المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض

إعــــــــــداد

نوره بنت سلطان بن عبد الرحمن المفيريج

باحثة دکتوراه في قسم الإدارة والتخطيط التربوي

إشراف

د/ لولوة بنت إبراهيم بن عبد الرحمن الغنيم

الأستاذ المساعد في قسم الإدارة والتخطيط التربوي

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الأول –  يناير 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

     هدفت الدراسة إلى التعرف على المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، مع تقديم المقترحات التي تسهم في تقليل هذه المشکلات من وجهة نظر المعلمات. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي، والاستبانة کأداة للدراسة، وتألف مجتمع الدّراسة من جميع معلمات التربية الخاصة في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض وعددهن 842 معلمة، وتألفت عينة الدّراسة من 270 معلمة.

وقد أسفرت الدّراسة عن عدد من النتائج، من أبرزها ما يلي:

أولاً: أن عينة الدراسة موافقات بدرجة عالية على المشکلات الإدارية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية وذلک بمتوسط حسابي(3.81) وانحراف معياري(0.970)، ومن أبرزها الآتي:

1-      لا يتناسب الراتب مع الجهود المبذولة من قبل المعلمات.

2-      تدني الحوافز المادية والمعنوية المقدمة للمعلمات من قبل إدارة المرکز.

3-      عدم وجود آلية واضحة لاستقبال شکاوى المعلمات ومقترحاتهن.

ثانياً: أن عينة الدراسة موافقات بدرجة عالية على المشکلات التعليمية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية وذلک بمتوسط حسابي(3.79) وانحراف معياري(0.876)، ومن أبرزها الآتي:

1-      وجود مشکلات سلوکية مصاحبة للإعاقة لدى الطلاب.

2-      التشخيص غير الدقيق للطلاب

3-      ضعف المهارات اللغوية لدى الطلاب.

ثالثاً: أن عينة الدراسة موافقات بدرجة عالية جداً على المقترحات التي تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية وذلک بمتوسط حسابي (4.23) وانحراف معياري (1.08)، ومن أبرزها الآتي:

1-      توفير الخدمات المساندة الضرورية للطلاب.

2-      زيادة رواتب المعلمات بما يتناسب مع الجهد المبذول.

3-      الاعتماد على أساليب القياس والتقييم الدقيقة والموضوعية في تشخيص الطلاب.

وفي ضوء نتائج الدّراسة توصلت الباحثة إلى التوصيات التالية:

1-   توجيه إدارات المراکز بالحرص على توفير مختلف الخدمات المساندة الضرورية لذوي الإعاقة.

2-   الاعتماد على أساليب القياس والتقييم الدقيقة والموضوعية في تشخيص الطلاب.

3-   توعية إدارات المراکز إلى ضرورة زيادة المخصصات المالية اللازمة لتوفير الإمکانات المادية.

الکلمات المفتاحية : المشکلات الإدارية والتعليمية – المعلمات - مراکز الرعاية النهارية .

Study summary

     The study aimed to identify the administrative and educational problems facing teachers in day care centers in Riyadh, while making proposals that contribute to reducing these problems from the teachers ’point of view. The researcher used the descriptive survey approach and the questionnaire as a study tool. The study community consisted of all the special education teachers in day care centers in Riyadh, who numbered 842, and the study sample consisted of 270 female teachers.

The study resulted in a number of results, the most prominent of which are the following:

First: The study sample has high agreement on the administrative problems they face in day care centers, with an average (3.81) and a standard deviation (0.970), the most prominent of which are the following:

1- The salary is not commensurate with the efforts made by the teachers.

2- The low material and moral incentives provided to female teachers by the center's administration.

3-The lack of a clear mechanism to receive teachers ’complaints and suggestions.

       Second: The study sample has high agreement on the educational problems they face in day care centers with an arithmetic mean (3.79) and a standard deviation (0.876), the most prominent of which are the following:

1- The presence of behavioral problems associated with disability among students.

2- Inaccurate diagnosis of students

3-  Poor language skills of students.

      Third: The study sample has very high agreement on the proposals that contribute to reducing the administrative and educational problems they face in day care centers, with an average (4.23) and a standard deviation (1.08), and the most prominent of which are the following:

1- Providing the necessary support services for students.

2- Increasing the salaries of teachers in proportion to the exerted effort.

3- Reliance on accurate and objective methods of measurement and evaluation in diagnosing students.

      In light of the results of the study, the researcher concluded the following recommendations:

1- Directing the centers' departments to ensure the provision of various necessary support _services for people with disabilities.

 2- Relying on accurate and objective methods of measurement and evaluation in diagnosing students.

 3-  Educating the centers' departments on the necessity of increasing the financial allocations necessary to provide the material capabilities.

Key words: administrative and educational problems - female teachers - day care centers.

مقدمة الدراسة:

يعد التعليم الرکيزة الأساسية للارتقاء بالمجتمعات وتقدمها، فمن خلاله يمکن إعداد جيل قادر على دعم التطور في مجتمعه لمواکبة غيره من المجتمعات؛ لذا اتجهت أنظار مختلف الدول نحو المؤسسات التعليمية وعملت على إصلاحها وتطويرها.

     فالتعليم من أهم القطاعات التي تعمل على إعداد الفرد إعداداً شاملاً متکاملاً، مما يؤدي إلى تکوين قوة بشرية يُعتمد عليها في تحقيق التنمية في مختلف المجالات الاقتصادية، والسياسية، والاجتماعية؛ وذلک لکون التنمية البشرية هي القاعدة الأساسية التي تقوم عليها معظم مجالات التنمية الأخرى (حجازي ،2015م، ص14)، وليتم تحقيق التنمية الشاملة المرتکزة على التعليم بدأت العديد من الدول بتطوير التعليم وشملت في ذلک جميع الفئات والأعمار لا سيما ذوي الإعاقة، وفي هذا الصدد تعتبر المملکة العربية السعودية من الدول التي اهتمت بذوي الإعاقة، وعملت على تقديم الخدمات المختلفة لهم، ورعايتهم، وتوفير سبل الراحة لهم، ودمجهم في المجتمع وافتتاح العديد من المراکز التي تُعنى بذوي الإعاقة وتقديم الدعم المتعدد لهم، (الصالحي، 2018م، ص4).

     وفي إطار اهتمام المملکة العربية السعودية بمجال ذوي الإعاقة فقد عملت على تنمية الکوادر البشرية في هذا المجال، وذلک من خلال الاهتمام بافتتاح أقسام التربية الخاصة في مختلف الجامعات السعودية، وتخريج أعداد کبيرة من الطلبة والطالبات المسلحين بالعلم والمعرفة، (نصار ونتو وعبد الشافي، 2015م، ص623).

     کما وأن للإدارة في مجال التربية الخاصة دوراً مهماً لا يقل عن أهمية دور الکوادر البشرية التعليمية؛ لکونها مرتبطة بمختلف النواحي الإدارية والفنية، فهي تقوم بتنظيم وتسهيل نظام العمل بتوفير الإمکانات اللازمة، وتعمل على تهيئة جميع الظروف التي تساعد ذوي الإعاقة على النمو عقلياً، وبدنياً، وروحياً، ومهنياً، بالإضافة إلى سعيها للارتقاء بمستوى أداء المعلمين، وغير           ذلک من الوظائف المتعددة التي تقوم بها في سبيل تحقيق الأهداف التي تسعى إليها،               (الجلامدة، 2015م، ص95)، کل ذلک يؤکد على وجود دور تشارکي بين الإدارة في برامج التربية الخاصة، وبين المعلمين في العمل على تطوير قدرات الطلاب ذوي الإعاقة إلى أقصى حد ممکن.

 مشکلة الدراسة:

     تعليم ذوي الإعاقة حق أساسي لهم؛ لکونهم قادرين على التعلم وتطوير مهاراتهم بما يتلاءم مع إمکاناتهم، کما أن تعليمهم حقٌ کفله لهم القانون فقد صدر في ذلک العديد من التشريعات والقوانين، ومن أهم ما صدر منها الإعلان العالمي لحقوق الإنسان حول التربية للجميع  (شريف، 2014م، ص34)، کما وجاء نظام رعاية ذوي الإعاقة في المملکة العربية السعودية مؤکداً على العديد من الحقوق لذوي الإعاقة، ومن أهم ما جاء فيه: تکفل الدولة               بحق ذوي الإعاقة في تقديم الخدمات التعليمية والتربوية لهم في مختلف المراحل،             (مجلس الوزراء، 1421ه، ص21).

     وقد کان الاهتمام بتعليم ذوي الإعاقة، وإصدار القوانين الخاصة به من مختلف الدول دليل على أن التعليم لذوي الإعاقة يمثل الرکيزة الأساسية التي تساعدهم على تحقيق الاستقلالية الذاتية، والتکيف مع المجتمع، ويعمل على مساعدتهم على تحقيق أعلى مستوى ممکن من النمو والتحصيل واکتساب المهارات اللازمة للنجاح في حياتهم المستقبلية،(الخطيب،2013م، ص10).

     وفي ضوء الاهتمام بتعليم ذوي الإعاقة أوصى المؤتمر السعودي الأول للأشخاص ذوي الإعاقة بضرورة الاهتمام بتدريب وتأهيل ذوي الإعاقة تعليمياً، ومهنياً، ونفسياً، والعمل على تطوير مناهجهم بما يلبي احتياجات الميدان التربوي، وينسجم مع التوجهات العالمية            (جامعة الملک سعود، 2017م)، ويدل ذلک على ضرورة الارتقاء بالخدمات التربوية المقدمة لذوي الإعاقة وارتکازها على التوجهات العالمية لتحقق الفائدة المرجوة منها بکفاءة عالية، ويعد الارتقاء بالخدمات التربوية لذوي الإعاقة عملية هامة لن تؤتي أکلها إلا بوجود کوادر بشرية قادرة على توجيه مختلف الممارسات نحو تحقيق الأهداف، ويمثل معلمو التربية الخاصة أهم هذه الکوادر، فمعلم التربية الخاصة له دور رئيس في التأثير على طلابه ومساعدتهم على اکتساب الأهداف التعليمية، فهو القائد الأول في صفه مع طلابه، (الجلامدة، 2015م، ص445).

     وبما أن معلم التربية الخاصة يعد من العوامل الرئيسة في نجاح العملية التعليمية، لذا فإنه من المهم أن يکون المعلم على قدرٍ کافٍ من الإعداد إلى الحد الذي يمکنه من القيام بوظيفته بکفاءة عالية (المعمرية والتاج، 2017م، ص221)، فالاهتمام بإعداد المعلمين قبل الخدمة أمر مهم ينعکس على أدائهم في الميدان إلا أن المعلمين أحياناً قد يتفاجؤون بوجود بعض المشکلات التي تظهر عند احتکاکهم بالواقع التربوي، والتي تؤثر سلباً على أدائهم.

     ويشير البتال (2002م) إلى أن معلمي التربية الخاصة وعلى الرغم من أنهم يملکون الحماس والدافعية العالية لأداء مهنتهم إلا أنهم قد يجدون أنفسهم في مواقف يواجهون فيها مشکلات متعددة تنعکس على أدائهم (ص8)، کما تؤکد على ذلک دراسة وفائي والحلو وفحجان (2013م) التي توصلت إلى أن معلمي التربية الخاصة في المدارس يعانون من العديد من المشکلات، ومن أهمها: تقصير الإدارة المدرسية تجاه المعلمين، وإهمال الإدارة المدرسية في جانب تحسين المناخ المدرسي، بالإضافة إلى إهمالها لمطالب معلمي التربية الخاصة (ص23)، أما دراسة التويجري (2014م) فقد جاءت مؤکدة على معاناة معلمي التربية الخاصة من العديد من المشکلات خاصةً في المجال التقني، (ص5).

     وعلى الرغم من تعدد البدائل التربوية التي يتم من خلالها تقديم الخدمات لذوي الإعاقة إلا أن مختلف المشکلات السابقة تظهر فيها وبشکل متفاوت، ومن أهم هذه البدائل التربوية مراکز الرعاية النهارية التي تعرف بأنها مراکز تأهيل غير حکومية تعمل على رعاية ذوي الإعاقة وتأهيلهم من خلال تقديم خدمات تأهيلية وتدريبية لهم لتنمية مهاراتهم المختلفة في فترات صباحية ومسائية محددة، (وزارة العمل والتنمية الاجتماعية، 2018م، ص2).

     يظهر من السابق أن معلمي ومعلمات التربية الخاصة يواجهون العديد من المشکلات المختلفة، ونظراً لتوجه وزارة الموارد والتنمية البشرية -وزارة العمل والتنمية الاجتماعية سابقاً- تبعاً لآخر دليل إجرائي لها بأن تختص مراکز الرعاية النهارية بقبول الفئات شديدي الإعاقة، ومتوسطيها، ومزدوجيها، مع توجيه الإعاقات البسيطة إلى مدارس الدمج، (وزارة العمل والتنمية الاجتماعية، 2018م، ص15)، مما قد يؤدي تبعاً إلى حاجة معلمي التربية الخاصة لبذل المزيد من الجهود وبالتالي تزايد المشکلات التي تواجههم، ونظراً للحاجة إلى التعرف على المشکلات التي تعاني منها المعلمات، ووضع مقترحات للحد منها، جاءت مشکلة الدراسة الحالية محددة في دراسة المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، وصولاً إلى تقديم مقترحات للحد من هذه المشکلات.

 أسئلة الدراسة:

سعت هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة التالية:

1. ما المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات؟
2. ما المقترحات التي تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات؟
3. هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول المشکلات الإدارية والتعليمية من وجهة نظر المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض تعزى إلى: سنوات الخبرة؟

أهداف الدراسة:

سعت هذه الدراسة إلى تحقيق الأهداف التالية:

1-      التعرف على المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض من وجهة المعلمات.

2-      تقديم مقترحات تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات؟

 أهمية الدراسة:

تکمن أهمية الدراسة فيما يلي:

أولاً- الأهمية العلمية:

1-       تظهر أهمية الدراسة في الفئة التي تتناولها وهي معلمات التربية الخاصة اللاتي يتعاملن مع فئات لها سمات واحتياجات مختلفة عن غيرهم.

2-      قد توفر الدراسة إضافة علمية، وإثراءً للمحتوى العلمي في مجال المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية.

3-      تعتبر الدراسة -على حد علم الباحثة- من أوائل الدراسات التي تناولت المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية.

ثانياً- الأهمية العملية:

1-       تأمل الباحثة أن تلفت هذه الدراسة نظر القيادات المسؤولة عن مراکز الرعاية النهارية إلى السعي للحد من المشکلات التي تواجه معلمات التربية الخاصة.

2-       قد تفيد في تقديم مقترحات تساعد في التغلب على المشکلات التي تواجه معلمات التربية الخاصة في مراکز الرعاية النهارية.

3-       يتوقع أن تسهم الدراسة الحالية في إثارة اهتمام مديرات المراکز بالمشکلات التي تواجهها المعلمات في مراکز الرعاية النهارية؛ للعمل على الحد منها، ومحاولة إيجاد الحلول المناسبة لها.

4-      قد تفيد مسؤولي التدريب الميداني في الجامعات من خلال التعرض لهذه المشکلات وتوضيحها لطلبتهم أثناء التدريب العملي.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة الحالية على دراسة المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية، والمقترحات التي تسهم في تقليلها.

الحدود المکانية: طُبِقتْ الدراسة الحالية على مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض.

الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة الحالية خلال الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي (1440ه- 1441ه).

مصطلحات الدراسة:

- تعريف المشکلات الإدارية: تعرف بأنها الصعوبات التي تعرقل سير العمل المرتبطة بالناحية الإدارية، وتؤثر سلباً على جميع أطراف العملية التربوية، (إبراهيم، 2010م، ص210).

- تعريف المشکلات الإدارية إجرائياً: تتبنى الباحثة تعريف الحربي (2014م) الذي يعرف المشکلات الإدارية إجرائياً بأنها "مجموعة من العقبات، والصعوبات التي تقف حائلاً أمام معلمات التربية الخاصة، والتي تختص بالنواحي الإدارية من المباني، والفصول، والقرارات، وتوفير الوسائل التعليمية وغير ذلک"، (ص10).

- تعريف المشکلات التعليمية: تعرفها رنين شحادة (2012م) بأنها الصعوبات المرتبطة بالعملية التعليمية، والتي تعترض طريق المعلمين، وتحول دون قدرتهم على تحقيق الأهداف المخططة، (ص9).

- تعريف المشکلات التعليمية إجرائياً: هي مجموعة من العقبات المرتبطة بالجانب التعليمي، والتي تؤثر سلباً على أداء معلمات التربية الخاصة لأعمالهم في مراکز الرعاية النهارية، وتتمثل في: البرامج والمناهج، وبيئة التعلم، وطرق التدريس، ومشارکة أولياء الأمور، والطلاب، والعلاقات مع العاملين.

- تعريف مراکز الرعاية النهارية: تتبنى الباحثة تعريف اللائحة التنظيمية لمراکز تأهيل ذوي الإعاقة غير الحکومية (2018م) فيعرف المرکز بأنه" مرکز تأهيل غير حکومي، يشمل: المراکز الخاصة والأهلية، الربحية أو غير الربحية، التي تعمل في مجال رعاية المعوقين وتأهيلهم"، أما الرعاية النهارية فتعرفها بأنها" مجموعة البرامج التدريبية والتأهيلية، وبرامج تنمية المهارات المختلفة التي تقدم للمعوقين في فترات صباحية ومسائية محددة"، (ص1).

الإطار المفهومي

أولاً- التربية الخاصة:

مفهوم التربية الخاصة:

    يعرف متولي (2014م) التربية الخاصة بأنها: "جملة من الطرق التعليمية الفردية والجماعية المنظمة التي تتضمن وضعاً تعليمياً وتربوياً خاصاً، ومواد ومعدات خاصة، وأساليب تربوية خاصة، وإجراءات علاجية تهدف إلى مساعدة ذوي الفئات الخاصة في تحقيق الحد الأقصى الممکن من الکفاية الذاتية، والنجاح الأکاديمي، والمشارکة في فعاليات مجتمعهم" (ص5)، أما مرسي (2015م) فقد أعطى مفهوماً عاماً للتربية الخاصة من خلال تعريفها بأنها: "مجموع الخدمات العامة الهادفة التي تقدم للفرد غير العادي، وهو الذي يبعد عن مستوى الأفراد العاديين فيتفوق عليهم، أو يقل عنهم؛ وذلک لتوفير ظروف مناسبة له کي ينمو نمواً سليماً يؤدي إلى تحقيق الذات"، (ص30).

     بينما تعرَّف التربية الخاصة في الدليل التنظيمي لبرامج التربية الخاصة بأنها: "مجموعة البرامج والخطط والاستراتيجيات المصممة خصيصاً لتلبية الاحتياجات التربوية الخاصة للطلاب ذوي الإعاقة، وتشتمل على طرائق تدريس، وأدوات، وتجهيزات، ومعدات خاصة، بالإضافة إلى تقديم الخدمات المساندة اللازمة"، (وزارة التعليم، 1437ه، ص7).

يُلاحظ على التعريفات السابقة، ما يلي: 

1-      أن التربية الخاصة ترتکز على الجانب التربوي للطلاب غير العاديين من خلال تکييف برامج التربية التقليدية لهم بما يتلاءم مع قدراتهم وإمکاناتهم.

2-      أن التربية الخاصة تقوم على إحداث تعديلات خاصة على المناهج، أو الوسائل التعليمية أو طرق التدريس بما يتلاءم مع احتياجات الطلاب غير العاديين.

3-      أن التربية الخاصة تُعنى بالطلاب غير العاديين من هم أعلى في القدرات من أقرانهم العاديين أو أقل، سواءً أکانوا من ذوي الإعاقة أو الموهوبين.

4-      أن التربية الخاصة تسعى إلى مساعدة الطلاب غير العاديين على تحقيق الکفاءة الذاتية، والنجاح الأکاديمي مما يسهم تبعاً في مساعدتهم على التکيف مع المجتمع ومتطلباته.

أهمية التربية الخاصة:

     تعد برامج التربية الخاصة مهمة لکونها تعمل على مراعاة الفروق الفردية بين ذوي الاحتياجات الخاصة من خلال العمل على تصميم البرامج التعليمية الملائمة لهم،              وذلک بهدف تطوير قدراتهم وتنميتها، من خلال التعاون المشترک بين مختلف الجهات           (وزارة التعليم، 1437ه، ص8)، کما وتظهر أهمية التربية الخاصة فيما يلي:(مرسي، 2015م)

1-  تقديم مختلف الخدمات لذوي الاحتياجات الخاصة مما يعمل على تحقيق النمو الشامل لهم.

2-  الارتقاء بقدرات ذوي الاحتياجات الخاصة إلى أقصى درجة ممکنة.

3-  توفر بيئات تعلم جاذبة ومحفزة للتعليم تتوافق مع مختلف الحاجات للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.

4-  توفر فرص المشارکة الفعالة لذوي الاحتياجات الخاصة في مختلف النشاطات الثقافية، والعملية، والفنية، والمجتمعية، (ص31).

أهداف التربية الخاصة:

     تسعى التربية الخاصة إلى تطوير قدرات ذوي الاحتياجات الخاصة إلى أقصى حد ممکن مما يساعدهم على تنمية قدراتهم، ومهاراتهم لجعلهم أعضاء فاعلين في المجتمع، ويرى الموسى (2008م) أن التربية الخاصة تهدف بشکل أساسي إلى تعليم وتدريب وتأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة بمختلف فئاتهم، وذلک من خلال تحقيق الأهداف الفرعية التالية:

1-      العمل على توفير الوسائل الملائمة؛ للکشف عن ذوي الاحتياجات الخاصة، مع ضرورة تحديد المناطق التي يوجدون بها، ليسهل توفير الخدمات لهم.

2-      تقديم الخدمات التربوية الفردية لذوي الاحتياجات الخاصة بما يراعي قدراتهم وإمکاناتهم.

3-      الاستفادة من التقدم التقني من خلال توظيفه لخدمة الاحتياجات المختلفة لذوي الاحتياجات الخاصة.

4-      توفير مختلف الخدمات المساندة لذوي الاحتياجات الخاصة کالرعاية الصحية، والنفسية، والاجتماعية وغيرها.

5-      العمل على تقديم مختلف خدمات الدعم والتوعية لأسر ذوي الاحتياجات الخاصة.

6-      الاستفادة من نتائج الأبحاث العلمية بما يخدم فئات ذوي الاحتياجات الخاصة،             (ص ص 70-71).

 فئات التربية الخاصة:

     تبعاً للدليل التنظيمي للتربية الخاصة الصادر عن وزارة التعليم، فإن فئات التربية الخاصة تتکون من الآتي: الإعاقة السمعية، الإعاقة البصرية، الإعاقة الفکرية، صعوبات التعلم،             تعدد العوق، اضطراب التوحد، الاضطرابات السلوکية والانفعالية، الإعاقة الجسمية            والصحية، اضطرابات اللغة والکلام، فرط الحرکة وتشتت الانتباه، الصم والمکفوفين،             (وزارة التعليم، 1437ه، ص9).

     ويرى بعض المختصين إضافة فئة الموهبة والإبداع ضمن فئات التربية الخاصة؛            لحاجتها إلى خدمات خاصة تختلف عن الخدمات المقدمة للطلاب العاديين،                  (العتيبي، 2018م، ص17)، (Kauffman, Daniel and Pullen, 2017, P.263)، (شتيوي، 2015م، ص5)، (متولي، 2014م، ص5).

أنماط تقديم خدمات التربية الخاصة:

     يقصد بأنماط تقديم خدمات التربية الخاصة: "الطرق والأساليب التي بواسطتها تتم عملية تربية وتعليم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة" (الموسى، 2008م ص67)، أن خدمات التربية الخاصة يمکن تقديمها بعدة أنماط موضحة في التالي:

1-      الخدمات التي تقدم في المستشفى أو البيت: ويقصد بها "تقديم الخدمة للطالب ذي             الحاجة الخاصة الذي لا تسمح حالته بالقدوم إلى المدرسة بسبب حالته الصحية               حيث يتم تخصيص معلمين متنقلين يقومون بزيارات لهؤلاء الطلاب في المستشفى أو البيت، ويقومون بتعليمهم وذلک حتى لا يتم حرمانهم من متابعة دراستهم"             (القمش والمعايطة، 2014م، ص ص 25-26).

2-      المراکز الداخلية: تعد المراکز الداخلية من أقدم الأنماط المستخدمة لتقديم خدمات التربية الخاصة، ويطلق عليها مراکز الإقامة الدائمة، وتتمثل في تقديم خدمات إيوائية، وصحية، وتربوية، واجتماعية للطلاب ذوي الإعاقة، ويعزل الطالب عن الحياة الطبيعية داخل هذه المراکز لفترات طويلة، مما يجعلها في أغلب الأحيان تتعامل مع حالات الإعاقة الشديدة والمتعددة، (القمش والمعايطة، 2014م، ص 27).

3-      مراکز الرعاية النهارية: ظهرت هذه المراکز نتيجة للانتقادات التي وجهت إلى مراکز الإقامة الدائمة، ويقوم هذا النمط على تقديم مختلف الخدمات التربوية، والاجتماعية، والنفسية، للطلاب ذوي الإعاقة على مدار يوم دراسي مشابه لأوقات الدوام في المدارس العادية، (القمش والمعايطة، 2014م، ص 27)، کما ويطلق هوارد (2013م/ 1436ه) على هذا النمط اسم المدرسة المنفصلة، ويعرفها بأنها: "مدرسة يتلقى فيها الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة تحت إشراف کادر متدرب ومتخصص في مرفق مصمم خصيصاً"، (ص 205)، ويذکر الخطيب والحديدي (2012م) بالرغم من وجود بعض التحفظات على هذا النمط إلا أنه يعتبر بديل ملائم لبعض الحالات أو في حال عدم توفر البدائل الأخرى، فهو يقوم على توفير مناهج تدريبية ومعدات خاصة بالإضافة إلى مختلف الخدمات کالعلاج الطبيعي والعلاج الوظيفي وعلاج النطق والکلام، والعلاج النفسي وغير ذلک من الخدمات، (ص22).

4-      الصف الخاص الملحق بالمدرسة العادية: ويقوم هذا النمط على تحقيق فرص الدمج الاجتماعي للطلاب ذوي الإعاقة، حيث يتلقى الطلاب ذوي الإعاقة تعليمهم في صفوف خاصة ملحقة بمدرسة عادية على يد معلمي التربية الخاصة، وقد يعمل هذا النمط على تحقيق الدمج الأکاديمي لبعض الطلبة فمن خلاله يمکن أن يقضي الطالب 50% من يومه الدراسي في الصف الخاص و50% في الصفوف العادية إذا کانت احتياجات هذا الطالب بسيطة، أما في حال کانت الاحتياجات شديدة فإن الطالب ذو الإعاقة يقضي کل وقته في الصف الخاص، (الخطيب والحديدي، 2012م، ص21).

5-      غرفة المصادر: ويعرف الحاج (2019م) غرفة المصادر بأنها: "غرفة صفية ملحقة بالمدرسة العادية تکون مجهزة بکل الوسائل والتجهيزات، يقضي فيها الطالب ذي الاحتياجات الخاصة جزءاً من يومه الدراسي ويتولى التدريس فيها معلم متخصص"، (ص124).

6-      الصف العادي مع المعلم المتنقل: ويقوم هذا النمط على قيام معلم متخصص بالتنقل بين مدارس مختلفة في منطقة واحدة لتقديم خدمات التربية الخاصة للطلاب ذوي الإعاقة بشکلٍ دوري، أي أن الطلاب ذوي الإعاقة يقضون أغلب يومهم في الصف العادي إلا أنه في بعض الأوقات يتلقون خدمات من معلم متنقل في صف خاص تبعاً لاحتياجهم              (القمش والمعايطة، 2014م، ص29).

7-      الصف العادي مع المعلم المستشار: ويقوم هذا النمط على قيام معلم التربية الخاصة بتقديم خدماته للطلاب ذوي الإعاقة بشکل غير مباشر من خلال معلم الصف العادي، وذلک من خلال تقديم الاستشارات لمعلم الصف العادي، ويتميز هذا النمط بأنه يسمح للمعلم المستشار بالعمل مع عدد کبير من المعلمين (الحاج، 2019ه، ص120).

ثانياً: معلم التربية الخاصة:

 مفهوم معلم التربية الخاصة:

      يعرف الدليل التنظيمي للتربية الخاصة معلم التربية الخاصة بأنه: "معلم               متخصص في التربية الخاصة، يشترک بصورة مباشرة في تدريس الطلاب ذوي الإعاقة"،              (وزارة التعليم، 1437ه، ص7).

     أما نوف النعيم (2016م) تعرف معلم التربية الخاصة بأنه: "معلم متخصص أکاديمياً في التربية الخاصة، يشارک مشارکة مباشرة في إعداد وتنفيذ وتقييم الخطط التربوية والتعليمية للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، وتدريسهم داخل الفصل العادي أو خارجه"، (ص5).

     إذاً يمکن تعريف معلم التربية الخاصة بأنه معلم متخصص أکاديمياً في مجال التربية الخاصة، يقدم الخدمات التربوية لذوي الاحتياجات الخاصة من خلال تقييمهم ووضع الأهداف التربوية الملائمة لهم والعمل على تحقيقها وقياس مدى التقدم فيها، سواء في المدارس العادية أو معاهد التربية الخاصة أو مراکز الرعاية النهارية.

 مهام معلم التربية الخاصة:

    يقوم معلم التربية الخاصة بالعديد من المهام التي تهدف إلى الارتقاء بمستوى أداء الطلاب من ذوي الإعاقة، فکما ورد في القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة وفي الدليل التنظيمي للتربية الخاصة أنه يتوجب على معلم التربية الخاصة القيام بمهام إضافية تختلف عما يقوم به معلم التعليم العام، ويمکن تلخيص هذه المهام في الآتي: (وزارة التعليم، 1422ه، ص ص 55-56)، (وزارة التعليم، 1437ه، ص ص 73-75).

1-  إعداد البرامج التربوية الفردية، والاشتراک في تصميمها مع بقية أعضاء الفريق متعدد التخصصات.

2-  المشارکة في عمليات التقويم، والتشخيص وجمع المعلومات المطلوبة.

3-  تنفيذ الأهداف المتفق عليها في البرنامج التربوي الفردي.

4-  مساعدة ذوي الإعاقة في تجاوز بعض المشکلات التي يواجهونها في مختلف المجالات.

5-  مساعدة ذوي الإعاقة على الاستفادة من المعينات السمعية والبصرية والحرکية وتدريبهم على استخدامها.

6-  تنمية مختلف المهارات الاجتماعية لذوي الإعاقة وتوفير الفرص لتحقيقها في المواقف المختلفة.

7-  تقديم الاستشارات لمعلمي الصفوف العادية التي تطبق الدمج فيما يخدم مصلحة الطلاب من ذوي الإعاقة.

المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه معلم التربية الخاصة:

أولاً: المشکلات الإدارية التي تواجه معلم التربية الخاصة/

     تتعدد المشکلات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في مختلف أنماط تقديم خدمات التربية الخاصة، ومن أهمها ما يصدر من قبل الإدارة مما يعيق المعلمين عن القيام بالمهام المطلوبة منهم بأکمل وأتم صورة، ويؤکد وفائي وآخرون (2013م) أن بعض المديرين لديهم ضعف وعي حول طبيعة عمل معلمي التربية الخاصة وبالتالي إهمال أي مطالب لهم، کما أنهم لا يدرکون أهمية البرامج التدريبية لمعلمي التربية الخاصة ومدى انعکاسها على تحسين أدائهم،             (ص ص 14-15)، أما عواد (2005م) فيرى أن الإدارة قد تکون هي المسؤول الرئيس عن العديد من المشکلات التي تواجه المعلمين مما ينعکس على أداء الطلاب أحياناً؛ وذلک برفضها تواصل المعلمين مع أولياء الأمور بشکل مباشر، وعدم اهتمامها بتوفير الإمکانات المادية للمعلمين ومن أهمها توفير الوسائل التعليمية الضرورية في عملية التعليم والتعلم وتدني المردود المادي لدخل المعلم، (ص ص 21-24).

     في حين ترى الوايلي والغيث (2016م) أن بعض إدارات المراکز لا تهتم بمشکلات المعلمين وتتعامل معهم بأسلوبٍ بعيد عن الديمقراطية، کما أنها لا تمتلک القدرة الکافية على توزيع الموارد والإمکانات بما يتلاءم مع احتياجات الطلاب وأعدادهم، (ص ص 212-213).

ثانياً: المشکلات التعليمية التي تواجه معلم التربية الخاصة/

     يؤکد أبو الرب (2016م) على أن هناک العديد من المشکلات التعليمية التي تواجه معلم التربية الخاصة والتي تؤثر سلباً على سير العملية التعليمية (ص103)، من أهمها ما يرتبط بنقص الاختبارات المناسبة لتشخيص ذوي الإعاقة بمختلف فئاتهم، ومعاناة بعض الطلاب ذوي الإعاقة من بعض الأمراض المزمنة التي تؤثر على قدرتهم التعليمية تجعل المعلم يواجه بعض الصعوبات الإضافية، (العايد والشربيني وکمال وعقل،2011م، ص ص 539-541)، وقد ذکر سالم (2014م) أن هناک العديد من المشکلات التي تعيق العملية التعليمية يتسبب فيها أولياء الأمور، من أهمها: عدم اهتمام أولياء الأمور بالتواصل مع المعلمين، عدم مشارکة أولياء الأمور في مختلف النشاطات التعليمية، وعدم تعاون أولياء الأمور في المراجعة المستمرة لأبنائهم، (ص187).

 مقترحات للحد من المشکلات التي تواجه معلم التربية الخاصة:

     توصلت العديد من الدراسات إلى مقترحات قد تسهم في الحد من المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه معلمي التربية الخاصة، وهي کما يلي:

1-  إعادة النظر في إعداد المناهج الدراسية والأساليب التعليمية المستخدمة مع ذوي الإعاقة.

2-  تبنى سياسة محددة حول المناخ التربوي الملائم لذوي الإعاقة.

3-  العمل على توفير کافة الدعم لذوي الإعاقة من خلال الاهتمام بتوفير الخدمات المساندة، (العايد وآخرون،2011م، ص 30)

4-  توفير امتيازات مادية ومعنوية للمعلمين.

5-  العمل على خفض أعداد الطلاب من ذوي الإعاقة في الفصول الدراسية.

6-  وضع خطط مسبقة في حال تطبيق الدمج تشمل الإدارة والمعلمين والطلاب وأسر الطلاب العاديين، (عواد، 2010م، ص2522).

7-  ضرورة تقنين العديد من المقاييس على البيئة السعودية، وتصميم أدوات قياس من أجل توفير أکبر قاعدة ممکنة يمکن الرجوع إليها عند الحاجة.

8-  ضرورة وجود هيئات رقابية للتأکد من مدى التزام مراکز الرعاية النهارية باللوائح والقواعد المنصوص عليها، (المالکي، 2017م، ص78).

     تتعدد المقترحات التي قد تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه معلمي التربية الخاصة والتي ترتبط بمعاهد التربية الخاصة وبرامج الدمج باستثناء مراکز الرعاية النهارية ولهذا جاءت هذه الدراسة لإيجاد مقترحات ترتبط بالحد من المشکلات التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية.

الدراسات السابقة:

1- دراسة لازوراس Lazuras (2006م) بعنوان: "الإجهاد المهني، والصحة البدنية والتأثيرات الوجدانية السلبية لمعلمي التعليم العام والخاص في اليونان ".

     هدفت هذه الدراسة إلى دراسة الإجهاد المهني والصحة البدنية والتأثيرات الوجدانية السلبية لمعلمي التعليم العام والخاص في اليونان، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، والاستبانة کأداة للدراسة، شملت العينة 70 معلماً من معلمي التعليم العام والخاص، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج من أهمها ما يلي:

‌أ-     أن معلمي التربية الخاصة يعانون من الإجهاد المهني، والتأثيرات الوجدانية السلبية أکثر من معلمي التعليم العام والذي يعزى إلى واقعهم التعليمي وبيئتهم التعليمية.

‌ب- يواجه معلمو التربية الخاصة أعباءً إضافية تتعلق بالجوانب التنظيمية مقارنةً بمعلمي التعليم العام.

2-      دراسة بوشBush (2010م) بعنوان: "معلم التربية الخاصة وضغوطات العمل ".

     هدفت الدراسة إلى التعرف على التحديات والضغوط التي تواجه معلمي التربية الخاصة في ولاية واشنطن، واعتمد الباحث المنهج الإجرائي الميداني " البحث النوعي"، واستخدم المقابلة کأداة للدراسة، وتکونت عينة الدراسة من 19 معلماً ومعلمة تم اختيارهم من 13 مدرسة، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج، من أهمها:

‌أ-    أن التعب والإرهاق من التحديات الأساسية التي تواجه معلمي التربية الخاصة.

‌ب-أن معدل التحاق معلمي التربية الخاصة بالعمل في مهنة التعليم هي مدة ست سنوات ونصف قبل أن يقرروا ترک هذه المهنة.

3-      دراسة سشلشت وويسيل وميربلر Schlichte, Yseel & Merbler (2010م) بعنوان: "مسببات الاحتراق الوظيفي: دراسة حالة عن الانعزال والاغتراب الاجتماعي للمعلم".

     هدفت إلى دراسة حالة لمعلمي تربية خاصة للتعرف على خبراتهم في المجال وأسباب ترکهم للعمل بعد السنة الأولى، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي بأسلوب دراسة الحالة، وتم استخدام المقابلة کأداة للدراسة، وشملت عينة الدراسة 5 معلمين من معلمي التربية الخاصة الذين ترکوا العمل بعد السنة الأولى، وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج، أهمها ما يلي:

‌أ-    من أهم الأسباب الرئيسة لترک أفراد العينة لعملهم: عدم وجود التدريب المناسب، عدم توفر البيئة المهنية المناسبة، عدم القدرة على تشکيل علاقات إيجابية مع الطلاب.

‌ب-نقص الدعم الإداري يعد من أحد العوامل الرئيسة في عدم القدرة على الاحتفاظ بالمعلمين في مجال التربية الخاصة.

4- دراسة العايد وآخرون (2011م) بعنوان: "المعوقات التي تواجه معلمي معاهد التربية الخاصة وبرامج الدمج في المدارس العادية بمحافظة الطائف".

     هدفت الدراسة إلى التعرف على المعوقات التي تواجه معلمي معاهد التربية الخاصة وبرامج الدمج في المدارس العادية في محافظة الطائف، اعتمد الباحثون في الدراسة على المنهج الوصفي المسحي، وتمثلت أداة الدراسة في الاستبانة، وشملت عينة الدراسة على 222 معلماً ومعلمة من معلمي التربية الخاصة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها:

‌أ-    توجد معوقات تواجه معلمي معاهد التربية الخاصة وبرامج الدمج في المدارس العادية بدرجة متوسطة على مختلف محاور الاستبانة.

‌ب-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية لدى أفراد العينة تعزى لمتغير فئة الإعاقة، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائية لدى أفراد العينة تعزى إلى الجنس، حيث کانت المعلمات أعلى في تقديرهن للمعوقات من المعلمين.

5-      دراسة شتيوي (2014م) بعنوان: "الضغوطات المهنية التي تواجه معلمي مدارس التربية الخاصة في الأردن".

     هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى الضغوط المهنية لدى معلمي مدارس التربية الخاصة في الأردن في ضوء متغيرات الخبرة، المؤهل العلمي، ونوع الإعاقة، واتبع الباحث المنهج الوصفي المسحي، واستخدم الاستبانة کأداة للدراسة، وتکونت عينة الدراسة من 90 معلماً ومعلمة تربية خاصة، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج من أهمها، ما يلي:

‌أ-    مستوى الضغوط المهنية لدى معلمي مدراس التربية الخاصة في الأردن کانت متوسطة.

‌ب-توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى الضغوط المهنية تعزى للخبرة ونوع الإعاقة، کما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى الضغوط المهنية تعزى للمؤهل العلمي.

6- دراسة فلاتشو وديداسکالو وکونتوفريو Vlachou, Didaskalou  & Kontofryou (2015م) بعنوان: "أدوار وواجبات وتحديات المعلمين الخاصين والداعمينفي التعليم الثانوي: الآثار المترتبة على تعزيز الممارسات الشاملة".

     هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء واجبات وتحديات وأدوار المعلمين الخاصين والداعمين بناء على التوجيهات الحديثة الشاملة في مجال السياسات بتوسيع أدوار المعلمين الخاصين والداعمين، اتبعت الدراسة المنهج الإجرائي الميداني (البحث النوعي)، واستخدمت الدراسة المقابلة کأداة للدراسة، وشملت العينة 36 معلماً من معلمي التربية الخاصة في 26 مدرسة شمال اليونان، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج من أهمها ما يلي:

‌أ-         الغالبية العظمى من المعلمين يرون أن غموض أدوراهم من التحديات الأساسية التي تواجههم في ممارساتهم اليومية.

‌ب-     من أهم التحديات التي تواجه المعلمين الخاصين والداعمين مع المعلمين العاديين قلة التعاون من قبل المعلمين العاديين.

7-               دراسة العنزي (2016م) بعنوان: "الصعوبات الإدارية والفنية التي تواجه معلمي مدارس التربية الخاصة في محافظة القريات".

     هدفت الدراسة إلى التعرف على الصعوبات الإدارية والفنية التي تواجه معلمي مدارس التربية الخاصة في محافظة القريات، والتعرف على الاختلافات في تقدير الصعوبات الإدارية والفنية التي تواجه معلمي مدارس التربية الخاصة في محافظة القريات تبعاً لمتغيري المؤهل العلمي، وسنوات الخبرة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي، وأداة الاستبانة لجمع المعلومات، وشملت عينة الدراسة 50 معلماً من معلمي التربية الخاصة في محافظة القريات، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها:

‌أ-         درجة تقدير الصعوبات الإدارية التي تواجه معلمي التربية الخاصة في محافظة القريات من وجهة نظرهم في مجال المعلمين جاءت متوسطة.

‌ب-     وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الخبرة في تقدير معلمي التربية الخاصة للصعوبات الإدارية التي تواجههم في محافظة القريات.

8-      دراسة الوايلي والغيث (2016م) بعنوان: "أبرز المشکلات الإدارية في مراکز التوحد الخاصة بمدينة الرياض من وجهة نظر المدراء والمعلمين".

     هدفت الدراسة إلى التعرف على المشکلات الإدارية في مراکز التوحد بمدينة الرياض، وکذلک التعرف على الفروق في استجابات أفراد العينة نحو المشکلات الإدارية في مراکز التوحد الخاصة بمدينة الرياض باختلاف متغيرات الدراسة (الوظيفة، سنوات الخبرة في مجال التوحد، سنوات العمل في المرکز الحالي، التخصص العلمي، الدرجة العلمية)، اُستخدم في الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وأداة الاستبانة لجمع المعلومات، وتکونت العينة من 7 مديرين ومشرفين، و20 معلماً، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج، من أهمها:

‌أ-         وجود موافقة بدرجة عالية بين أفراد العينة على المشکلات المرتبطة بأولياء الأمور والمجتمع المحلي في مراکز التوحد بمدينة الرياض.

‌ب-     وجود موافقة بدرجة متوسطة بين أفراد العينة على المشکلات المرتبطة بالإدارة العليا في مراکز التوحد بمدينة الرياض.

9-      دراسة أحمد وصالح (2018م) بعنوان: "المشکلات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمدينة بورتسودان".

     هدفت الدراسة إلى التعرف على المشکلات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمدينة بورتسودان، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، والاستبانة کأداة للدراسة، وتکونت العينة من 50 معلماً ومعلمة في مدارس ومعاهد ذوي الإعاقة السمعية وذوي الإعاقة الفکرية، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها ما يلي:

‌أ-         وجود مشکلات تواجه معلمي التربية الخاصة في کل محاور الاستبانة (الإدارة المدرسية، الإشراف التربوي، العلاقة بالأسر، والتجهيزات والوسائل).

‌ب-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في المشکلات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في محاور الاستبانة تعزى لمتغيرات الجنس وسنوات الخبرة والمؤهل العلمي.

منهج الدراسة: بناءً على طبيعة الدراسة، وأهدافها، ولکونها استهدفت التعرف على المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، تم استخدام المنهج الوصفي بالأسلوب المسحي.

 مجتمع الدّراسة: تکوّن مجتمع الدّراسة من جميع معلمات التربية الخاصة في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، والبالغ عددهن (842) معلمة (إحصائية غير منشورة من رئيسة اللجنة المشرفة على مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، 1441ه).

 عينة الدّراسة:تم اعتماد أسلوب العينة العشوائية البسيطة لتمثيل مجتمع الدّراسة، وبلغ عدد أفراد عينة الدّراسة (270) معلمة، وتم استخراج عدد العينة الممثلة من خلال جداول کرجسي ومورجان لتحديد حجم العينة.

 خصائص عينة الدّراسة: حُدد متغير سنوات الخبرة لوصف أفراد الدّراسة، والذي قد يکون له مؤشرات دلالية على نتائج الدّراسة، وتفصيل ذلک فيما يلي:

سنوات الخبرة: يُبيّن الجدول الآتي وصفاً لأفراد الدّراسة، وفقاً لمتغير سنوات الخبرة:   

جدول رقم (1) توزيع عينة الدراسة وفق سنوات الخبرة

أداة الدّراسة: تم استخدام الاستبانة کأداة للدراسة؛ نظراً لمناسبتها لنوع البيانات التي يراد جمعها وللمنهج المتبع وأهداف الدراسة وتساؤلاتها، فهي أنسب الأدوات للحصول على بيانات من المبحوثين حول وجهات نظرهم تجاه موضوع ما.

صدق أداة الدّراسة:

أ‌-        الصدق الظاهري للأداة (صدق المحکمين): عُرضت الاستبانة بصورتها الأولية على مجموعة من المحکمين من ذوي الاختصاص وعددهم (24) محکماً؛ لإبداء آرائهم في دقة صياغة عباراتها، ودرجة ملاءمتها لأهداف الدراسة. وفي ضوء التوجيهات التي أبدها المحکمون من حيث الإضافة أو الحذف والتصويب؛ قامت الباحثة بإجراء التعديلات اللازمة، وأُخرجت الاستبانة بصورتها النهائية.

ب‌-     صدق الاتساق الداخلي: بعد التأکد من الصدق الظاهري لعبارات الاستبانة، قامت الباحثة بتطبيقها ميدانياً على عينة الدراسة، وتم حساب معاملات ارتباط (بيرسون) بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية لعبارات الاستبانة، وکذلک لمعرفة وضوح العبارات ودقتها لقياس ما صُممت لأجله، وجاءت نتائج ذلک وفق الآتي:

1-               صدق الاتساق الداخلي للمحور الأول: المشکلات الإدارية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض.

جدول رقم (2) معاملات ارتباط عبارات المحور الأول بالدرجة الکلية للمحور ن= (60)

  (**) دالة إحصائياً عند (0,01).

     يتبين من الجدول أعلاه أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) وقد تراوحت ما بين (0.521، 0.834)؛ مما يشير إلى وجود علاقة ارتباط قوية بين کل عبارة من عبارات المحور الأول.

2-      صدق الاتساق الداخلي للمحور الثاني: المشکلات التعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض.

جدول رقم (3) معاملات ارتباط عبارات المحور الثاني بالدرجة الکلية للمحور ن= (60)

 (**) دالة إحصائياً عند (0,01)

يتبين من الجدول أعلاه أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) وقد تراوحت ما بين (0.414، 0.767)؛ مما يشير إلى وجود علاقة ارتباط قوية بين کل عبارة من عبارات المحور الثاني.

3-      صدق الاتساق الداخلي للمحور الثالث: المقترحات التي تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض.

جدول رقم (4) معاملات ارتباط عبارات المحور الثالث بالدرجة الکلية للمحور ن= (60)

 (**) دالة إحصائياً عند (0,01)

    يتبين من الجدول أعلاه أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) وقد تراوحت ما بين (0.550، 0.812)؛ مما يشير إلى وجود علاقة ارتباط قوية بين کل عبارة من عبارات المحور الثالث.

ثبات أداة الدّراسة: استخدمت الباحثة معامل (ألفا کرونباخ Cronbach Alpha)؛ للتأکد من ثبات أداة الدراسة (الاستبانة)، ولقياس مدى دقة نتائج الدراسة، وقد تبين من الجدول ارتفاع قيم معاملات الثبات (ألفا کرونباخ) لمحاور الاستبانة، حيث تراوحت ما بين (0.982،0.927)، کما أظهرت الاستبانة معاملًا عاليًا من الثبات للمحاور کلها، بلغ (0.976)، وهي نسبة مرتفعة عن النسبة المقبولة إحصائيًّا (0.60)؛ مما يشير إلى إمکانية ثبات النتائج في الدراسة الحالية، وأن الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات؛ لذلک يمکن الاعتماد على النتائج والوثوق بها.

إجابة أسئلة الدراسة:

-          إجابات أفراد عينة الدراسة عن السؤال الأول: ما المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات؟

أولاً: المشکلات الإدارية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض:

     للتعرف على المشکلات الإدارية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية، حُسبت التکرارات، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب لاستجابات عينة الدّراسة حول المشکلات الإدارية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، وجاءت النتائج وفق الجدول الآتي:

جدول رقم (5) التکرارات والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لاستجابات عينة الدّراسة حول المشکلات الإدارية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض مرتبة تنازلياً حسب متوسطات درجة الموافقة

     يتبين من الجدول أن عينة الدراسة موافقات بدرجة عالية على المشکلات الإدارية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض؛ وذلک بمتوسط حسابي (3.81) وانحراف معياري (0.970)، وهذا المتوسط يشير إلى الإجابة (موافقة بدرجة عالية)، مما يوضّح التوافق في آراء عينة الدراسة نحو هذه المشکلات، ويشير ذلک إلى وجود مشکلات إدارية متحققة بدرجة عالية تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة عواد (2005م) التي توصلت إلى أن الإدارة قد تکون هي المسؤول الرئيس عن العديد من المشکلات التي تواجه المعلمين.

ثانياً: المشکلات التعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض:

     للتعرف على المشکلات التعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية، حُسبت التکرارات، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب، لاستجابات عينة الدّراسة حول المشکلات التعليمية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، وجاءت النتائج وفق الجدول الآتي:

جدول رقم (6) التکرارات والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لاستجابات عينة الدّراسة حول المشکلات التعليمية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض مرتبة تنازلياً حسب متوسطات درجة الموافقة

     يتبين من الجدول أن عينة الدراسة موافقات بدرجة عالية على المشکلات التعليمية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض؛ وذلک بمتوسط حسابي (3.79) وانحراف معياري (0.876)، وهذا المتوسط يشير إلى الإجابة (موافقة بدرجة عالية)، مما يوضّح التوافق في آراء عينة الدراسة نحو هذه المشکلات، ويشير ذلک إلى وجود مشکلات تعليمية متحققة بدرجة عالية تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة العايد وآخرون (2011م) التي توصلت إلى وجود العديد من المشکلات التي تعيق العملية التعليمية وتؤثر عليها سلباً، وتتفق کذلک مع دراسة أبو الرب (2016م) التي توصلت إلى وجود العديد من المشکلات التعليمية التي تواجه معلم التربية الخاصة..

- إجابات أفراد عينة الدراسة عن السؤال الثاني: ما المقترحات التي تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات؟

     للتعرف على المقترحات التي تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجه المعلمات في مراکز الرعاية النهارية، حُسبت التکرارات، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب، لاستجابات عينة الدّراسة حول المقترحات التي تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض، وجاءت النتائج وفق الجدول الآتي:

جدول رقم (7) التکرارات والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لاستجابات عينة الدّراسة حول المقترحات التي تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض مرتبة تنازلياً حسب متوسطات درجة الموافقة

     يتبين من الجدول أن عينة الدراسة موافقات بدرجة عالية جداً على المقترحات التي تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض؛ وذلک بمتوسط حسابي (4.23) وانحراف معياري (1.08)، وهذا المتوسط يشير إلى الإجابة (موافقة بدرجة عالية جداً)، مما يوضّح التوافق في آراء عينة الدراسة نحو المقترحات التي تسهم في تقليل المشکلات الإدارية والتعليمية في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض من وجهة    نظر المعلمات.

-إجابات أفراد عينة الدراسة عن السؤال الثالث: هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول المشکلات الإدارية والتعليمية من وجهة نظر المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض تعزي إلى سنوات الخبرة؟

     للتعرف على دلالة الفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول المشکلات الإدارية والتعليمية من وجهة نظر المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض تعزي إلى سنوات الخبرة، تم استخدام اختبار"F" تحليل التباين الأحادي (One way Anova) وذلک وفق الجدول الآتي:

جدول رقم (8) نتائج اختبار "F" تحليل التباين الأحادي (One way Anova) للفروق بين استجابات أفراد عينة الدّراسة طبقاً لاختلاف متغير سنوات الخبرة

يتضح من الجدول أعلاه (5-4) الآتي:

1. أن الفروق بين المتوسطات لم تبلغ مستوى الدلالة الإحصائية، حيث بلغت مستوى الدلالة على المحور الأول (المشکلات الإدارية) طبقاً لمتغير سنوات الخبرة (0.17) وهي قيمة غير دالة إحصائياً لأنها أعلى من مستوى الدلالة (0.05)؛ ويعني ذلک أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول المشکلات الإدارية من وجهة نظر المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض تُعزي إلى سنوات الخبرة.

2. أن الفروق بين المتوسطات لم تبلغ مستوى الدلالة الإحصائية، حيث بلغت مستوى الدلالة على المحور الثاني (المشکلات التعليمية) طبقاً لمتغير سنوات الخبرة (0.18) وهي قيمة غير دالة إحصائياً لأنها أعلى من مستوى الدلالة (0.05)؛ ويعني ذلک أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول المشکلات التعليمية من وجهة نظر المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض تُعزي إلى سنوات الخبرة.

3. أن الفروق بين المتوسطات لم تبلغ مستوى الدلالة الإحصائية، حيث بلغت مستوى الدلالة على الدرجة الکلية للمشکلات الإدارية والتعليمية طبقاً لمتغير سنوات الخبرة (0.16) وهي قيمة غير دالة إحصائياً لأنها أعلى من مستوى الدلالة (0.05)؛ ويعني ذلک أنه لا يوجد فروق بين استجابات المعلمات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية للمشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجههن في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض طبقاً لسنوات الخبرة.

مما يشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول المشکلات الإدارية والتعليمية من وجهة نظر المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بمدينة الرياض تُعزي إلى سنوات الخبرة، وتفسر الباحثة عدم وجود فروق بين استجابات المعلمات عينة الدراسة حول المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجههن طبقاً لسنوات الخبرة؛ إلى سهولة إدراک المشکلات والإحساس بها؛ فهي واضحة جلية ولا تحتاج إلى خبرة لإدراکها وتقديرها، لذلک کانت معرفتهن بهذه المشکلات کفيلة في تقارب استجاباتهن.

وترى الباحثة أن المعلمات عينة الدراسة يعملن في بيئة تعليمية، ووظيفية واحدة، وبيئة کما أن لديهن أهدافاً وطموحات يرغبن في الوصول إليها ويجتهدن من أجل تحقيقها؛ ولذلک لا توجد فروق بينهن في المشکلات الإدارية والتعليمية التي تواجهن باختلاف متغير سنوات الخبرة، وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة السبيعي (2011) التي توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى المشکلات التدريسية التي تواجه معلمي الإعاقة البصرية في دولة الکويت من وجهة نظرهم، ووجهة نظر الموجهين التربويين تُعزى لمتغير الخبرة، کما اتفقت هذه النتيجة مع دراسة أحمد وصالح (2018م) التي توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المشکلات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في محاور الاستبانة تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

توصيات الدّراسة:

في ضوء نتائج الدّراسة التي تم التوصل إليها، توصي الباحثة بما يلي:

1-  توجيه إدارات المراکز بالحرص على توفير مختلف الخدمات المساندة الضرورية لذوي الإعاقة من خلال اللجنة المشرفة على مراکز الرعاية النهارية.

2-  زيادة رواتب المعلمات في مراکز الرعاية النهارية بما يتناسب مع مقدار الجهود المبذولة، مع ضرورة وضع حد أدنى من قبل الوزارة للرواتب لتجنب التجاوزات من بعض المراکز.

3-  الاعتماد على أساليب القياس والتقييم الدقيقة والموضوعية في تشخيص الطلاب، والعمل على تقنين المقاييس على البيئة السعودية لزيادة معدلات الصدق والثبات.

4-  توعية إدارات المراکز بضرورة زيادة المخصصات المالية اللازمة لتوفير الإمکانات المادية.

5-  قيام اللجنة المشرفة على مراکز الرعاية النهارية بتوجيه إدارات المراکز بضرورة توفير معلمة مساعدة لمعلمة التربية الخاصة، والتأکيد على تمتع المعلمة المساعدة بالعديد من المهارات المهمة للتعامل مع ذوي الإعاقة.

6-  توجيه إدارات المراکز بالعمل على تنفيذ ندوات وورش عمل توعوية لأولياء الأمور، مع ضرورة تلمس احتياجاتهم التدريبية، وتقديم ورش العمل في ضوئها.

7-  توعية إدارات المراکز بضرورة الاهتمام بالتنمية المهنية للمعلمات بما يتلاءم مع احتياجاتهن.

المراجع:

أولاً: المراجع العربية:

إبراهيم، محمد. (2010م). المشکلات الإدارية التي تواجه مديري مدارس منطقة إربد الثالثة في محافظة إربد من وجهة نظر المديرين ومساعديهم. مجلة کلية التربية، 1(26)، 207- 245.

أبو الرب، محمد. (2016م). مشکلات تشخيص الطلبة ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر اختصاصيي صعوبات التعلم في المملکة العربية السعودية. مجلة الشمال للعلوم الإنسانية، 1(2)، 91- 113.  

أحمد، زينب وصالح، سيدة. (2018م- يوليو). المشکلات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمدينة بورتسودان ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمي الأکاديمي الدولي التاسع، جامعة البحر الأحمر، السودان، 17- 18 يوليو،2018م               

البتال، زيد. (2002م). الاحتراق النفسي لدى معلمي ومعلمات التربية الخاصة. الرياض: أکاديمية التربية الخاصة.                

التويجري، عبد الرحمن. (2014م). المشکلات التي تواجه معلمي معاهد وبرامج الصم وضعاف السمع في استخدام التقنيات التعليمية في مدينة بريدة من وجهة نظر المعلمين. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.                  

جامعة الملک سعود. (2017م). التقرير النهائي للمؤتمر السعودي الأول للأشخاص ذوي الإعاقة. الرياض: جامعة الملک سعود.

 الجلامدة، فوزية. (2015م). الإدارة والإشراف في التربية الخاصة في ضوء معايير الجودة. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.                                  

الحاج، محمود. (2019م). الصعوبات التعليمية (الإعاقة الخفية): المفهوم- التشخيص- العلاج. عمان: دار اليازوري للنشر والتوزيع.

حجازي، هناء. (2015م). مؤشرات الأداء المؤسسي وإصلاح التعليم. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصرية.

الحربي، زيد. (2014م). المشکلات الإدارية والتعليمية في برامج الدمج بمدارس القصيم من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.      

الخطيب، جمال. (2013م). أسس التربية الخاصة. الدمام: مکتبة المتنبي.

الخطيب، جمال والحديدي، منى. (2012م). المدخل إلى التربية الخاصة. عمان: دار الفکر.

سالم، عبد الباقي. (2014م). الإدارة والإشراف في التربية الخاصة. الرياض: مکتبة الرشد.      

شتيوي، حسني. (2014م). الضغوط المهنية التي تواجه معلمي مدارس التربية الخاصة في الأردن. مجلة التربية، 1(161)، 608-637.         

شتيوي، حسني. (2015م). الأنظمة والتشريعات في التربية الخاصة. الرياض: مکتبة الرشد.

شحادة، رنين. (2012م). درجة المشکلات التي تواجه معلمي المدارس الحکومية الأساسية    المختلطة في شمال الضفة الغربية. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة النجاح الوطنية، فلسطين.                                 

شريف، السيد. (2014م). مدخل إلى التربية الخاصة. القاهرة: دار الجوهرة للنشر والتوزيع.     

العايد، واصف والشربيني، کامل وکمال، سعيد وعقل، سمير. (2011م). المعوقات التي تواجه معلمي معاهد التربية الخاصة وبرامج الدمج في المدارس العادية بمحافظة الطائف. مجلة کلية التربية، 1(146)، 501- 546.               

العتيبي، مسفر. (2018م). مقدمة في التربية الخاصة. مصر: دار شعلة الإبداع للطباعة والنشر ودار لوتس للنشر والتوزيع. 

العنزي، طلال. (2016م). الصعوبات الإدارية والفنية التي تواجه معلمي مدارس التربية الخاصة في محافظة القريات.رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة آل البيت، الأردن.

عواد، يوسف. (2005م- إبريل). بعض الصعوبات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في عملهم مع المعاقين. ورقة مقدمة إلى مؤتمر التربية الخاصة العربي: الواقع والمأمول، الجامعة الأردنية، عمان، 26-27 إبريل، 2005م.  

عواد، يوسف. (2010م). الاحتراق النفسي لمعلمي المدارس الأساسية الحکومية الناتج عن دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في الصفوف العادية. مجلة جامعة النجاح للأبحاث، 24(9)،2496- 2526.                       

القمش، مصطفى والمعايطة، خليل. (2014م). سيکولوجية الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة: مقدمة في التربية الخاصة. ط6،عمان: دار المسيرة.                 

المالکي، نبيل. (2017م). معوقات تطبيق الدليل التنظيمي والإجرائي لمعاهد وبرامج التربية الخاصة کما يدرکها العاملون فيها. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 5(17)، 48- 81.                         

متولي، فکري. (2014م). مدخل إلى التربية الخاصة. الرياض: دار الزهراء. 

مجلس الوزراء. (1421ه). نظام رعاية المعوقين. الرياض: مجلس الوزراء. 

مرسي، سامي. (2015م). التربية الخاصة وفئاتها: رؤية شاملة. عمان: الوراق للنشر والتوزيع.

المعمرية، فاطمة والتاج، هيام. (2017م). الحاجات التدريبية لمعلمي التربية الخاصة في سلطنة عمان وعلاقتها ببعض المتغيرات. المجلة الدولية للأبحاث التربوية، 41(3)، 219- 244.   

الموسى، ناصر. (2008م). مسيرة التربية الخاصة في المملکة العربي السعودية من العزل إلى الدمج. دبي: دار القلم.

نصار، سامي ونتو، هوازن وعبد الشافي، دينا. (2015م). إعداد معلم التربية الخاصة بالملکة العربية السعودية. مجلة العلوم التربوية، 3(2)، 605 -634.              

النعيم، نوف. (2016م). الکفايات التعليمية لمعلمات التربية الخاصة المرحلة الابتدائية للبنات في برامج الدمج بالمدارس الحکومية والأهلية بمدينة الرياض: دراسة مقارنة. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 3(11)، 388 -422.    

هوارد، وليام. (1436ه). الأطفال غير العاديين: مقدمة في التربية الخاصة (ترجمة د. عماد محمد الغزو). الرياض: معهد الملک عبد الله للترجمة والتعريب. (نشر العمل الأصلي عام 2013م)

 الوايلي، هيا والغيث، العنود. (2016م). أبرز المشکلات في مراکز التوحد الخاصة بمدينة الرياض من وجهة نظر المدراء والمعلمين. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 5(2)، 196- 224.                              

وزارة التعليم. (1422ه).  القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة. الرياض: وزارة التعليم.

وزارة التعليم. (1437ه). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة. الرياض: وزارة التعليم.              

وزارة العمل والتنمية الاجتماعية. (2018م). الدليل الإجرائي لافتتاح مراکز الرعاية النهارية. الرياض: وزارة العمل والتنمية الاجتماعية.                    

وفائي، محمد وفحجان، سامي والحلو، علاوي. (2013م). المشکلات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمدارس محافظات غزة. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية، 21(3)،1- 39.      

ثانياً: المراجع الأجنبية:

Bush, Larry. (2010). Special education teacher and work stress; exploring the   competing interests model. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for degree of Doctor of Education, Washington State University, Washington.                                                         

Lazuras, Lambros. (2006). Occupational stress, negative affectivity and physical health in special and general education teachers in Greece. British Journal of Special Education, 33(4), 204-209.                

Schlichte, J & Yaseel, N & Marbel, J. (2010). Pathways to Burnout: case studies in teacher isolation and alienation. Preventing school failure, 50(1), 35.             

Vlachou, Anastasia & Didaskalou, Eleni & Kontofryou, Maria. (2015). Roles, duties and challenges of special/support teachers at secondary education: implications for promoting inclusive practices. European Journal of Special Needs Education, 30(4). 551-564.