0)، وعليه نقرر قبول الفرض الرابع، والذى نص على أنه " " توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05,0) استبانة استخدام تطبيقات الهواتف  الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تعزي لمتغير الخبرات التدريسية (5) سنوت إلى (10) سنوات - أکثر من (10) سنوات)، وذلک لصالح الخبرات التدريسية أکثر من (10) سنوات) ويمکن إرجاع هذه النتيجة إلى معرفة عضو هيئة التدريس بالاتجاهات التربوية والتقنية الحديثة، والاستراتيجيات التدريسية المتعددة التي اکتسبها، ومن خلال الخبرة التدريسية في العملية التعليمية، حيث تسهم سنوات الخبرة الممتدة في التدريس إلى امتلاک المعلومات واکتساب المهارات، وکذلک تسهم في تحقيق الاستقرار النفسي والوظيفي لدى أعضاء هيئة التدريس في المعاهد التعليمية، والذي يعتبر من أهم الأسباب التي تدفع عضو هيئة التدريس إلى توظيف الإمکانات والقدرات لديه، مع زيادة حرصه على القيام بالمهام العملية الموکلة إليه بکل إتقان وإخلاص، وهذا ما يدفعه ليسعى نحو التطوير المهني، من خلال اهتمامه بحضور الندوات والورش العملية والدورات التدريبية التي يقدمها المعهد من خلال وحدة التدريب، حيث تسعى إلى زيادة النمو المهني للأعضاء هيئة التدريس، مما يجعله قادراً على امتلاک الکفايات التکنولوجية من عضو هيئة التدريس ذو الخبرة والتدريب الأقل.

التوصيات.

بناءً على ما سبق من نتائج تقترح الدراسة مجموعة من التوصيات.

• عقد الدورات التدريبية، وتقديم المحاضرات، لتقديم الدعم وحل المشکلات التي تواجه المتعلمين عند توظيف تطبيقات الهواتف الذکية لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• عمل اتفاقيات شراکة مع الشرکات المتخصصة لتوفير بنية تحتية، والاستفادة من خبراتها لمواجهة التحديات التي تواجه توظيف تطبيقات الهواتف الذکية لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• عقد دورات تدريبية لأعضاء هيئة التدريس والمعلمين نحو توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• توفير الدعم المادي لتعميم توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في معاهد المملکة العربية السعودية.
• تشجيع مصممي البرامج على تقديم تطبيقات الهواتف الذکية، بحيث تقدم محتوى تعليمي متکامل؛ لتحقيق جدواها الاقتصادية والتعليمية بفاعلية وکفاءة.

المقترحات.

• إثراء مجال التعلم الجديد بتطبيقات الهواتف الذکية بالمزيد من الدراسات والأبحاث.
• الاهتمام بإجراء المزيد من الدراسات والأبحاث حول توظيف تقنيات التعليم في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• إجراء المزيد من الدراسات والأبحاث حول توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في معاهد تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
• دراسة فاعلية توظيف تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم المهارات اللغوية للناطقين بلغات أخرى.

قائمة المراجع.

أولًا: المراجع العربية.

أبا حسين، الجوهرة محمد (2016، يوليو). توظيف الهواتف الذکية وأجهزة الحاسب لخدمة العملية التعليمية، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، کلية التربية، جامعة عين شمس، (177)، 45-76.

ابن دليم، فهد سعود؛ والمسعد، أحمد زيد (2016، نوفمبر).  أثر استخدام تطبيقات الهواتف الذکية على التحصيل الدراسى فى مادة اللغة الإنجليزية لدى الطلاب الصم بالمرحلة الثانوية، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، کلية التربية، جامعة عين شمس، (181)، 189-223.

ابن مبيريک، هيفاء فهد (2017، يونيو). اتجاهات طالبات کلية التربية بجامعة الملک سعود نحو استخدام الهاتف النقال في التعليم، مجلة العلوم التربوية والنفسية، مرکز النشر العلمي، جامعة البحرين، 18 (2)، 555-580.

أبو زيد، سالم عطية (2013). الوجيز في أساليب التدريس، القاهرة: دار جرير للنشر والتوزيع.

إسماعيل، سلمي عزت محمد؛ ومحمد، إيمان عبد الرحمن؛ وتوفيق، فيفي أحمد (2019، يناير). الانعکاسات التعليمية والأخلاقية للهواتف الذکية وأثرها على طلاب التعليم الثانوي العام والصناعي، مجلة الثقافة والتنمية، جمعية الثقافة من أجل التنمية، (136)، 39-78.

البصيص، حاتم حسين (2011). تنمية مهارات القراءة والکتابة: استراتيجيات متعددة للتدريس والتقويم، دمشق: منشورات الهيئة العامة السورية للکتاب.

البوعزاوي، المصطفى (2017، أکتوبر). تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها عبر شبکات التواصل الاجتماعي الفايسبوک  أنموذجاً: سياق التجرية وآفاق التعميم، المجلة العربية لغير الناطقين بها، المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، (1)، 68-104.

بوکريعة، تواتية (2018). اللغة الوسيطة في تعليم العربية لغير الناطقين بها، مجلة العمدة الدولية في اللسانيات وتحليل الخطاب، الجزائر، (5)، 214-224.

تنيو، فاطمة الزهراء؛ و ميلود، مراد (2019، يناير). تطبيقات ثورية عبر الهواتف الذکية لخدمة ذوى الاحتياجات الخاصة، المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة، المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، (6)، 135-153.

جاموس، راوية (2017، ديسمبر). مفردات الموضوعات الثقافية والمواقف الاتصالية في کتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها : دراسة تطبيقية مقترحة، مجلة العمدة العلمية الدولية في اللسانيات وتحليل الخطاب، الجزائر، (2)، 113-129.

الحارثي، محمد عطية (2017، مارس). خصائص استخدامات الحاسب اللوحي في تعليم طلاب المرحلة المتوسطة، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية، جامعة أم القرى، 8، 55-86.

الحايس، محمد علي (2017). أثر استخدام التعلم النقال في تنمية مهارات اللغة الإنجليزية لدى طلاب المعهد العالي للدراسات النوعية، تکنولوجيا التربية: دراسات وبحوث، (30)، 191-254.

الحبيشي، محمد شتيوي  (2017، يناير). الحرف العربي وتأثيره في تعليم طلاب معهد اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، مجلة کلية التربية، مصر، 33 (1)، 311-338.

الحمار، أمل مبارک؛ و النجار، خلود؛ و المديرس، عبد الله عبد العزيز (2016، أبريل).أثر استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تسهيل التعلم لدى الطلاب المعلمين واتجاههم نحو التعلم الجوال، دراسات تربوية، کلية التربية ،جامعة حلوان، 22 (2)، 483-512.

الخثعمي، مسفرة دخيل الله (2016). تطبيقات الهواتف الذکية من قبل طالبات کلية علوم الحاسب والمعلومات بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية دراسة وصفية، المجلة الأردنية للعلوم الاجتماعية، 9 (1)، 75-93.

الحريشي، منيرة عبد العزيز؛ الشايع، حصة محمد (2013، أبريل). فاعلية برنامج قائم على الهواتف الذکية في تنمية مهارات القراءة لدى طالبات کلية التربية، مجلة تکنولوجيا التربية –دراسات وبحوث، (18)، 125-185.

ديب، أوصاف علي (2012). واقع توظيف تقنيات التعليم في ماجستير تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها : تصور مقترح لمفردات مقرر تقنيات التعليم، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية والنفسية، سوريا، 28 (2)، 197-238.

سالم، مصطفى أبو النور مصطفى محمد (2017، ديسمبر). أثر التفاعل بين أنماط التعلم داخل بيئة الواقع المعزز المعروض بواسطة الهواتف الذکية: الحواسيب اللوحية والهواتف الذکية والأسلوب المعرفي، على التحصيل المعرفي لدي طلاب التربية الخاصة المعلمين بکلية التربية واتجاهاتهم نحو استخدام تقنيات التعلم الإلکتروني لذوي الاحتياجات الخاصة، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، (92)، 23-76.

السبيعي، منى حميد؛ والغامدي، نورة سعد (2014، يناير). أثر برنامج تدريبي مقترح قائم علي التعلم النقال Mobile Learning عبر الهواتف الذکية Smart Phones في تنمية الأداء التدريسي للطالبة المعلمة تخصص العلوم والرياضيات بکلية التربية بجامعة الملک عبدالعزيز، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، کلية التربية، جامعة عين شمس، (202)، 66-119.

الشمري، زيد مهلهل (2017، ديسمبر). فعالية موقع إلکتروني في تنمية مهارات النحو لدى طلاب معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، مجلة العلوم التربوية والنفسية، المملکة العربية السعودية، 11، (2)، 419-466.

الشمراني، علي عبدالله زيد الشيخي (2018، يونيو). أهمیة استخدام الهواتف الذکیة والحواسب اللوحیة في دعم تعلم اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة کلية التربية، کلية التربية، جامعة بورسعيد، (24)، 175-209.

طعيمة، رشدى أحمد؛ الشعيبى، محمد علاء الدين (2006). تعليم القراءة والأدب: استراتيجية مختلفة لجمهور متنوع، القاهرة: دار الفکر العربي.

طعيمة، رشدى أحمد؛ مناع، محمد السيد (2000). تدريس العربية في التعليم العام، القاهرة: دار الفکر العربي.

عبد الخالق، أحمد سعيد (2016، إبريل). الاستفادة من الهواتف الذکية کوسيلة تعليمية لتدريب الطالب في مادة تدريب السمع، جمعية أمسيا مصر (التربية عن طريق الفن)، مديرية الشئون الاجتماعية بالجيزة، 153-181.

عبد العزيز، خالد إبراهيم (2015، ديسمبر). أثر استخدام شبکات التواصل الاجتماعي على الطالب الجامعي: دراسة ميدانية على طلاب جامعة غرب کردفان، مجلة العلوم الإسلامية واللغة العربية، کلية العلوم الإسلامية واللغة العربية، جامعة غرب کردفان، (1)، 69-96.

عبد المجيد، أحمد صادق؛ إبراهيم، عاصم محمد (2018، يناير). تصميم بيئة تعلم إلکترونية قائمة على الويب التشارکي لتنمية مهارات تصميم وإنتاج تطبيقات الهواتف الذکية والثقة في التعلم الرقمي لدى طلاب جامعة الملک خالد، المجلة التربوية الدولية المتخصصة، 7 (1)، 58-73.

عبد المنعم، رانية عبد الله (2017). فاعلية توظيف التعلم التجوال عبر الهواتف الذکية في تنمية مهارات التعلم الذاتي ومهارة التواصل الإلکتروني لدى طلاب کلية التربية في جامعة الأقصى بفلسطين، مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانية، 17 (1)، 97-111.

العربي، أسامة زکي السيد علي (2014). مراحل مقترحة لقراءة النص البصري : نحو ثقافة بصرية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مجلة جامعة القدي المفتوحة للأبحاث والدراسات، فلسطين، 33 (2)، 375-406.

العزام، فريال ناجي مصطفي (2017). درجة استخدام الهواتف الذکية في العملية التعليمية  دراسة ميدانية من وجهة نظر طلبة تکنولوجيا التعليم في الجامعات الأردنية الخاصة، (رسالة ماجستير غير منشورة)، کلية العلوم التربوية، جامعة الشرق الأوسط، الأردن.

علي، أبو الدهب البدري (2015، أکتوبر). تقويم برنامج الإعداد اللغوي بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة في ضوء معايير الأمن الفکري، مجلة کلية التربية، جامعة الأزهر، مصر، 34 (165)، 13-127.

علي، شيماء محمد حامد؛ ونور الدين، أمنية السيد علي؛ وعبد الباري، وائل إسماعيل (2018). أنماط التفاعلية لمستخدمي الهواتف الذکية : دراسة کيفية، مجلة البحث العلمي في الآداب، کلية البنات للآداب والعلوم التربية، جامعة عين شمس، (19)، 561-598.

عبيدات، ذوقان؛ وآخرون (2012). البحث العلمي: مفهومه وأدواته وأساليبه، عمان: دار الفکر للنشر.

فارس، ساندي فرنسي (2015). أثر استخدام الهواتف الذکية في تفعيل التواصل بين إدارة عمادة کلية التربية في الجامعة اللبنانية وطلاب السنة الثانية من شهادة الماستر المهني في التربية والإعداد اختصاص الادارة التربوية، (رسالة ماجستير غير منشورة)، قسم تکنولوجيا التربية، کلية التربية، الجامعة اللبنانية، لبنان.

الفليج، بدر عويد؛ الشعيب، أنور عيسى (2018، أغسطس). بناء بيئة داعمة للتعلم الذاتي والتعاوني من خلال تبني طريقة الفصل المقلوب وبالاعتماد على هواتف الطلاب الذکية، المجلة الدولية للأبحاث التربوية، 42 (3)، 118-154.

القباطي، وديع عبد الحافظ؛ وزهاي، عمار ثابت (2015، يناير). دراسة تحليلية حول تأثير وسائل التواصل الاجتماعي الإلکترونية (مواقع الويب وتطبيقات الهواتف الذکية) ودورها في تمثيل القيم الإسلامية وبثها لدي الشباب في الجامعات، المؤتمر العالمي الثاني عشر للندوة العالمية للشباب الإسلامي: الشباب في عالم متغير، الندوة العالمية للشباب الإسلامي، 1515-1544.

القحطاني، سعد علي (2013). استخدام الحاسوب والإنترنت في إعداد وتدريب معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها: تجربة معهد اللغويات بجامعة الملک سعود، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 9 (4)، 365-376.

محمد، شذي عبد الباقي؛ عيسي، مصطفى محمد (2010). اتجاهات حديثة في علم النفس المعرفي (Cognitive Psychology)، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

محمد، مصطفى أبو النور مصطفى (2018، يناير). فاعلية استراتيجية تعليمية قائمة على التفاعل بين نمطين للتعلم (فردي / تعاوني)، وأنماط اللاعبين (المتقدمون/ المستکشفون / الاجتماعيون / المقاتلون) داخل ألعاب تقمّص الأدوار المعروضة بالهواتف الذکية والحواسيب اللوحية في تنمية التحصيل المعرفي ومهارات الحل الإبداعي للمشکلات لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة کلية التربية، جامعة الأزهر، 37 (177)، 127-194.

المطيري، سلطان هويدي؛ والقحطاني، عائشة سعد علي (2019). واقع استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في العملية التعليمية لدى أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظر طالبات الدراسات العليا بکلية التربية في جامعة الملک سعود، مجلة البحث العلمي في التربية، مصر، (20)، 107-137.

المنجومي، وفاء عبد الله محسن (2016، سبتمبر). تحليل محتوى تطبيقات قصص الأطفال المقدمة عبر المتاجر الإلکترونية للهواتف الذکية والحواسيب اللوحية والکفية، مجلة الطفولة العربية، 17 (68)، 47-73.

موسي، محمد دسوقي؛ ومصطفي، مصطفي أبو النور (2014،أبريل). فاعلية برنامج تدريبي قائم على دمج التعلم الإلکتروني السحابي والمتنقل في تنمية مهارات استخدام بعض تطبيقات الهواتف الذکية في التعليم لدى معلم التعليم الأساسي، المؤتمر العلمي الرابع عشر: تکنولوجيا التعليم والتدريب الإلکتروني عن بعد وطموحات التحديث في الوطن العربي، الجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم وکلية التربية، کلية التربية، جامعة الأزهر، مصر، 135-175.

الأحمدي، محمد عبد الهادي معيض (2019، أغسطس). توظيف الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مجلة کلية التربية، کلية التربية، جامعة أسيوط، مصر، 35 (8)، 2-28.

يحي، صلاح الدين (2017). اللغة العربية وتصادم اللغات في ظل وسائط الاتصال الحديثة، مجلة اللغة العربية، المجلس الأعلى للغة العربية، الجزائر، (38)، 129-154.

ثانيًا: المراجع الأجنبية.

Botzer, G., & Yerushalmy, M. (2007, December). Mobile application for mobile learning. In Proceedings of IADIS International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA 2007) (pp. 7-9).

Chen, B., Sivo, S., Seilhamer, R., Sugar, A., & Mao, J. (2013). User acceptance of mobile technology: A campus-wide implementation of blackboard's mobile™ learn application. Journal of Educational Computing Research, 49(3), 327-343.

Elaish, M. M., Shuib, L., Ghani, N. A., Yadegaridehkordi, E., & Alaa, M. (2017). Mobile learning for English language acquisition: taxonomy, challenges, and recommendations. IEEE Access, 5, 19033-19047.

Godwin-Jones, R. (2011). Mobile apps for language learning. Language Learning & Technology, 15(2), 2-11.

Pindeh, N., Suki, N. M., & Suki, N. M. (2016). User acceptance on mobile apps as an effective medium to learn Kadazandusun language. Procedia Economics and Finance, 37, 372-378.

Sadiq, R. B., Cavus, N., & Ibrahim, D. (2019). Mobile application based on CCI standards to help children learn English as a foreign language. Interactive Learning Environments, 1-16.

Tayebinik, M., & Puteh, M. (2012). Mobile learning to support teaching English as a second language. Tayebinik, M., Puteh, M.(2012). Mobile Learning to Support Teaching English as a Second Language. Journal of Education and Practice, 3(7), 56-62.