الانفعالات المرتبطة بالتحصيل وعلاقتها بتوجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي والتفکير الاستراتيجي لدى الطلاب المعلمين

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

الانفعالات المرتبطة بالتحصيل وعلاقتها بتوجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي والتفکير الاستراتيجي لدى الطلاب المعلمين

إعــــــــــداد

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثاني عشر –  ديسمبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 مستخلص

هدف البحث الحالي للتعرف على نسب شيوع الانفعالات المرتبطة بالتحصيل وتوجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي وکذلک مستوى التفکير الاستراتيجي لدى الطلاب المعلمين ودلالة الفروق في هذه المتغيرات باختلاف متغيري النوع (ذکور/ إناث) والتخصص الأکاديمي (علمي/ أدبى) والتفاعلات المشترکة بينهما، کما هدف إلى الکشف عن إمکانية التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل بمعلومية توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي، والکشف عن البروفيلات التي تميز الطلاب في متغيرات البحث،         وتکّون عدد المشارکين من 540 طالباً وطالبة بالفرقة الرابعة بکلية التربية بقنا، طُبّق          عليهم مقياس الانفعالات المرتبطة بالتحصيل إعداد Pekrun وآخرون في 2002          (ترجمة: محمد الوطبان، 2013أ) ومقياس توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي (إعداد حجاج غانم أحمد، 2015)، ومقياس التفکير الاستراتيجي (إعداد الباحثان)، وباستخدام الأساليب الإحصائية المناسبة أشارت النتائج إلى أن انفعال الفخر وأهداف الإقدام المعتمدة على المهمة هي الأکثر شيوعاً بين الطلاب، وأن الطلاب المعلمين لديهم مستوى مرتفع من التفکير الاستراتيجي، وکذلک عدم وجود فروق دالة إحصائياً في متغيرات البحث ترجع لاختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما، عدا أهداف الإقدام المعتمدة على الذات فکانت الفروق لصالح الإناث، وکانت الفروق في انفعال القلق لصالح التخصصات الأدبية؛ وقد أکدت النتائج إمکانية التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل بمعلومية بعض أهداف الإنجاز ومهارة التفکير المنظومي، کما أظهرت النتائج وجود تجمعين يمکن من خلالهما التمييز بين الطلاب المعلمين المشارکين في البحث، تم تسمية الأول بالاحجاميون منخفضي التفکير الاستراتيجي أصحاب الانفعالات السلبية أما الثاني فتم تسميته بالإقداميون مرتفعي التفکير الاستراتيجي أصحاب الانفعالات الإيجابية؛ وتم تقديم بعض التوصيات والبحوث المقترحة.

الکلمات المفتاحية: الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، توجهات أهداف الإنجاز، النموذج السداسي، التفکير الاستراتيجي.

Abstract

The current study aimed at identifying commonality percentages of achievement goals orientation “the sixth model” and achievement-related emotions as well as determining the level of strategic thinking skills of student-teachers who participated in the study. It also attempted to identify the differences in the fore-mentioned three variables due to gender (males / females), major (scientific / literary) and their interactions. The study also aimed at exploring the possibility of predicting achievement-related emotions by achievement goals orientations and strategic thinking skills. Additionally, it aimed at determining the profiles that distinguish student-teachers according to the three variables. Participants were 540 fourth-year student-teachers enrolled at Qena Faculty of Education. Instruments of the study included achievement goals orientations “the sixth model” scale (prepared by Haggag Ghanem Ahmed Aly), strategic thinking scale (prepared), and achievement-related emotions scale prepared by Pekrun et al. (2002) (translated by Mohammed Elwatban, 2013). Adequate statistical techniques were used. The results revealed that task/approach goals are the most common among students whereas pride was the most common achievement-related emotion. Student-teachers had also a high level of strategic thinking skills. The results also indicated that there are no statistical significant differences in the study variables due to gender (males / females), major (scientific / literary) and their interactions except for self/approach goals that were statistically significant in favor of females and anxiety that was also statistically significant for literary major students. The results indicated the possibility of predicting achievement-related emotions by some achievement goals and systems thinking. The results also revealed that there were two clusters that distinguish student-teachers. The first was named avoiders who have low strategic thinking skills and negative achievement-related emotions while the second was named approachers who have high strategic thinking skills and positive achievement-related emotions. Some recommendations were discussed and some directions for future research were presented.

Keywords: Achievement-related emotions, Achievement Goals Orientation, Sixth Model, Strategic Thinking.

مقدمة:

يُعد الاهتمام بالتحصيل الأکاديمي للمتعلمين والعوامل المرتبطة به أحد أهم الموضوعات التي نالت وستظل تنال اهتمام العديد من الباحثين التربويين؛ حيث أن دراسة        هذه العوامل تسهم في التوصل لنواتج التعلم المنشودة، وتمثل فئة الطلاب المعلمين           Student-teachers شريحة کبيرة في کليات التربية، ومن ثم فتحظى دراسة الانفعالات المرتبطة بتحصيلهم والمتغيرات المرتبطة بها بأهمية کبيرة، کما حظيت باهتمام عديد من الدراسات الحديثة في مجال علم النفس التربوي.

وبدأ الاهتمام بدراسة الانفعالات الإيجابية وعلاقتها بالتعلم والأداء الأکاديمي مع بداية ظهور علم النفس الإيجابي على يد سليجمان وزملائه Seligman et al. في بدايات القرن الحادي والعشرين، فحتى وقت قريب کانت هناک ندرة واضحة في الاهتمام بعلاقة الخبرات الانفعالية بالتعلم والإنجاز الأکاديمي في الدراسات والبحوث التربوية وبصفة خاصة الانفعالات الإيجابية Positive emotions کالاستمتاع بالتعلم، والفخر، والأمل، حيث کان ترکيز معظم الدراسات والبحوث على الانفعالات السلبية Negative emotions کالقلق بصفة عامة وقلق الاختبار بصفة خاصة (Acee et al., 2010, 17; Goetz, Frenzel, Hall, & Pekrun, 2008, 10; Mega, Ronconi, & Beni, 2014, 121; Yamac, 2014, 150).

وتُعد الانفعالات المرتبطة بالتحصيل Achievement-related Emotions -في الوقت الحالي-أحد أهم المتغيرات في الدراسات والبحوث المهتمة بالجوانب الوجدانية في السياق الأکاديمي؛ وذلک من منطلق أن الطلاب يمرون بالعديد من الانفعالات أثناء التواجد في قاعات الدراسة، وأثناء أداء الواجبات المنزلية، والاختبارات الشهرية والفصلية والنهائية، وأن هذه الانفعالات تؤثر بدرجة کبيرة على مستوى الأداء (Artino & Jones, 2012, 170; Huang, 2011, 379-380; Peterson, Brown, & Jun, 2015, 82).

ويشير McWhaw and Abrami (2001, 312) إلى أن الطالب ربما يتعلم ولديه مستويات مختلفة من الاهتمام تؤثر على الاستراتيجيات المستخدمة في التعلم؛ فانفعالات المتعلم المصاحبة لعملية التعلم تؤثر بعمق في تعلمه وإنجازه وصحته النفسية، وعلى الرغم من ذلک فإن الدراسات والبحوث التربوية في مجال الإنجاز الأکاديمي والمتغيرات المحددة له اهتمت أکثر بالمتغيرات المعرفية: کالذکاء، والانتباه، والذاکرة مقارنة بالمتغيرات غير المعرفية بما فيها الجوانب الانفعالية، ويُستثنى من ذلک البحوث والدراسات التي تناولت علاقة قلق الاختبار بالإنجاز الأکاديمي، فهناک ندرة في الاهتمام بالانفعالات الأخرى مثل: متعة التعلم، والأمل، والخجل، والغضب، والشعور بالخزي، واليأس، والفخر، وعلاقة تلک الانفعالات بالأداء الأکاديمي. ويؤکد Pekrun and Linnenbrink-Garcia (2012, 259) أن انفعالات المتعلم بصفة عامة تؤثر في معدل الجهد المبذول والدافعية للتعلم واستراتيجيات التعلم حتى ولو لم يکن الطالب على وعي بذلک التأثير.

 ويوجد أيضاً اهتمام متنامي بدراسة الانفعالات المرتبطة بالأنشطة الأکاديمية حيث کان الترکيز في بدايته منصباً على دراسة الانفعالات المرتبطة بالنواتج الأکاديمية، وتعد البيئة الثقافية وما تؤکد عليه من معايير للکفاءة في المجال الأکاديمي من أهم محددات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (Artino & Jones, 2012, 173; Heidig, Muller, & Reichelt, 2015, 81; Pekrun, 2017, 215; Pekrun & Stephen, 2010, 238, 240-241)؛         ومن هنا تتضح الحاجة الماسة للدراسات التي تهدف للکشف عن مستوى هذه الانفعالات والعوامل المؤثرة فيها في البيئات الثقافية المختلفة؛ وتمثل توجهات أهداف الإنجاز Achievement Goals Orientations التي يتبناها المتعلمون في سياقات التعلم المختلفة أحد أهم المتغيرات التي ربما لها تأثير على انفعالاتهم، وخاصة تلک المرتبطة بالتحصيل الأکاديمي؛ وقد مرت هذه التوجهات بعدة تطورات بداية من النموذج الثنائي (إتقان/أداء) حتى النموذج السداسي الذي يتبناه البحث الحالي.

کذلک يُعد التفکير الاستراتيجي Strategic Thinking أحد أهم أنواع التفکير الذي ندرت فيه الدراسات في المجال السيکولوجي بالرغم من توصيات الباحثين بالاهتمام بالدراسات التي تفسر علاقة هذا النوع من التفکير ببعض المتغيرات النفسية الأخرى مثل توجهات الأهداف وانفعالات المتعلمين في سياقات التعلم والتحصيل الأکاديمي، ومن هنا فالبحث الحالي يُعد محاولة للتعرف على علاقة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل بتوجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي ومهارات التفکير الاستراتيجي لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا.

مشکلة البحث:

يُعد الاهتمام بدراسة الجوانب الانفعالية وتأثيرها على نواتج التعلم من أولويات   الباحثين التربويين في الآونة الأخيرة؛ نظراً لتعدد الدراسات التي اهتمت بالجوانب المعرفية  مقارنة بالجوانب الانفعالية التي لم تحظى بنفس القدر من اهتمام الباحثين على المستويين الإقليمي والدولي.

ويؤکد Peterson et al. (2015, 85) وکذلک Sanchez-Rosas and Furlan (2017, 70) أن الدراسات التي تحاول التوصل لفهم متکامل وأکثر عمقاً للانفعالات التحصيلية تُعد نادرة مقارنة بالدراسات التي تناولت هذه الانفعالات بشکل منفرد (کل انفعال على حدة)؛ وکذلک يؤکد Mega et al. (2014, 127) أن هناک ندرة في الدراسات التي تحاول إحداث نوع من التکامل بين الانفعالات المرتبطة بالتحصيل والجوانب الدافعية والمعرفية المؤثرة في التعلم الأکاديمي.

فمن منظور نموذج القيمة-الضبط للانفعالات التحصيلية (سيتم توضيحه فيما بعد) تُعد الانفعالات المرتبطة بالتحصيل مفهوم متعدد المکونات Multi-Components  وأفضل  تصور بنائي للانفعالات أن لها بنية هرمية تمثل فيها المکونات الوجدانية والمعرفية والدافعية   للانفعالات عوامل من الدرجة الأولى، بينما الانفعالات نفسها تمثل عامل من الدرجة الثانية (Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011, 37)؛ وعلى الرغم من توافر العديد من النتائج التي تؤکد أن انفعالات الفرد تؤثر في مدى واسع من العمليات المعرفية، حيث تستهلک الانفعالات السلبية جزءاً کبيراً من الطاقة العقلية للفرد بترکيز الانتباه على موضوع الانفعال وعلى الاحتمالات السلبية للنتائج وهو ما يؤثر سلباً على العمليات المعرفية عالية الرتبة          (حل المشکلات، التذکر، التفکير الاستراتيجي) وعلى جودة الأداء، بينما تُحسّن الانفعالات الإيجابية من مرونة الفرد وقدرته على حل المشکلات (Pekrun & Stephen, 2010, 246-247; Hagenauer & Hascher, 2014, 20-21; Heidig et al., 2015, 83)؛ إلا أنه هناک ندرة في الدراسات التي تناولت المتغيرات التي تؤثر في تلک الانفعالات وتنبئ بها.

وعلى الرغم من أن معظم الدراسات السابقة التي أمکن الاطلاع عليها           تناولت الانفعالات المرتبطة بالتحصيل کمتغيرات مستقلة تؤثر في أداء الفرد المعرفي           والدافعي والسلوکي، إلا أن هناک ندرة في الدراسات التي حاولت التحقق من افتراض           Pekrun et al. (2011, 37) السابق بأن الانفعالات المرتبطة بالتحصيل عامل من الدرجة الثانية يتأثر بالعديد من المتغيرات الوجدانية والمعرفية والدافعية، وهو ما يؤکد الحاجة لمزيد من الجهود البحثية التي تکشف عن المتغيرات التي قد تؤثر في هذه الانفعالات باعتبارها         متغيرات تابعة والتي منها توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي ومهارات          التفکير الاستراتيجي.

 وفي إطار علاقة توجهات أهداف الإنجاز بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل، فعلى الرغم من أهمية دراسة هذه العلاقة فإن الدراسات التي حاولت الربط بينهما تُعد نادرة بصفة عامة (Pekrun, Cusack, Murayama, Elliot, & Thomas 2014, 115)؛ فمعظم الدراسات التي تناولت علاقة توجهات أهداف الإنجاز بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل تناولت توجهات الأهداف في إطار النموذج الثلاثي أو الرباعي وهناک ندرة في الدراسات التي تناولتها في إطار النموذج السداسي؛ ويذکر Huang (2011, 361) أن نتائج الدراسات التي تناولت العلاقة بين توجهات أهداف الإنجاز والانفعالات المرتبطة بالتحصيل توصلت لنتائج متداخلة في کثير منها؛ فإذا کانت الدراسات السابقة توصلت لنتائج أکثر استقراراً بشأن علاقة توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج الثنائي والثلاثي والرباعي بالنواحي الانفعالية والأداء الأکاديمي للمتعلمين خاصة فيما يتعلق بأهداف الإتقان الإقدامية وأهداف الأداء الإحجامية فإن النتائج الخاصة بأهداف الأداء الإقدامية وأهداف الاتقان الإحجامية بها بعض التداخل وعدم الاستقرار        (Gillet, Lafreniere, Huyghebaert, & Fouquereau, 2015; Hornstra, Majoor, & Peetsma, 2017; Kohoulat, Dehghani, Kojuri, & Hayat, 2016; Lee, Wormington, Linnenbrink-Garcia, & Roseth, 2017; Ning, 2017; Sanchez-Rosas & Furlan, 2017; Theis & Fisher, 2017).

وبالإضافة إلى ذلک فإن الدراسات التي تناولت توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي لم تتوصل إلى نتائج مستقرة (Johnson & Kestler, 2013, 52; Brondino, Raccanello, & Pasini, 2014, 54; Madigan, Stober & Passfield, 2017, 121)؛ علاوة على ندرة هذه الدراسات خاصة في البيئة العربية؛ وهو ما يتفق مع تأکيد البعض بضرورة تناول النموذج السداسي لتوجهات الأهداف بالدراسة للتأکد من صدقه          والکشف عن علاقة التوجهات المختلفة بالأداء الأکاديمي (محمد الوطبان، 2013ب، 747)؛ (Hackel, Jones, Carbonneau, & Mueller, 2016, 79; Daivd, 2014, 365)؛ والبحث الحالي يُعد امتداداً لهذه الجهود في محاولة التعرف على إمکانية التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل من خلال توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي.

ويذکر Pekrun, Elliot, and Maier (2009, 115) -من جهة أخرى- أنه على الرغم من التشابه الوظيفي لتوجهات أهداف الإنجاز والانفعالات المرتبطة بالتحصيل في العديد من الجوانب إلا أن الأعمال الأکاديمية تتناول هاتين البنيتين بشکل منفصل وهو ما نتج عنه کم کبير من المعلومات المستقلة بشأن البنيتين، وهو ما تزايد معه عدم الفهم الجيد والعميق لطبيعة العلاقة بين توجهات أهداف الإنجاز والانفعالات المرتبطة بالتحصيل هذا من جهة ومن جهة أخرى عدم الفهم الجيد والعميق للتأثير المشترک لتوجهات أهداف الإنجاز والانفعالات المرتبطة بالتحصيل على الأداء. 

 فتوجهات أهداف الإنجاز ليست بنيات منفصلة وإنما تتجمع لتشکّل أنماطاً            أو بروفيلات فريدة لدى الأفراد، وهو ما يتطلب دراسة توجهات أهداف الإنجاز بصورة کلية للوصول لفهم أکثر دقة للبنية متعددة الأبعاد لتلک الأهداف وذلک بتبني التحليلات           المتمرکزة على الأفراد کمنهجية للبحث لتحديد بروفيلات توجهات أهداف الإنجاز المميزة لهم (Litalien, Morin, & McInerney, 2017, 267; Liu, Wang, Tan, Ee, & Koh, 2009, 91; Hornstra et al., 2017)؛ وهو ما يعد أحد أهداف البحث الحالي، حيث تم استخدام تحليل التجمعات Cluster Analysis في الکشف عن بروفيلات توجهات أهداف الإنجاز والانفعالات المرتبطة بالتحصيل ومهارات التفکير الاستراتيجي المميزة للطلاب المعلمين.

وفي إطار النموذج الرباعي لتوجهات أهداف الإنجاز أشارت نتائج دراسة محمد الوطبان (2013أ) أن توجهات أهداف الإنجاز تفسر ما بين (10.6% -26%) من التباين في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل؛ وفي دراسة Putwain, Sander, and Larkin (2013) تفسر توجهات أهداف الإنجاز ما بين (5.7% - 21.8%) من التباين في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، وفي دراسة Kohoulat et al. (2016) تفسر توجهات أهداف الإنجاز ما بين (17% -36%) من التباين في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل؛ وهو ما يعنى أن تلک الانفعالات تتأثر بالعديد من المتغيرات الأخرى والتي قد يکون منها المعتقدات الذاتية والدوافع الاجتماعية والمتغيرات السياقية التي تؤثر في موقف التعلم، وکذلک النواحي المعرفية کالوعي والتفکير والانتباه؛ وهو ما يتطلب بذل الجهود البحثية للکشف عن علاقة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل بتوجهات أهداف الإنجاز والعوامل الوسيطة التي قد تؤثر على هذه العلاقة.

فعلى الرغم من افتراض التزاوج بين قيمة الهدف (إقدام، إحجام) والقيمة في تحديد الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (إيجابية، سلبية) إلا أن النتائج الإمبريقية لم تدعم هذا الافتراض بصورة مطلقة وإنما تؤيده بصورة جزئية (Brondino et al., 2014, 54)؛ وهو ما يوحي بأن علاقة توجهات أهداف الإنجاز بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل قد تتوسطها متغيرات معرفية ووجدانية أخرى؛ وهو ما يتضح من ما ذکره Pekrun (2006, 327-328) من أن تنظيم الانفعالات المرتبطة بالتحصيل يکون عن طريق المعالجة المباشرة لمکونات الانفعال عن طريق الاسترخاء، وإعادة تقدير قيمة المهام وإمکانية التحکم في النواتج المتوقعة، وبمحاولة تحسين الأداء الأکاديمي عن طريق الإتقان وتطوير الاستراتيجيات المستخدمة، وبمحاولة تغير الظروف المحددة لتلک الانفعالات؛ وفي ضوء ما يؤکد عليه Ridgley (2012, 9) من أن التفکير الاستراتيجي يمکّن الأفراد من فهم المواقف الراهنة والعمل على الاستفادة من الإمکانات المتاحة لخدمة أهدافهم التي يسعون إلى تحقيقها وکذلک التخطيط لاتخاذ قرارات مناسبة بشأن الآليات المختلفة لتحقيق هذه الأهداف؛ وما أکدت عليه دراسة Linhares (2014, 36) من أن التفکير الاستراتيجي يرتبط بالقدرة على اتخاذ القرارات اللازمة في المواقف المختلفة؛ يتضح للباحثين أن الاستراتيجيات التنظيمية للانفعالات المرتبطة بالتحصيل قد تتأثر بمهارات التفکير الاستراتيجي لدى المتعلم؛ ويحاول البحث الحالي التعرف على مدى اختلاف إسهامات توجهات أهداف الإنجاز وتأثيراتها في التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل باختلاف مستوى مهارات التفکير الاستراتيجي، وما إذا کان إضافة مهارات التفکير الاستراتيجي لمعادلة التنبؤ يضيف للنتائج السابقة أم لا.

وتزداد أهمية دراسة مهارات التفکير الاستراتيجي في ضوء ما يؤکده            Casey and Goldman (2010, 167) من وجود حاجة ملحة لإجراء مزيد من الدراسات التي تتناول هذه المهارات، فبالرغم من أهميتها بالنسبة للأداء الأکاديمي وتعدد الأدبيات التي تناولتها في سياقات مختلفة (Asiya, Kazmia, & Naaranoja, 2015; Bauso & Başar, 2016; Moon, 2013; Pattinson, 2016;Penczynski, 2016)،              إلا أن معظم هذه الدراسات تناولت التفکير الاستراتيجي في المجال الإداري وخاصة في البيئة العربية (محمد الشهري، 2010؛ علي الشريف وهنادي القباس، 2014) وأغفلت الاهتمام به لدى المتعلمين بصفة عامة، وتزداد الحاجة لمثل البحث الحالي في ضوء تأکيد شاهر ذيب أبوشريخ (2016، 92) وکذلک Goldman and Casey (2010) على أن التفکير الاستراتيجي يتطلب بيئة تتميز بثقافة تدعمه بين الأفراد؛ مما يعنى أن نتائج الدراسات في مجال التفکير الاستراتيجي قد تختلف باختلاف البيئة الثقافية.

يتضح من العرض السابق ندرة الدراسات السابقة التي تناولت الانفعالات المرتبطة بالتحصيل في علاقتها بتوجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي ومهارات التفکير الاستراتيجي لدى الطلاب المعلمين، ومن هنا تتحدد مشکلة البحث الحالي في محاولة الإجابة عن الأسئلة التالية:

1. ما انفعالات التحصيل السائدة لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا وهل تختلف هذه الانفعالات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما؟
2. ما توجهات أهداف الإنجاز السائدة لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا وهل تختلف هذه التوجهات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما؟
3. ما مستوى مهارات التفکير الاستراتيجي لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا وهل تختلف هذه المهارات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما؟
4. ما إسهامات توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي في التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا عينة البحث الحالي؟
5. ما أنماط (بروفيلات) توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي والانفعالات المرتبطة بالتحصيل التي تميز الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا عينة البحث الحالي؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالي إلى التعرف على:

1. انفعالات التحصيل السائدة لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا ومدى اختلاف هذه الانفعالات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما.
2. توجهات أهداف الإنجاز السائدة لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا ومدى اختلاف هذه التوجهات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما.
3. مستوى مهارات التفکير الاستراتيجي لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا ومدى اختلاف هذه المهارات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما.
4. إسهامات توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي في التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل لدى الطلاب المعلمين عينة البحث.
5. أنماط (بروفيلات) توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي والانفعالات المرتبطة بالتحصيل التي تميز الطلاب المعلمين عينة البحث الحالي.

أهمية البحث:

نبعت أهمية البحث الحالي من الاعتبارات التالية:

1. إثراء المکتبة العربية بإطار نظري وافٍ عن بعض المتغيرات الحديثة في علم النفس التربوي والمتمثلة في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، وتوجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي وکذلک مهارات التفکير الاستراتيجي.
2. دعم المکتبة العربية بمقياس جديد لقياس مهارات التفکير الاستراتيجي لدى الطلاب المعلمين، الأمر الذي يساعد المهتمين في استخدامه، کما يمکن الاستفادة منه في الدراسات المستقبلية.
3. قد تفيد نتائج البحث الحالي المهتمين بتطوير التعليم الجامعي وبرامج إعداد المعلمين          وذلک بتوجيه الاهتمام بدراسة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، الأمر الذي يسهم في تحسين نواتج تعلمهم.
4. قد تسهم نتائج البحث الحالي في دعم صدق النموذج السداسي لتوجهات أهداف الإنجاز          من عدمه في ضوء علاقة هذه الأهداف بمهارات التفکير الاستراتيجي والانفعالات         المرتبطة بالتحصيل.
5. قد تفيد نتائج البحث الحالي المهتمين بالعملية التعليمية في معرفة أي توجهات الأهداف ومهارات التفکير الاستراتيجي أکثر إسهاماً في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل وخاصة الإيجابية منها، ومن ثم الترکيز عليها ومحاولة تنميتها للتوصل إلى نواتج التعلم            المنشودة لديهم.

مصطلحات البحث:

1-      الانفعالات المرتبطة بالتحصيل:

يعرفها Pekrun (2006, 317) بأنها "الانفعالات المرتبطة ارتباطاً مباشراً بأنشطة ونواتج عملية التحصيل" ويتبنى البحث الحالي هذا التعريف تعريفاً إجرائياً للانفعالات التحصيلية" والتي تتحدد بالدرجة التي يحصل عليها الفرد (الطالب/ المعلم) على الأبعاد الفرعية المختلفة للمقياس المستخدم في البحث الحالي.

2-      توجهات أهداف الإنجازفي إطار النموذج السداسي:

يعرّفها حجاج غانم أحمد (2015، 131) بأنها " إقدام أو إحجام الفرد (الطالب المعلم) على/عن أداء مهام أکاديمية معينة، اعتماداً على طبيعة کل مهمة أو متأثراً بالآخرين           ممن حوله أو کنتيجة لمراقبة ذاته، وبالتالي تظهر ستة توجهات لأهداف الإنجاز         (الذات/إقدام، الذات/إحجام، المهمة/إقدام، المهمة/إحجام، الآخرين/إقدام، الآخرين/إحجام)"؛ ويتبنى البحث الحالي هذا التعريف تعريفاً إجرائياً لتوجهات أهداف الإنجاز، والتي تتحدد بدرجة الفرد (الطالب/ المعلم) على الأبعاد المختلفة للمقياس المستخدم في البحث الحالي.

3-      التفکير الاستراتيجي:

يُعّرف إجرائياً في البحث الحالي بأنه" قدرة الطالب المعلم على فهم التحديات والمشکلات التي تواجهه بصورة کلية من خلال فهم مکوناتها الداخلية والتأمل فيها بشکل يسهم في فهمها بعمق، وکذلک وضع مستقبله في الاعتبار حين التعامل في المواقف الحالية"؛ ويتحدد بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على المقياس المستخدم في البحث الحالي وأبعاده الفرعية (التفکير المنظومي، التأمل، استشراف المستقبل).

الإطار النظري والدراسات السابقة:

يتضمن هذا الجزء الإطار النظري للبحث الحالي مع توظيف الدراسات السابقة       لخدمة أهدافه :

أولاً: الانفعالات المرتبطة بالتحصيل:

مفهوم الانفعالات المرتبطة بالتحصيل:

تعددت تعريفات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل فقد عرفهاPekrun and Stephens (2010, 239)  وکذلک Artino and Jones (2012, 171) بأنها الانفعالات التي ترتبط مباشرة بالأنشطة التحصيلية کالمذاکرة أو نواتج التحصيل کالنجاح والفشل، فمعظم الانفعالات المتعلقة بالاستذکار والعمل والمشارکة في الأنشطة الرياضية يمکن اعتبارها کانفعالات مرتبطة بالتحصيل لأنها ترتبط بالأنشطة أو النواتج التي يتم الحکم علي جودتها وفقاً للمعايير المعتمدة على الکفاءة، ومع ذلک فليست کل الانفعالات التي يمر بها المتعلم في عملية التحصيل انفعالات مرتبطة بالتحصيل، فالتعاطف مع الزملاء کانفعال اجتماعي أثناء التعلم لا يعد ضمن الانفعالات المرتبطة بالتحصيل.

ويعرفها Pekrun et al. (2011, 37) وکذلک Pekrun (2017, 215)        أيضاً بأنها عمليات نفسية متداخلة متعددة الأبعاد لها العديد من المکونات تتمثل في           المشاعر الذاتية، المعرفة، الميول، الدافعية، العمليات الفسيولوجية، السلوک؛ ويشير          Heidig et al. (2015, 83) إلى أن الانفعالات المرتبطة بالتحصيل تختلف عن النواحي المزاجية في التعلم من حيث الشدة والمدة Intensity and Duration حيث إن النواحي المزاجية تکون أطول في فترة  التأثير وأکثر عمومية بينما الانفعالات المرتبطة بالتحصيل تتصف بأنه أقصر في فترة التأثير وأکثر نوعية.

نظريةالقيمة-الضبط للانفعالات المرتبطةبالتحصيل:Control-ValueTheory

افتُرضت هذه النظرية من قبل Pekrun وزملائه في 2006، وتؤکد على أن اعتقاد المتعلم بأنه قادر على التحکم بنشاطات التعلم والقيمة الشخصية التي يحملها عن تلک النشاطات يمکن اعتبارهما بمثابة منبئات بالانفعالات الأکاديمية (Hall et al., 2016, 315; Pekrun, 2017, 215)، وحاولت هذه النظرية إحداث نوع من التکامل بين النظريات والنماذج المفترضة للانفعالات بما في ذلک نظرية التوقع والقيمة ونظرية العزو السببي والنماذج التي تم افتراضها لتفسير تأثير الانفعالات على الأداء، وذلک بالترکيز على الانفعالات المصاحبة لأنشطة التعلم ونواتجه (Pekrun et al., 2011, 36).

ومن أهم اسهامات هذه النظرية في المجال الأکاديمي تقديم وصف محدد           وواضح للانفعالات التحصيلية والذي انعکس إيجابياً على أدوات القياس في هذا الشأن (Yamac, 2014, 151)؛ وتفترض هذه النظرية أن إدراک الطالب لإمکانية ضبط أنشطة التعلم والتحکم في نواتجها وکذلک قيمة هذه الأنشطة ونواتجها بالنسبة له يحددان انفعالاته المرتبطة بالتحصيل (Pekrun et al., 2009, 118-119)؛ حيث يؤديان إلى زيادة الانفعالات الإيجابية النشطة کالاستمتاع، ويُحدان من الانفعالات السلبية النشطة کالغضب والملل، فاعتقاد المتعلم بأنه قادر على التحکم بنواتج عملية التعلم والقيمة الشخصية        الإيجابية التي يحملها لهذه النواتج يعززان الانفعالات الإيجابية المرتبطة بالنواتج کالأمل      والفخر، وبالعکس الاعتقاد بعدم القدرة على التحکم بنواتج التعلم والقيمة الشخصية التي        يحملها لهذه النواتج يعززان ظهور انفعالات سلبية مرتبطة بالنواتج کالقلق، واليأس، والخجل (محمد الوطبان، 2013أ، 82)؛ وبمعنى أکثر تحديداً تفترض هذه النظرية أن معتقدات المتعلم ومدرکاته عن بيئة التعلم وإمکانياته المعرفية والعوامل البيئية تؤثر في تقديراته عن قيمة موقف التعلم وإمکانية التحکم فيه والذي ينعکس على انفعالاته التحصيلية وينبئ بالتعلم النهائي ومخرجاته (Hall et al. 2016, 315; Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012, 191; Hagenauer & Hascher, 2014, 21) .

         ويوضح ذلک Pekrun et al. (2009, 116) وأيضاً Heidig et al. (2015, 83)  أنه يمکن وصف الانفعالات من خلال بعدين : القيمة (التکافؤ) والتنشيط               Valence and Activation ، فبناءً على بُعد القيمة يمکن التمييز بين نوعين من الانفعالات: هما الانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية، وبناءً على بُعد التنشيط يمکن التمييز بين الحالة الفسيولوجية النشطة کالإثارة وبين الحالة غير النشطة کالاسترخاء، وهذين البعدين         (القيمة والتنشيط) مستقلين عن بعضهما (متعامدين) فالدرجات المختلفة من المتعة يمکن أن تکون مصاحبة لأي مستوى من التنشيط وهکذا.

ويمکن وصف الانفعالات المرتبطة بالتحصيل أيضاً في ضوء موضع الترکيز وهنا يمکن الفصل بين عدة مجموعات من الانفعالات في السياقات الاکاديمية حيث يمکن أن ترتبط الانفعالات المرتبطة بالتحصيل مباشرة بأنشطة التعلم وکذلک ترتبط بنواتج التعلم کالنجاح والفشل في تحقيق النواتج المستهدفة، ومن هنا نبعت فکرة النموذج ثلاثي الأبعاد للانفعالات التحصيلية بناءً على التفاعل بين بعدي القيمة والتنشيط وبُعد موضع الترکيز، ويتضح النموذج کما ذکر في (Artino, Holmboe, & Durning, 2012, 150; Pekrun, 2006, 320; Pekrun & Stephens, 2010, 239; Pekrun, 2017, 216) من خلال شکل (1):

شکل (1): النموذج ثلاثي الأبعاد للانفعالات التحصيلية

ومن أهم افتراضات هذا النموذج أن الانفعالات المرتبطة بأنشطة التعلم لا تقل أهمية وتأثيراً على الإنجاز الأکاديمي من الانفعالات المرتبطة بنواتج التعلم (النجاح، الفشل) سواء النواتج السابقة أو النواتج المتوقعة (Mega et al., 2014, 121)؛ ومن أمثلة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المرتبطة بأنشطة التعلم زيادة مستوى الاستثارة عند المشارکة في مهام جديدة، والملل عند المشارکة في مهام روتينية متکررة، والغضب عند الشعور بأن مطالب المهام غير معقولة وصعبة التحقيق، فالاستمتاع بالتعلم أو الشعور بالملل من الانفعالات المرتبطة بالأنشطة بينما الأمل والفخر من الانفعالات المرتبطة بنواتج التعلم السارة (النجاح) وفي المقابل القلق واليأس والخجل من الانفعالات المرتبطة بنواتج التعلم غير السارة (الفشل)، وکذلک من الضروري التمييز بين الانفعالات المرتبطة بالنواتج السابقة کالفخر أو الخجل أو الراحة أو خيبة الأمل وبين الانفعالات المرتبطة بالنواتج المتوقعة کالأمل أو القلق، وهناک ندرة واضحة في الدراسات التي تناولت الانفعالات المرتبطة بأنشطة التعلم، ومن هنا يجب أن يتم توسيع أجندة البحث في مثل هذه الانفعالات (Artino & Jones, 2012, 173; Brondino et al., 2014, 54; Pekrun & Stephens, 2010, 240; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2012, 262).

ويجب ملاحظة أن نظرية القيمة-الضبط للانفعالات التحصيلية تؤکد على أن الانفعالات المرتبطة بالتحصيل لا تنتج دائماً من التقدير الواعي (الشعوري) لموقف التعلم ومتطلباته وإجراءاته، وإنما قد تصبح بمرور الوقت عملية لا شعورية فعندما يتم تکرار أنشطة التعلم عدة مرات فإن عملية إنتاج وتوليد الانفعالات تکون روتينية ولا تتطلب أي تقديرات معرفية شعورية سابقة لأهمية هذه المهام أو قابليتها للتحکم، وعندما يحدث أي تغيير أو تطوير على مهام وأنشطة التعلم يبدأ رجوع التقدير المعرفي الشعوريCognitive conscious appraisals  کعملية سابقة منتجة للانفعالات (Pekrun & Stephen, 2010, 243).

الانفعالات المرتبطة بالتحصيل وعلاقتها بالمتغيرات الأخرى:

يُلاحظ في الفترة الأخيرة أن هناک زيادة ملحوظة في الاهتمام والبحث بالانفعالات في العملية التعليمية، وقد أکدت نتائج تلک الدراسات أن الطلاب يمرون بخبرات انفعالية متنوعة خلال الأداء الأکاديمي، وأن تلک الانفعالات ترتبط بالعديد من المتغيرات ذات الأهمية بالنسبة للتعلم بما في ذلک الإنجاز الأکاديمي، والتنظيم الذاتي للتعلم ومعتقدات الطلاب عن قيمة التعلم والقدرة على التحکم في إجراءاته (Hall et al., 2016, 314; Heidig et al., 2015, 83; Mega et al., 2014, 127)؛ فانفعالات المتعلم أثناء التعلم والاستذکار تؤثر على مقدار الجهد المبذول واستراتيجيات التعلم، فالانفعالات المرتبطة بالتحصيل ترتبط بالعديد من المتغيرات المعرفية والدافعية وبالتنظيم الذاتي، حيث أکدت نتائج الدراسات السابقة أن الانفعالات الإيجابية تساعد على ترکيز الانتباه واستخدام الطلاب لاستراتيجيات التعلم العميقة ومعدل بذل الجهد والتنظيم الذاتي للتعلم علاوة على زيادة مستوى الدافعية للإنجاز وبصفة خاصة الدافعية الداخلية، بينما يحدث العکس في حالة الانفعالات السلبية (محمد الوطبان، 2013أ، 78)؛            (Artino et al., 2012, 152-153; Pekrun, 2017; Peterson et al., 2015, 84).

وأکدت نتائج دراسة Brondino et al. (2014) على علاقة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل بتوجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي، حيث تنبئ أهداف مهمة/إقدام إيجابياً بانفعالات الاستمتاع والفخر والأمل وتنبئ سلبياً بانفعالات الغضب واليأس والملل، بينما تنبئ أهداف مهمة/إحجام سلبياً بالاستمتاع وتنبئ أهداف ذات/إقدام بالاستمتاع بينما تنبئ أهداف آخرين/إحجام إيجابياً بالاستمتاع والأمل والفخر، ولا تسهم أهداف آخرين/إقدام أو ذات/إحجام في التنبؤ بأي من الانفعالات المرتبطة بالتحصيل؛ وتوصلت دراسة محمد الوطبان (2013أ) إلى أن أهداف الإتقان الإقدامية تنبئ إيجابياً بالاستمتاع بعملية التعلم، وسلبياً بالملل والخجل والقلق واليأس، بينما تنبئ أهداف الإتقان الإحجامية إيجابياً بالملل والخجل والقلق واليأس، وتنبئ أهداف الإتقان الإقدامية وأهداف الأداء الإقدامية إيجابياً بالفخر وذلک لدى طلاب الجامعة بالمملکة العربية السعودية.

بينما توصلت دراسة Mega et al. (2014) إلى أن التنظيم الذاتي للتعلم والدافعية يتوسطان تأثير الانفعالات المرتبطة بالتحصيل على الإنجاز الأکاديمي لدى طلاب الجامعة؛ وتوصلت دراسة Hall et al. (2016) إلى أن أهداف الإتقان تنبئ إيجابياً بالاستمتاع بالتعلم والأمل وسلبياً بالملل، وأهداف الأداء الإقدامية تنبئ إيجابياً بالأمل بينما تنبئ أهداف الأداء الإحجامية إيجابياً بالقلق وذلک في إطار النموذج الثلاثي لأهداف الإنجاز؛ ومما سبق تتضح ندرة الدراسات التي هدفت للتعرف على علاقة توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل، وهو ما يعد أحد أهداف البحث الحالي.

کذلک أکدت نتائج دراسة Sanchez-Rosas and Furlan (2017) على العلاقات المتبادلة بين توجهات أهداف الإنجاز التي يتبناها طلاب الجامعة بالأرجنتين وانفعالاتهم أثناء الاختبار حيث تنبئ أهداف الاتقان إيجابياً بالمتعة أثناء الاختبار بينما تنبئ أهداف الأداء إيجابياً بالخجل أثناء الاختبار؛ وقد أکدت نتائج دراسة Kohoulat et al. (2016) أن أهداف الإتقان الإقدامية تنبئ إيجابياً بالانفعالات الايجابية (الاستمتاع، الفخر، الأمل) وسلبياً بالانفعالات السلبية (الملل، الغضب) بينما تنبئ أهداف الإتقان الإحجامية إيجابياً بالاستمتاع بالتعلم وسلبياً بالملل وتنبئ أهداف الأداء الإقدامية إيجابياً بالفخر بينما تنبئ أهداف الأداء الإحجامية إيجابياَ بالخجل والقلق واليأس.

وعلى عکس النتائج السابقة توصلت نتائج دراسة ريم عبدالرحمن العيسي (2017) إلى أن الانفعالات المرتبطة بالتحصيل لا ترتبط بمستويات المعالجة المعرفية لدى طالبات المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية.

ثانياً: توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي (3×2):

هناک العديد من النظريات التي تفسر دافعية الطلاب للتعلم، وبعض                   تلک النظريات يفسر تباين الدافعية بتباين کم الدافع (نظريات کمية للدافعية               Quantitative Theories of Motivation) ، في حين يفسر البعض الآخر الدافعية بطريقة کيفية (نظريات کيفية للدافعية Qualitative Theories of Motivation)، ومن أهم النظريات الکيفية لتفسير دافعية الإنجاز والتي تلقى مزيداً من الاهتمام نظرية توجهات أهداف             الإنجاز، والتي ترکز على السبب وراء اندماج الطلاب في السلوکيات الأکاديمية والغاية من                  تلک السلوکيات.

مفهوم توجهات أهداف الإنجاز:

يعرفها Sommet and Elliot (2016, 1) بأنها التزامات منظمة ذاتياً           Self-Regulatory Commitments تدعم الفرد بتوجيهات لتفسير المواقف المرتبطة بالکفاءة والاستجابة لها؛ فهي تمثيلات معرفية مرتکزة على المستقبل (مستقبلية) توجه السلوک نحو الغايات المرتبطة بالکفاءة، وتظهر في التزام الفرد بها في سلوکه إما بالإقدام أو بالإحجام  (Hall, Sampasivam, Muis, & Ranellucci, 2016, 314)؛ وتشير کذلک إلى الغايات التي يسعى الطالب لتحقيقها من الاندماج في مهام التعلم (McWhaw & Abrami, 2001)؛ فهي أنماط فريدة من المعتقدات ينتج عنها طرق مختلفة في مواجهة مواقف الإنجاز والاندماج فيها والاستجابة لها (Ames, 1992, 261)؛ فهي غايات مرتبطة بالکفاءة يکافح الفرد لتحقيقها في مواقف الإنجاز (Pekrun et al., 2009, 115; Putwain et al., 2013, 80;  Lee et al., 2017, 49).

فالأهداف عبارة عن تمثيلات معرفية لما يحاول الفرد تحقيقه وأسبابه أو          غاياته من القيام بالمهمة (Liu et al., 2009, 89) ؛ فهي تعکس التوجهات العامة           لمواجهة مهام التعلم والاندماج فيها والتقييم الذاتي للتقدم الأکاديمي وجودة الأداء،              وترکز على إجابة السؤال المتعلق "لماذا يحاول الأفراد تحقيق نواتج معينة"           (Damian, Stoeber, Negru, & Baban, 2014, 961)؛ وهو ما يؤکد على أن توجهات أهداف الإنجاز تعبر عن الأسباب والغايات التي تدفع الفرد للاندماج في سلوکيات الإنجاز، أو الإحجام عنها.

نشأة وتطور نظرية توجهات الأهداف:

على مدار العقود الثلاثة السابقة هناک اهتمام متنام بدراسة توجهات أهداف الإنجاز وتطبيقاتها في مجال التعلم کأبعاد کيفية لوصف دافعية الإنجاز، وخلال تلک الفترة تم تطوير العديد من النماذج التي تصف بنية الهدف، بداية من النماذج الثنائية ثم الثلاثية ثم النموذج الرباعي وأخيراً النموذج السداسي والذي ظهر في عام 2011م على يد Elliot وزملائه؛ ويتمثل الافتراض الرئيسي لنظرية توجهات أهداف الإنجاز في أن مستوى دافعية الطلاب وسلوکهم الأکاديمي يمکن فهمه في ضوء السبب أو الغرض من وراء القيام بالأعمال الأکاديمية والاندماج فيها والغايات التي يحاول الفرد تحقيقها (Bulus, 2011, 541-542; Diseth, 2015, 59; Johnson & Kestler, 2013, 50; Liu, 2015, 53; Lee et al., 2017, 49; Ning, 2017, 424; Peng, Cherng, Lin, & Kuo, 2018, 228-229)؛

فالنماذج المبکرة لتوجهات أهداف الإنجاز والتي ظهرت في نهاية السبعينيات وبداية الثمانينيات من القرن الماضي تم الترکيز فيها على معايير تحديد الکفاءة في وصف          توجهات أهداف الإنجاز وفي ضوء ذلک تم تصنيف أهداف الإنجاز إلى نمطين فقط فيما أُطلق عليه النماذج الثنائية لتوجهات أهداف الإنجاز، وسُمي الهدف الأول في هذه النماذج بهدف الإتقان وتکون غاية الفرد هنا تطوير الکفاءة وإتقان مهام التعلم وتکون معايير الکفاءة هنا معايير ذاتية أو معايير خاصة بالمهمة، والثاني سُمى بهدف الأداء وتکون غاية الفرد فيه البرهنة           على الکفاءة وإظهارها وغالباً ما تکون الکفاءة هنا معيارية قائمة على المقارنة مع الآخر (Ames, 1992, 267; David, 2012, 50-52; King, 2016, 190; Theis & Fisher, 2017, 170).

وقد مرت النماذج الثنائية لتوجهات أهداف الإنجاز بعدة تطورات حتى ظهر النموذج السداسي على يد Elliot وزملائه في عام 2011م(Elliot et al., 2011; Johnson & Kestler, 2013; Mascret, Elliot & Cury, 2017; Wang, Liu, Sun & Chua, 2017) مروراً بالنماذج الثلاثية والتي تم فيها الفصل بين المکونات الإقدامية والإحجامية لأهداف الأداء والتي يکون فيها معيار الکفاءة معتمداً على الآخر، والنموذج الرباعي والذي تم فيه الفصل بين المکونات الإقدامية والإحجامية لأهداف الإتقان والتي يکون فيها معيار الکفاءة معتمداً على المهام والذات (Kadioglu & Uzuntiryaki-Kondakci, 2014; Lee et al., 2017, 50; Mendez-Gimenez, Cecchini-Estrada, Fernandez-Rio, Mendez-Alonso, & Prieto-Saborit, 2017, 151; Neumeister, Fletcher,&Burney, 2015, 218)، وفي النموذج السداسي تم الفصل بين المهام والذات بجانب الآخر کمعايير للحکم على الکفاءة (David, 2014, 366; Diseth, 2015, 60; Garcia-Romero, 2015, 296; Mascret, Elliot, & Cury, 2015,7-8; Wang et al., 2017, 462)؛ وهو ما يتضح من شکل (2):

شکل (2): تطور بنية توجهات أهداف الإنجاز (Yang, Taylor, & Cao, 2016, 3)

ففي حالة تبني الطالب لأهداف الإتقان نجده يتبنى معايير داخلية للأداء،           وفي المقابل في حالة تبني أهداف الأداء الإقدامية أو الإحجامية نجده يتبنى معايير خارجية للأداء، وفي حالة الأهداف الإقدامية (إتقان، أداء) نجد الفرد يکافح للوصول إلى             نواتج إيجابية، بعکس الأهداف الإحجامية والتي يکافح الفرد فيها لتجنب النواتج السلبية (Hackel et al., 2016, 74; Yang et al., 2016, 3)؛ ويذکر Wu (2012, 423)  أن دمج النموذج الرباعي للمعايير المتعلقة بالمهمة والمعايير المتعلقة بالذات في وصف أهداف الإتقان أدى إلى عدم دقة تقييم تلک الأهداف.

فبعد أن تم التوصل للنموذج الرباعي في 2001؛ لاحظ Elliot وزملاؤه أن مصطلح الغاية Purpose في وصف توجهات الهدف مصطلح غير دقيق، لأن مصطلح الغاية له اثنان من الدلالات، هما السبب وراء حدوث الشيء والثاني يتمثل في النتائج أو النهايات أو الأهداف المرغوبة، بمعنى أن الغايات في وصف توجه الهدف تتضمن بعدين هما السبب وراء الاندماج في السلوک والنتيجة المرغوبة (الهدف) من هذا الاندماج، وفي حالة السبب کبعد للغاية فنجد أنه قد يتمثل في تطوير الکفاءة وکذلک البرهنة (إظهار) الذات خاصة في أهداف الأداء، بينما الهدف کبعد للغاية فإنه يرکز على الکفاءة بشکل رئيس ولذا ففي النموذج السداسي تم الترکيز على الهدف في وصف توجهات أهداف الإنجاز وبالتحديد الهدف المتعلق بالکفاءة، ومن جانب آخر فهناک ثلاثة معايير للحکم على الکفاءة (الحکم على جودة الأداء من عدمه) تتمثل في المَهَمة، الذات، الآخر، وفي النموذج الرباعي لم يتم الفصل بين معياري المهمة والذات في الحکم على الکفاءة في أهداف الإتقان (محمد الوطبان، 2013ب، 728)؛               (Elliot, Murayama, & Pekrun, 2011, 632-633; Mascret et al., 2017, 347; Sommet & Elliot, 2016, 2)

وکنتيجة للملاحظات السابقة نتجت عدة مشکلات في تحديد بنية توجهات أهداف الإنجاز وتحيز في المقاييس التي تم استخدامها لهذا الغرض (Wu, 2012, 423)، ويمکن عرض النموذج السداسي في شکل (3):

شکل (3): النموذج السداسي (3×2) لتوجهات أهداف الإنجاز

 (Elliot et al., 2011, 634)

          ففي الأهداف المعتمدة على المهمة تستخدم المعايير المطلقة کمرجع للتقييم           ومطالب المهمة ومن هنا تُوصف الکفاءة في مصطلحات جودة العمل وخطأه فيما           يتعلق بمتطلبات المهمة؛ بينما الأهداف المعتمدة على الذات تستخدم المعايير داخل          الشخص کمرجع للتقييم وبالتالي الکفاءة توصف في مصطلحات جودة العمل أو خطأه         فيما يتعلق بکيفية أداء الفرد نسبة لأدائه السابق أو إمکانية الأداء في المستقبل، بينما           الأهداف المعتمدة على الآخر تستخدم فيها معايير المقارنة ومعايير بين الأشخاص کمرجع لتقييم الکفاءة وهنا توصف الکفاءة في مصطلحات الأداء الجيد أو الخاطئ مقارنة              بالآخرين، وبالتحديد يفترض النموذج السداسي ستة توجهات لأهداف الإنجاز              (Gillet et al, 2015, 859; Mascret et al. 2015, 8; 2017, 347;                    Mendez-Gimenez et al., 2017, 151; Yang et al., 2016, 3) تتمثل في:

أهداف المهمة/ إقدام: (أهداف إقدام على المهمة): ويکون الترکيز فيها على تحقيق الکفاءة من خلال مطالب المهمة، کأداء المهمة بشکل صحيح.

1-       أهداف المهمة/ إحجام: (أهداف إحجام عن المهمة): ويکون الترکيز فيها على تجنب عدم إحراز الکفاءة اعتماداً على مطالب المهمة، کتجنب أداء المهمة بشکل غير صحيح.

2-       أهداف الذات/ إقدام: (أهداف إقدام على الذات): ويکون الترکيز فيها على تحقيق الکفاءة اعتماداً على معايير داخل الشخص کالأداء بطريقة أفضل من الأداء السابق.

3-       أهداف الذات/ إحجام: (أهداف إحجام عن الذات): ترکز على تجنب عدم إحراز الکفاءة اعتماداً على معايير داخل الشخص کتجنب الأداء بطريقة أقل من الأداء السابق.

4-       أهداف الآخر/ إقدام: (أهداف إقدام على الآخر): ويکون الترکيز فيها على تحقيق الکفاءة اعتماداً على الآخرين، کالأداء أفضل من الآخرين.

5-       أهداف الآخر/ إحجام: (أهداف إحجام عن الآخر): ويکون الترکيز فيها على تجنب عدم إحراز الکفاءة اعتماداً على الآخرين، کتجنب الأداء بطريقة أسوأ من الآخرين.

ويُلاحظ أن أهداف الآخر/إقدام وأهداف الآخر/إحجام هي إعادة تسمية لأهداف الأداء الإقدامية وأهداف الأداء الإحجامية ولکن مع الترکيز في الاسم الجديد بالنموذج السداسي على المعايير المستخدمة في وصف الکفاءة وفي أهداف الأداء المعايير هنا هي الآخر، کذلک يُلاحظ أن أهداف الإتقان الإقدامية تم فصلها إلى أهداف المهمة/إقدام وأهداف الذات/إقدام، بينما تم تقسيم أهداف الإتقان الإحجامية إلى أهداف المهمة/إحجام وأهداف الذات/إحجام.

توجهات أهداف الإنجاز وعلاقتها بالأداء الأکاديمي:

تُعد توجهات أهداف الإنجاز من أهم محددات الأداء الأکاديمي للمتعلمين في مختلف المراحل الدراسية (Kadioglu & Uzuntiryaki-Kondakci, 2014; Lee et al., 2017)؛ وقد أکدت نتائج الدراسات التي تناولت علاقة توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج الثلاثي والرباعي أن أهداف الإتقان الإقدامية تربطها علاقات إيجابية بالأداء الأکاديمي والنواتج          التوافقية للأداء الأکاديمي بعکس أهداف الأداء الإحجامية، بينما ترتبط أهداف الأداء            الإقدامية وأهداف الإتقان الإحجامية بعلاقات متباينة بنواتج التعلم الإيجابية والسلبية            (Bulus, 2011; Gillet et al., 2015; Hornstra et al., 2017; Kohoulat et al., 2016; Liu, 2015; Ning, 2017; Theis & Fisher, 2017; Lee et al., 2017)؛ ويُلاحظ في النموذج الرباعي أن کل توجه من توجهات أهداف الإنجاز ينبئ بنمط فريد من العمليات المعرفية والانفعالية، ويرتبط بسمات مختلفة لدى المتعلمين ونواتج أکاديمية متنوعة، فقد أکدت نتائج الدراسات السابقة أن أهداف الإتقان الإقدامية توجهات توافقية، بينما تُعد أهداف الأداء الإحجامية أهداف لا توافقية (Kadioglu & Uzuntiryaki-Kondakci, 2014; Liu, 2015; Peng et al., 2018).

 وقد توصلت نتائج الدراسات السابقة لنتائج متداخلة بشأن أهداف الأداء الإقدامية حيث ترتبط بکل من المتغيرات التوافقية وغير التوافقية في نفس الوقت فهي تنبئ بالأداء الأکاديمي الجيد وترتبط کذلک بعدم الرغبة في طلب العون الأکاديمي والقلق والغضب والغش والتعويق الذاتي، وکذلک الحال بالنسبة لأهداف الإتقان الإحجامية حيث أکدت نتائج الدراسات السابقة أنها تخفض من عمليات التنظيم الذاتي ويرتفع معها القلق ونقص الشعور بالراحة النفسية (Hall et al., 2016, 314-315; King, 2016, 191; Liu et al., 2009, 90;)؛ فتوجهات أهداف الإتقان الإقدامية في النموذج الرباعي يمکن اعتبارها بمثابة                   القوة الدافعية الإيجابية في السياقات الأکاديمية بعکس أهداف الإتقان الإحجامية            (Damian et al., 2014, 962).

وفي إطار النموذج السداسي أکدت دراسة Elliot et al. (2011) على العلاقة التوافقية بين أهداف (مهمة/إقدام) والدافعية الداخلية وفاعلية التعلم، وعلى العلاقة بين أهداف (آخرين/إقدام) والأداء في الاختبار وفاعلية التعلم وأهداف (ذات/ إقدام) مرتبطة بالحيوية داخل بيئة التعلم، بينما أهداف (ذات/ إحجام) ترتبط سلبياً بالحيوية داخل بيئة التعلم والاستيعاب، واعتبرت أهداف (آخرين/إحجام) أهداف لا توافقية لعلاقتها السلبية بالأداء في الاختبار والإيجابية بقلق الاختبار وعلاقتها السلبية بالدافعية الداخلية.

وتوصلت دراسة محمد الوطبان (2013ب) إلى أن بنية توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي لدى طلاب الجامعة بالمملکة العربية السعودية لا تختلف لدى الذکور عنها لدى الإناث کذلک لا تختلف باختلاف التخصص، کذلک أکدت نتائج هذه الدراسة على أن النموذج الرباعي له مؤشرات جودة مطابقة أفضل منها في حالة النموذج السداسي.

وتوصلت دراسة David (2014) أيضاً إلى أن أهداف (المهمة/إقدام)               و(الذات/ إقدام) تنبئ إيجابياً بالأمل بينما تنبئ أهداف (المهمة/إحجام) سلبياً بقلق الاختبار، وکذلک تنبئ أهداف (الذات/إحجام) سلبياً بالأداء في الاختبار لدى طلاب الجامعة الفلبينيين وهو ما تم اعتباره دليل على صدق الفصل بين الذات والمهمة کمعايير في تحديد أهداف الإتقان الإقدامية والإحجامية في النموذج السداسي.

وتوصلت دراسة حجاج غانم أحمد على (2015) إلى أن توجهات أهداف الإنجاز في ضوء النموذج السداسي تنبئ بالتحصيل الأکاديمي وأن أفضل إسهام في التنبؤ کان لأهداف (المهمة/إقدام)، وکانت هناک ارتباطات إيجابية بين توجهات أهداف الإنجاز الستة، وأن التدريب على توجهات أهداف الإنجاز ينمى مستوى الطموح الأکاديمي لدى طلاب الجامعة.

وترتبط بعض توجهات الأهداف بالانفعالات الإيجابية حيث أشارت نتائج دراسة Gillet et al. (2015) إلى ارتباط أهداف (المهمة/إقدام) وأهداف (الذات/إقدام) وأهداف (آخرين/إقدام) إيجابياً بالرضا والاندماج والانفعالات الإيجابية، بينما لم ترتبط الأهداف الإحجامية الثلاثة بأي من متغيرات الرضا والاندماج والانفعالات الإيجابية، ولم ترتبط أي من توجهات أهداف الإنجاز بالقلق ما عدا أهداف (المهمة/إحجام) کانت هناک علاقة موجبة دالة بينها وبين القلق؛ وفي إطار النموذج السداسي توصلت دراسة Madigan et al. (2017) إلى أن المکافحة من أجل الکمالية تنبئ إيجابياً بجميع التوجهات الإقدامية (ذات، مهمة، آخرين) بينما ينبئ الاهتمام بالوصول للکمالية إيجابياً بالتوجهات الإحجامية (ذات، مهمة، آخرين).

يتضح مما سبق أن نتائج الدراسات السابقة تؤکد أن توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج الثنائي أو الثلاثي أو الرباعي تنبئ بالعديد من النواتج التکيفية وغير التکيفية والتي منها الأنماط المختلفة من الانفعالات الأکاديمية، ولکن دراسة توجهات الأهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي وعلاقتها ببعض المتغيرات لم يتم التوصل لنتائج مستقرة بصددها. 

ثالثاً: التفکير الاستراتيجي:

يُعد التفکير الاستراتيجي أحد أحدث أنواع التفکير والذي يتضمن قدرة الفرد على وضع آلية واضحة للتعامل مع الأمور المستقبلية التي يفکر فيها وفق استراتيجية ونواتج محددة في ضوء معايير يمکن قياسها، وفيما يلي نبذة عن مفهوم التفکير الاستراتيجي وأهميته وخصائصه وکيفية قياسه:

مفهوم التفکير الاستراتيجي:

يعرفه Pisapia, Reyes-Guerra, and Coukos-Semmel (2005, 45) بأنه مفهوم متعدد الأبعاد مکون من ثلاث عمليات معرفية هي: التفکير المنظومي، التأمل، وإعادة الصياغة؛ بينما يعرفه Helgerson (2007, 9) بأنه العلاقة بين التفکير الناقد والمنظومي للأفراد والذي يؤدى إلى أفکار وأنشطة جديدة وتنافسية.

ويضيف محمد عبدالغني هلال (2007، 31) بأنه الطريق الابتکاري للتفکير القائم على الرؤية المستقبلية للقضايا المتوقعة والتنبؤ بالفرص والتهديدات التي يواجهها الأفراد أو المنظمات مع وضع التصور الفعال للتعامل مع هذه التهديدات بما يضمن الحل الموضوعي لها، ويعرفه عبدالحميد عبدالفتاح المغربي کما ورد في مدحت محمد أبو النصر (2009، 58) بأنه مفهوم يشير إلى توافر القدرات والمهارات اللازمة لقيام الفرد باتخاذ إجراءات استراتيجية مختلفة تشمل تنبؤات مستقبلية دقيقة مع إمکانية صياغة هذه الإجراءات واتخاذ القرارات المناسبة لظروف التطبيق مع القدرة على کسب معظم المواقف التنافسية.

ويعرفه Ridgley (2012, 1) بأنه القدرة على الاستفادة من تحليل الإمکانات المتاحة لاتخاذ قرارات استراتيجية تسهم في تزويد الأفراد بأفضل الفرص المتاحة لتحقيق الأهداف المرجوة سواء کانت هذه الأهداف مهنية أم شخصية؛ ويرکز حلمي الفيل (2016، 69) في تعريف مهارات التفکير الاستراتيجي على الجانب العقلي للتفکير، فيعرفها بأنها حزمة من المهارات المتکاملة التي تساعد الفرد على الرؤية الشاملة للعناصر والأحداث والعلاقات المتبادلة والمتداخلة بينها والتأمل العقلاني في هذه العلاقات، کما تساعده على المرونة في تحويل انتباهه بين المناظير العقلية المختلفة للأشياء والموضوعات بهدف تمکين الفرد من إيجاد مبادئ حدسية لتوجيه الإجراءات والأحداث في المستقبل مع إيجاد ملامح وآليات جديدة وأکثر فعالية للأداء.

ويعرفه Pisapia, Jelence, and Mick (2016, 46) أيضاً بأنه مفهوم يعبر عن منطق اليوم Today’s logic (مقارنة بالتخطيط الاستراتيجي الذى يعبر عن منطق الأمس Yesterday’s logic)، کما يتطلب القدرة على تحليل العوامل الداخلية والخارجية المؤثرة في البيئة من أجل تحديد التوجه الاستراتيجي الذى يسهم بدوره في عملية اتخاذ القرار، ويمکن القول أن الطلاب المعلمين يحتاجوا أن تتوافر لديهم القدرة على تحليل العوامل المؤدية إلى المشکلات التي تواجههم، وخاصة في بداية حياتهم المهنية التي تؤثر انطباعاتها على مستقبلهم المهني کمعلمين ومتخذي قرار في العملية التعليمية تتعلق حتى بأساليب التدريس والتقويم المناسبة، ولذلک فدراسة مهارات التفکير الاستراتيجي لديهم مهمة في هذه المرحلة.

يتضح من التعريفات السابقة أن مفهوم التفکير الاستراتيجي يتضمن عدة مهارات فرعية أهمها قدرة الفرد على فهم الوضع الراهن مع القدرة على التفکير في المستقبل بطرق استراتيجية تضمن التعامل الفعال مع التهديدات والتحديات التي تواجهه. 

أهمية التفکير الاستراتيجي:

نبعت أهمية التفکير الاستراتيجي من أهمية العصر الذي نعيش فيه والذي يتطلب القدرة على التفاعل مع البيئة المحيطة والعمل على فهم التحديات التي تواجه المتعلمين، فالتفکير الاستراتيجي يمکّن الأفراد من الرؤية الکلية Holistic والمنظومية Systematic للتحديات الراهنة وکذلک القدرة على اتخاذ القرارات الحاسمة بشأنها؛ ويمکن القول إنه إذا تمکّن الطالب المعلم من التفکير بشکل استراتيجي أثناء مواجهة المشکلات التي تواجهه في الجامعة فإن ذلک سيجعله قادراً على التفکير بشکل استراتيجي عندما تتاح له فرصة القيادة في المؤسسات التعليمية؛ فمن أهم ما يميز التفکير الاستراتيجي هو مساعدته للأفراد على التعامل مع  المشکلات المعقدة والتي تتسم بالغموض Ambiguity، کما يتضمن إيجاد حلول منطقية لها، ولذلک يتطلب الإبداع الاستراتيجي Strategic Creativity للأفراد، وکذلک قدرتهم على اکتشافهم طرق جديدة لمعالجة المعلومات وذلک من خلال تنظيم المعلومات المتوفرة بطرق عديدة (Loehle, 1996, 9؛ عبدالعزيز حيدر حسين وحيدر مهدي سلمان، 2014، 121-122).

ويرتبط التفکير الاستراتيجي باستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً، حيث هدفت دراسة  Zsiga (2007) إلى دراسة العلاقة بين استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً والتفکير الاستراتيجي والفعالية في القيادة لدى مديري المنظمات غير الهادفة للربح Non-profit organizations، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين هذه الاستراتيجيات والتفکير الاستراتيجي والفعالية في القيادة.   

وتُعد دراسة مهارات التفکير الاستراتيجي مهمة للمعلمين أيضاً، حيث يوضح          Casey and Goldman (2010, 180) أن نموذج التفکير الاستراتيجي يساعد المعلمين على ترسيخ الفکرة التي تتعلق بأن الوقت والممارسة عاملان مهمان في هذا النوع من التفکير، کما يساعدهم أيضاً على وضع توقعات مناسبة، ويمکن للمعلمين الاستفادة من الفروق الفردية في أساليب تعلم الطلاب للتعرف على الصعوبات التي يواجهونها فيما يتعلق بمهارات التفکير الاستراتيجي، ومن ثم استخدام استراتيجيات التدريس التي تخاطب هذه الصعوبات. 

ونظراً لأهمية تنمية مهارات التفکير الاستراتيجي فقد هدفت دراسة حلمي الفيل (2016) إلى اختبار فعالية برنامج تدريبي قائم على نموذج التلمذة المعرفية في تحسين مهارات التفکير الاستراتيجي وکفاءة التعلم لدى طالبات المرحلة الثانوية، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فعالية الأنشطة التي تضمنها البرنامج التدريبي في تنمية مهارات التفکير الاستراتيجي          وکفاءة التعلم.

وهدفت دراسة شاهر ذيب أبوشريخ (2016) إلى التعرف على فعالية برنامج قائم           على استراتيجيات ما وراء الإدراک في تنمية مهارات التفکير الإبداعي والاستراتيجي والذکاء  الذاتي لدى طلبة مساق الثقافة الإسلامية بجامعة جرش بالأردن، وتوصلت نتائج الدراسة          إلى فعالية الأنشطة التي تضمنها البرنامج التدريبي في تنمية مکونات التفکير الاستراتيجي وخاصة استشراف المستقبل.

ويفيد التفکير الاستراتيجي في حل المشکلات في هذا العالم الذي يتسم بالتعقيد Complexity، ومن هنا يشير Chevallier (2016, 2-3) أن امتلاک المتعلم لمهارات التفکير الاستراتيجي يمکنه من حل المشکلات التي تواجهه حيث يفيد في تحديد المشکلة تحديداً دقيقاً وتحديد الأسباب التي أدت إليها وتحليلها من أجل الفهم العميق لها والعمل على إيجاد حلول للمشکلة مع وجود بدائل للحل وتطبيق الحل الذي تم الاستقرار عليه، ومراقبة جودة الحل.

خصائص التفکير الاستراتيجي:

يتسم التفکير الاستراتيجي-کأي نوع من أنواع التفکير-بعدة خصائص تميزه عن غيره من أنواع التفکير الأخرى. وتسهم هذه الخصائص في التعرف عليه وعلى الأشخاص الذين يتميزون به، حيث يشير مدحت أبوالنصر (2009، 58) إلى أنه توجد مجموعة من الخصائص تميز التفکير الاستراتيجي تتمثل في کونه مستقبلي وإيجابي وتفاؤلي وطموح وواقعي وإبداعي وجماعي ومبنى على الحقائق ومرن، کما يضيف أنه توجد بعض الخصائص التي تميز الأفراد الذين يتسمون بهذا النوع من التفکير منها: القدرة على بناء الغايات والبصيرة المتعمقة في فهم الأمور والبيئة المحيطة، ومهارة تحليل البيانات والمعلومات وتفسيرها، والقدرة على الاختيار بين البدائل في ضوء استراتيجية محددة، والقدرة على تحديد الموارد والإمکانات المتاحة، وکذلک القدرة على اتخاذ القرارات؛ فمن أهم ما يميز التفکير الاستراتيجي عن التفکير المعتاد أن التفکير الاستراتيجي يتسم بالتوجه للمستقبل والفعالية، وکذلک الإدراک والرؤية الشاملة للأمور بما يضمن الفهم العميق لها ودورها في توقع المستقبل (محمد عبدالغنى هلال، 2007، 32-33؛ علي الشريف وهنادي القباس، 2014، 637).

ويضيف Ridgley (2012, 8) أن من أهم خصائص التفکير الاستراتيجي أنه موجه نحو الهدف، ومرکز على المستقبل بشکل محکم، کما أنه تحليلي ويتسم صاحبه بالطموح، بالإضافة إلى کونه أدائي Instrumental أي أنه يستخدم کأداة لتحقيق الأهداف المرجوة.

أبعاد (مهارات) التفکير الاستراتيجي:

يُعد تحديد أبعاد التفکير الاستراتيجي من أهم النقاط التي يجب مناقشتها                    عند دراسته من أجل القياس الموضوعي والدقيق له، حيث يُعد المقياس الذي قدمه              Pisapia et al. (2005) أول مقياس مقنن تم تصميمه لقياس مهارات التفکير          الاستراتيجي التالية:

• التفکير المنظومي: ويمثل في القدرة على إدراک المواقف بصورة کلية تمکن الفرد من فهم الخصائص، الأنماط، والعلاقات البينية بين عناصرها والتي تسهم في تشکيل سلوکياته من خلال إتاحة عدة بدائل للاختيار بينها.
• التأمل: ويمثل في القدرة على مزج التفکير المنطقي والعقلي من خلال توظيف المدرکات، الخبرات، المعلومات من أجل إصدار أحکام فيما يتعلق بالأحداث السابقة مع إيجاد المبادئ التي تقود الأحداث المستقبلية.
• إعادة الصياغة: وتتمثل في القدرة على تحول التفکير في عدة أطر ونماذج عقلية مختلفة من أجل توليد رؤى وخيارات جديدة لتصرفات الأفراد.

وقد تلا ذلک استخدام الباحثين لهذا المقياس في عدة دراسات في مجالات مختلفة مثل التربية والعلوم الإدارية؛ ونتيجة لشيوع استخدامه فقد قام Pisapia and Reyes-Guerra (2008) بتطويره، وقد أضاف بعض الباحثين مهارات مثل: الحدس Intuition واستشراف المستقبل Foreseeing the Future؛ ويرى الباحثان أن التأمل يتضمن إعادة الصياغة لأنه عندما يتأمل المتعلم في فکرة ما فإنه يقوم بإعادة صياغتها من أجل الفهم الدقيق لها والحدس المرتبط بها ولذلک تبنى البحث الحالي ثلاثة أبعاد أو مهارات فرعية للتفکير الاستراتيجي تتضمن التفکير المنظومي، التأمل، استشراف المستقبل.

وقد هدفت دراسة Pisapia, Pang, Hee, Lin, and Morris (2009) إلى التعرف على الفروق في استخدام مهارات التفکير الاستراتيجي، وکذلک مدى تأثير النوع، والعمر، والموقع في هذه المهارات لدى طلاب الجامعة وأشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق بين الذکور والإناث في مهارات التفکير الاستراتيجي، کما أشارت النتائج أيضاً إلى وجود تأثير للعمر على هذه المهارات حيث کلما تقدم عمر المتعلم کلما زادت مهارات التفکير الاستراتيجي لديه بالإضافة إلى أن العمر فسر 11% من التباين في هذه المهارات، وعلى النفيض –فيما يتعلق بتأثير النوع- فقد توصلت دراسة Jelenc, Pisapia, and Ivanusic (2016) إلى أن الإناث تفوقن على الذکور في معظم مهارات التفکير الاستراتيجي. 

يتضح من العرض الخاص بالتفکير الاستراتيجي أنه أحد أهم المتغيرات الحديثة            التي تم توظيفها والاستفادة منها في مجالي علم النفس والتربية، ومع ذلک فهناک حاجة                ماسة لاستکمال جهود الباحثين في هذا الصدد، ومن هنا يأتي البحث الحالي کمحاولة في           هذا الصدد.   

تعقيب عام على الإطار النظري والدراسات:

يتضح مما سبق أن متغيرات البحث الحالي متمثلة في توجهات أهداف الإنجاز والتفکير الاستراتيجي والانفعالات المرتبطة بالتحصيل من المتغيرات ذات الأهمية والجديرة بالدراسة والبحث، نظراً لإسهامها في الأداء الأکاديمي للمتعلمين وغيره من المتغيرات التربوية والنفسية الإيجابية التي تُعد أساساً لنجاح العملية التعليمية، حيث اتضح من خلال الإطار النظري والدراسات السابقة التي تم توظيفها التالي:

1. إن لمتغيرات البحث الحالي دوراً فعالاً في دعم نواتج التعلم لدى الطلاب المعلمين وهذا ما تنشده المؤسسات التعليمية القائمة على برامج إعداد الطلاب المعلمين.
2. أوصت بعض الدراسات بضرورة الاهتمام بدراسة مهارات التفکير الاستراتيجي والنموذج السداسي لتوجهات أهداف الإنجاز نظراً للندرة الملحوظة في الدراسات والبحوث التي تناولت هذه المتغيرات. 
3. معظم الدراسات التي تناولت توجهات أهداف الإنجاز تناولتها کتوجهات مستقلة لکل منها تأثير مستقل وأغفلت فکرة أن من هذه التوجهات ما قد يکون له تأثيرات سلبية أو إيجابية على غيره من التوجهات وهو ما يحاول البحث الحالي التحقق منه.
4. ندرة الدراسات التي تناولت متغيرات البحث الحالي وخاصة باستخدام الأساليب الإحصائية التي تم توظيفها في تحليل بيانات هذا البحث.
5. الحاجة إلى إجراء البحث الحالي وذلک استکمالاً لجهود الباحثين في هذا الصدد، وهو ما يمثل إضافة للتراث السيکولوجي في المکتبة العربية.

فروض البحث:

تم صياغة فروض البحث في ضوء مراجعة الإطار النظري والدراسات السابقة المرتبطة، وتمثلت هذه الفروض في التالي:

1. توجد فروق دالة إحصائياً في نسب شيوع الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المختلفة لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا ولا تختلف هذه الانفعالات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما.
2. توجد فروق دالة إحصائياً في نسب شيوع توجهات أهداف الإنجاز المختلفة لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا، ولا تختلف هذه التوجهات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما.
3. لا يمتلک الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا مستوى عال من مهارات التفکير الاستراتيجي، ولا تختلف هذه المهارات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما.
4. يمکن التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا من خلال توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي لديهم.
5. يتميز الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا عينة البحث الحالي بأنماط (بروفيلات) مختلفة من توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي والانفعالات المرتبطة بالتحصيل.

منهجية البحث وإجراءاته:

أولاً: منهج البحث:

تم الاعتماد على المنهج الوصفي في اختبار صحة فروض البحث والإجابة عن          أسئلته المختلفة.

ثانياً: حدود البحث:

تتحدد نتائج البحث الحالي في ضوء التالي:

-      الحدود الزمانية: طبقت أدوات البحث الحالي في الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 2016/ 2017م.

-      الحدود المکانية: جامعة جنوب الوادي بقنا، جمهورية مصر العربية.

-      الحدود البشرية: طلاب الفرقة الرابعة بکلية التربية بقنا، جامعة جنوب الوادي.

-      الحدود الموضوعية: الاقتصار على تناول علاقة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل بتوجهات أهداف الإنجاز في ضوء النموذج السداسي والتفکير الاستراتيجي.

ثالثاً: عينة التحقق من الکفاءة السيکومترية لأدوات البحث:

          تکّون عدد طلاب عينة التحقق من الکفاءة السيکومترية لأدوات البحث من 200 طالب وطالبة من الطلاب المعلمين بالفرقة الرابعة بکلية التربية بقنا في الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 2016/ 2017م، تتراوح أعمارهم بين 21 و23 سنة، بمتوسط عمري قدره 21.081 سنة، وانحراف معياري قدره 0.538 سنة، منهم 167 طالبة بنسبة 83.5%، و33 طالباً بنسبة 16.5%.

رابعاً: المشارکون في الدراسة الأساسية:

تکّون المشارکين في الدراسة الأساسية من 540 طالباً وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلية التربية بقنا، في الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 2016/ 2017م، تراوحت أعمارهم بين 21 و23 سنة بمتوسط عمري 21.854 سنة، وانحراف معياري 0.534 سنة، ويوضح جدول (1) توزيع المشارکين عينة الدراسة الأساسية في ضوء النوع والتخصص:

جدول (1): توزيع المشارکين عينة الدراسة الأساسية في ضوء النوع والتخصص

خامساً: أدوات الدراسة:

1-        مقياس الانفعالات المرتبطة بالتحصيل:

أعد هذا المقياس في الأصل Pekrun et al. في 2002، 2011 والمقياس في نسخته الأجنبية يتضمن ثلاثة أجزاء يختص الأول منها بالانفعالات خلال حضور المحاضرات في الجامعة، والثاني يختص بالانفعالات المرتبطة بعملية التعلم، والثالث يختص بالانفعالات المرتبطة بالاختبارات وتم التأکد من الخصائص السيکومترية للمقياس في العديد من الدراسات (Pekrun et al., 2011, 36)؛ وقام محمد الوطبان في (2013أ) بترجمة الجزء الأول ونقله للعربية وهو المرتبط بالانفعالات خلال المحاضرات، وتم تقنينه على طلاب الجامعة في البيئة السعودية، وفي الدراسة الحالية تم استخدام الجزء الأول من المقياس والخاص بالانفعالات خلال حضور المحاضرات بعد التأکد من مناسبته للتطبيق على طلاب الجامعة في البيئة المصرية.

ويتألف المقياس من 42 عبارة، موزعة على سبعة انفعالات تتمثل في الاستمتاع          (4 عبارات)، الخجل (9 عبارات)، الغضب (5 عبارات)، الفخر (5 عبارات)، القلق            (5 عبارات)، الملل (10 عبارات)، اليأس (4 عبارات)، وتتم الاستجابة لعبارات المقياس بالاختيار من بين خمسة اختيارات تبدأ بموافق بشدة وتنتهي بغير موافق بشدة لتقابل الدرجات (5، 4، 3، 2، 1)، وتأکد معد المقياس من صدقه باستخدام التحليل العاملي الاستکشافي ومن ثبات درجاته باستخدام معامل ثبات ألفا کرونباخ. 

الکفاءة السيکومترية للمقياس في البحث الحالي:

ý صدق بنود المقياس:

تم التأکد من صدق بنود المقياس باستخدام التحليل العاملي التوکيدي، وذلک للتأکد من الصدق البنائي للمقياس، فبعد أن تم تحديد النموذج المفترض للمقياس والذي يتکون من سبعة عوامل کامنة تمثل الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المختلفة بينها علاقات ارتباطية، تم التحليل بطريقة الاحتمال الأقصى ML باستخدام البرنامج الإحصائي AMOS v. 21.0 فکانت مؤشرات جودة المطابقة للنموذج المفترض کما هي موضحة بجدول (2):

جدول (2): مؤشرات جودة المطابقة للنموذج المفترض لمقياس الانفعالات المرتبطة بالتحصيل

يتضح من جدول (2) أن النموذج المفترض لمقياس الانفعالات المرتبطة بالتحصيل يطابق بدرجة کبيرة بيانات العينة حيث کانت النسبة بين کا² ودرجات الحرية أقل من 2 وکانت قيم (مؤشر حسن المطابقة GFI ومؤشر حسن المطابقة المعدل AGFI ومؤشر المطابقة المقارن CFI ومؤشر المطابقة المعياري NFI ومؤشر المطابقة المتزايد IFI ومؤشر توکر لويس TLI) جميعها قيم مرتفعة وقريبة من حدها الأقصى –واحد صحيح- وکذلک مؤشر جذر متوسط مربع خطأ التقريب RMSEA کان أقل من 0.05 وهو ما يؤکد الصدق البنائي للمقياس؛ وکانت جميع الأوزان الانحدارية المعيارية (التشبعات) لعبارات المقياس على أبعادها المفترضة أعلى من الحد الأدنى المقبول لها (0.3) وهو ما يؤکد أن عبارات المقياس لها تشبعات دالة على سبعة أبعاد هي الانفعالات المرتبطة بالتحصيل.

ý    الاتساق الداخلي لعبارات المقياس: 

تم التأکد من اتساق عبارات المقياس وتجانسها فيما بينها بحساب معاملات الارتباط المصححة بين درجة کل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الکلية للبعد المنتمية إليه العبارة بعد حذف درجة العبارة من درجة البعد، فکانت معاملات ارتباط موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى 0.01، وهو ما يؤکد اتساق وتجانس عبارات کل بعد فيما بينها.

ý    ثبات درجات المقياس:

تم التأکد من ثبات درجات مقياس الانفعالات المرتبطة بالتحصيل باستخدام معامل ألفا کرونباخ فکانت کما هي موضحة بجدول (3):

جدول (3): معاملات ثبات درجات مقياس الانفعالات المرتبطة بالتحصيل

يتضح من جدول (3) أن لأبعاد مقياس الانفعالات المرتبطة بالتحصيل معاملات ثبات مقبولة إحصائياً، ومما سبق يتضح أن للمقياس مؤشرات إحصائية جيدة ومطمئنة وهو ما يؤکد صلاحية استخدامه في البحث الحالي.

2- مقياس توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي:

تم إعداد هذا المقياس من قبل حجاج غانم أحمد في (2015) لقياس توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي، وتکون المقياس في صورته النهائية من 30 عبارة موزعة على ستة أبعاد رئيسة هي: مهمة/إقدام، مهمة/ إحجام، ذات/إقدام، ذات/ إحجام، آخرين/إقدام، آخرين/ إحجام، بواقع 5 عبارات لکل بعد من أبعاد المقياس؛ وتضمنت فئات الاستجابة في النسخة الأصلية للمقياس ثلاثة بدائل للاستجابة، ولکن تم تعديلها لتصبح خمس (فئات) طبقاً لنتائج دراسة محمد عبدالهادى عبدالسميع (2017) والتي أوصت بضرورة کون عدد فئات الاستجابة على المقاييس النفسية فردى وأن التدريج الخماسي لفئات الاستجابة أفضل من الثلاثي فيما يرتبط بقيم معاملات ثبات الدرجات، وخاصة لدى طلاب المرحلة الجامعية، کما تم تغيير عبارة "قاعة أستاذ المقرر" إلى "قاعة المحاضرات" في مفردتين من مفردات المقياس رقم 5 (آخرين/ إحجام)، ورقم 8 (آخرين/إقدام).

الکفاءة السيکومترية للمقياس:

تأکد مُعد المقياس من صدق بنوده عن طريق صدق المحکمين وصدق التمييز، بينما تم التأکد من ثبات درجاته عن طريق ثبات درجات التجزئة النصفية وباستخدام معاملات ثبات درجات ألفا کرونباخ، وعلى الرغم من أن مُعد المقياس اعتبر أن هناک درجة کلية للمقياس إلا أن الباحثين الحاليين لم يتوصلا لدراسات سابقة تتعامل مع الدرجة الکلية لتوجهات أهداف الإنجاز، أما في البحث الحالي فقد تم التأکد من الکفاءة السيکومترية للمقياس کالتالي:

ý    صدق بنود المقياس:

تم التأکد من صدق بنود المقياس الحالي باستخدام التحليل العاملي التوکيدي، وذلک للتأکد من الصدق البنائي للمقياس، حيث تم تحديد النموذج المفترض للمقياس والذي يتکون من ستة عوامل کامنة بينها علاقة ارتباطية ولا يوجد عامل کامن عام، وبعد افتراض النموذج وتحديد مؤشرات کل عامل کامن (عبارات) من العوامل الستة تم التحليل بطريقة الاحتمال الأقصى ML باستخدام البرنامج الإحصائي AMOS V. 21 (Arbuckle, 2012)؛ فکانت مؤشرات جودة المطابقة للنموذج المفترض کما هي موضحة بجدول (4):

جدول (4): مؤشرات جودة المطابقة للنموذج المفترض لمقياس توجهات أهداف الإنجاز

يتضح من جدول (4) أن النموذج المفترض لمقياس توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي يطابق بدرجة کبيرة بيانات العينة حيث کانت النسبة بين کا² ودرجات الحرية أقل من 2 وکانت قيم (مؤشر حسن المطابقة GFI ومؤشر حسن المطابقة المعدل AGFI ومؤشر المطابقة المقارن CFI ومؤشر المطابقة المعياري NFI ومؤشر المطابقة المتزايد IFI ومؤشر توکر لويس TLI) جميعها قيم مرتفعة وقريبة من حدها الأقصى –واحد صحيح-            وکذلک مؤشر جذر متوسط مربع خطأ التقريب RMSEA کان أقل من 0.05 وهو ما يؤکد الصدق البنائي للمقياس؛ وکانت الأوزان الانحدارية المعيارية (التشبعات) لعبارات المقياس جميعها أکبر من 0.3 وهو ما يؤکد أن عبارات المقياس تتشبع على ستة أبعاد هي توجهات أهداف الإنجاز المختلفة.

ý    الاتساق الداخلي لعبارات المقياس: 

تم التأکد من تجانس عبارات مقياس توجهات أهداف الإنجاز في کل بعد من أبعاد المقياس بحساب معاملات الارتباط المصححة بين درجات کل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الکلية للبعد المنتمية إليه العبارة بعد حذف درجة العبارة من درجة البعد، فکانت معاملات ارتباط موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى 0.01، وهو ما يؤکد اتساق وتجانس عبارات کل بعد فيما بينها.

ý    ثبات درجات المقياس:

تم التأکد من ثبات درجات مقياس توجهات أهداف الإنجاز المختلفة باستخدام معامل ألفا کرونباخ فکانت کما هي موضحة بجدول (5):

جدول (5): معاملات ثبات درجات مقياس توجهات أهداف الإنجاز

       يتضح من جدول (5) أن للمقياس معاملات ثبات مقبولة إحصائياً، ومما سبق يتضح أن للمقياس مؤشرات إحصائية جيدة ومطمئنة وهو ما يؤکد صلاحية استخدامه في البحث الحالي.

3-         مقياس التفکير الاستراتيجي:

اتضح من خلال مراجعة الأدبيات البحثية التي تناولت التفکير الاستراتيجي ندرة المقاييس التي تم تصميمها لقياسه في البيئة العربية وخاصة لدى الطلاب المعلمين، ومن ثم ظهرت الحاجة الماسة لتصميم مقياس يقيس مهارات التفکير الاستراتيجي لدى الطلاب المعلمين، ولإعداد المقياس الحالي تم الاستفادة من المقاييس التي تم استخدامها في البحوث والدراسات السابقة لقياس التفکير الاستراتيجي (Pisapia et al., 2005; Pisapia & Reyes-Guerra, 2007; Pisapia & Reyes-Guerra, 2008; Pisapia, Morris, Cavanaugh, & Ellington, 2011)؛ حيث لاحظ الباحثان أن أشهر مقاييس التفکير الاستراتيجي هو مقياس Pisapia وزملائه الذى تم إصداره وإجراء تعديلات عليه أربع مرات وهو مکون من 38 بنداً؛ وتمثل الهدف من المقياس الحالي في قياس قدرة الطلاب المعلمين على التفکير بشکل منظومي مع القدرة على فهم المشکلات والتحديات الراهنة بشکل يسهم في استشراف المستقبل واتخاذ قرارات بشأنها، وفي ضوء ذلک تم صياغة 34 مفردة رُوعي عند صياغتها أن تتسم بالسهولة والبساطة حتى يستجيب عليها المشارکون بموضوعية وصدق، وتضمن المقياس ثلاثة أبعاد فرعية هي:

• التفکير المنظومي: قدرة الطالب المعلم على رؤية التحدي أو المشکلة بصورة کلية من خلال فهم مکوناتها وخصائصها والعلاقات الداخلية بينها والتي تؤدى إلى الوصول إلى الحل بصورة منطقية.
• التأمل: قدرة الطالب المعلم على فهم التحديات والمشکلات التي تواجهه بعمق والتأني فيها من أجل اتخاذ قرار مناسب بشأنها.
• استشراف المستقبل: قدرة الطالب المعلم على فهم قدراته الحالية ووضع رؤية لنفسه ومحاولة تحقيقها وکذلک الاهتمام بالنتائج المترتبة على سلوکياته على المدى البعيد.

 وتتم الاستجابة على بنود المقياس بأن يحدد المشارک مدى انطباق العبارة عليه من خلال تدريج خماسي الاستجابة يبدأ ب "لا تنطبق بشدة" وينتهي ب "تنطبق بشدة" لتقابل الدرجات (1، 2، 3، 4، 5) على الترتيب، والدرجة المرتفعة تعني ارتفاع مهارات التفکير الاستراتيجي بينما تعنى الدرجة المنخفضة انخفاض مهارات التفکير الاستراتيجي، وتم صياغة تعليمات المقياس بطريقة واضحة، وبذلک أصبح المقياس جاهزاً في صورته الأولية.

الکفاءة السيکومترية للمقياس:

ý    صدق بنود المقياس:

للتأکد من صدق بنود المقياس الحالي تم عرضه في صورته المبدئية على عدد من المحکمين المتخصصين في علم النفس التربوي للاستعانة برأيهم في عبارات المقياس ومدى ارتباطها بالمهارات الفرعية للتفکير الاستراتيجي، ومدى وضوح صياغتها وسلامتها اللغوية، وقد حازت جميع عبارات المقياس على درجة عالية من اتفاق المحکمين عليها مع بعض الملاحظات التي تم مراعاتها في صياغة عبارات المقياس في صورته النهائية.

وقد تم التأکد من صدق بنود المقياس الحالي باستخدام التحليل العاملي التوکيدي، وذلک للتأکد من الصدق البنائي للمقياس، حيث تم تحديد النموذج المفترض للمقياس والذي يتکون من عامل کامن عام من الدرجة الأولى هو التفکير الاستراتيجي تتشبع عليه ثلاثة متغيرات کامنه أخرى من الدرجة الثانية، وبعد افتراض النموذج تم التحليل بطريقة الاحتمال الأقصى ML باستخدام البرنامج الإحصائي AMOS V. 21 (Arbuckle, 2012)؛ فکانت مؤشرات جودة المطابقة للنموذج المفترض کما هي موضحة بجدول (6):

جدول (6): مؤشرات جودة المطابقة للنموذج المفترض لمقياس مهارات التفکير الاستراتيجي

يتضح من جدول (6) أن النموذج المفترض لمقياس التفکير الاستراتيجي يطابق بدرجة کبيرة بيانات العينة حيث کانت النسبة بين کا² ودرجات الحرية أقل من 2 وکانت قيم              (مؤشر حسن المطابقة GFI ومؤشر حسن المطابقة المعدل AGFI ومؤشر المطابقة المقارن CFI ومؤشر المطابقة المعياري NFI ومؤشر المطابقة المتزايد IFI ومؤشر توکر لويس TLI) جميعها قيم مرتفعة وقريبة من حدها الأقصى –واحد صحيح- وکذلک مؤشر جذر متوسط مربع خطأ التقريب RMSEA کان أقل من 0.05 وهو ما يؤکد الصدق البنائي لمقياس التفکير الاستراتيجي الحالي؛ ويوضح جدول (7) الأوزان الانحدارية المعيارية (التشبعات) لعبارات مقياس التفکير الاستراتيجي على أبعادها المفترضة:

جدول (7): معاملات الانحدار المعيارية (التشبعات) لعبارات وأبعاد مقياس

 التفکير الاستراتيجي

يتضح من جدول (7) أن الأوزان الانحدارية المعيارية (التشبعات) لعبارات وأبعاد المقياس جميعها أکبر من 0.3 وهو ما يؤکد أن عبارات المقياس تتشبع على ثلاثة أبعاد هي التفکير المنظومي، والتأمل، واستشراف المستقبل، وهذه الأبعاد الرئيسة الثلاثة تتشبع على عامل کامن عام هو التفکير الاستراتيجي.

ý      الاتساق الداخلي لعبارات المقياس:        

تم التأکد من اتساق عبارات المقياس وتجانسها بحساب معاملات الارتباط المصححة بين درجات کل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الکلية للبعد المنتمية إليه العبارة بعد حذف درجة العبارة من درجة البعد، فکانت معاملات الاتساق کما هي موضحة بجدول (8):

جدول (8): معاملات الاتساق لعبارات مقياس التفکير الاستراتيجي

          يتضح من جدول (8) أن معاملات الارتباط بين عبارات کل بعد من أبعاد مقياس التفکير الاستراتيجي والدرجة الکلية للبعد بعد حذف درجة العبارة من درجة البعد معاملات ارتباط موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى 0.01، وهو ما يؤکد اتساق وتجانس عبارات کل بعد فيما بينها، کذلک بلغت معاملات الارتباط بين درجات کل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الکلية للمقياس بعد حذف درجة البعد من الدرجة الکلية 0.766، 0.801، 0.663 في حالة التفکير المنظومي، التأمل، استشراف المستقبل على الترتيب وهو ما يؤکد اتساق وتجانس أبعاد المقياس.

ý ثبات درجات المقياس:

تم التأکد من ثبات درجات المقياس وأبعاده الفرعية باستخدام معامل ألفا کرونباخ فکانت کما هي موضحة بجدول (9):

جدول (9): معاملات ثبات درجات مقياس التفکير الاستراتيجي وأبعاده الفرعية

     يتضح من جدول (9) أن لدرجات المقياس معاملات ثبات مقبولة إحصائياً، ومما سبق يتضح أن للمقياس مؤشرات سيکومترية جيدة ومطمئنة، وهو ما يؤکد صلاحية استخدام المقياس في البحث الحالي.

سادساً: الأساليب الإحصائية المستخدمة:

- اختبار "ت" للعينة الواحدة One Sample T-Test والمقارنة بين النسب المرتبطة وتحليل التباين العاملي (2×2) في التحقق من مدى صحة الفروض الأول والثاني والثالث؛ وکذلک تحليل الانحدار المتعدد بطريقة الخطوات المتتابعة Stepwise في التحقق من مدى          صحة الفرض الرابع، وتحليل التجمعات Cluster Analysis بطريقة متوسط             التجمعات K-means Cluster Analysis وکذلک اختبار "ت" للعينات المستقلة Independent sample T-Test في التحقق من مدى صحة الفرض الخامس، وذلک بواسطة البرنامج الإحصائي SPSS Version 22 (IBM Corp., 2013).

نتائج البحث وتفسيراتها:

أولاً: نتائج الفرض الأول وتفسيراتها:

نص الفرض الأول للبحث الحالي على "توجد فروق دالة إحصائياً في نسب شيوع الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المختلفة لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا ولا تختلف هذه الانفعالات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تحديد درجة القطع الفاصلة بين المستوى المرتفع والمستوى العادي في کل انفعال من الانفعالات المرتبطة بالتحصيل بأنها (عدد العبارات×3.4) حيث تمثل الدرجة 3.4 الحد الأدنى لفئة الاستجابة "تنطبق" (تمتد درجة الاستجابة لهذه الفئة من 3.4 إلى 4.2 بعد تحويل درجات الاستجابة إلى کم متصل)، وتم تحديد عدد الطلاب المرتفعين في کل انفعال من الانفعالات المرتبطة بالتحصيل لتحديد نسبة شيوع کل انفعال لدى طلاب عينة الدراسة، وتم بعد ذلک المقارنة بين نسب شيوع الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المختلفة باستخدام معادلة دلالة الفروق بين النسب المستقلة فکانت النتائج کما هي موضحة بجدول (10):

جدول (10): نسب شيوع توجهات أهداف الإنجاز لدى طلاب عينة الدراسة ودلالة الفروق بين تلک النسب

يتضح من جدول (10) أن:

-      انفعال الفخر کان أعلى الانفعالات شيوعاً لدى الطلاب المعلمين عينة الدراسة حيث کانت هناک فروق دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 بين نسبة انتشار انفعال الفخر ونسب انتشار باقي الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، يليه انفعال الاستمتاع والذي کانت هناک فروق دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 بين نسبة انتشاره وبين نسب انتشار باقي الانفعالات.

-      يمکن اعتبار انفعالات القلق والغضب والخجل على الترتيب انفعالات من الدرجة الثانية من حيث نسبة الانتشار، حيث کانت هناک فروق دالة إحصائياً بين نسب انتشار هذه الانفعالات وانفعالي الملل واليأس، يليهم انفعال الملل والذي کانت الفروق بين نسبة انتشاره ونسبة انتشار انفعال اليأس فروق دالة إحصائياً عند مستوى 0.01، وهو ما يؤکد أن انفعال اليأس أقل الانفعالات المرتبطة بالتحصيل من حيث نسبة الانتشار. 

وللکشف عن دلالة الفروق في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المختلفة لدى الطلاب عينة الدراسة باختلاف النوع (ذکور، إناث) والتخصص (علمي، أدبي) والتفاعلات المشترکة بينهما تم استخدام تحليل التباين العاملي (2×2)، وقبل عرض نتائجه يعرض جدول (11) المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات الطلاب المعلمين المشارکين في الدراسة على مقياس الانفعالات المرتبطة بالتحصيل:

جدول (11): المتوسطات (م) والانحرافات المعيارية (ع) للانفعالات التحصيلية

وفقاً للنوع والتخصص

ويوضح جدول (12) نتائج استخدام تحليل التباين العاملي (2×2) کالتالي

جدول (12): دلالة الفروق في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل في ضوء النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما

يتضح من جدول (12) أنه:

-      بالنسبة لتأثير النوع: لا توجد فروق دالة إحصائياً في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل راجعة لاختلاف النوع لدى الطلاب عينة الدراسة.

-     بالنسبة لتأثير التخصص: لا توجد فروق دالة إحصائياً في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل راجعة لاختلاف التخصص لدى الطلاب عينة الدراسة، ما عدا انفعال القلق فقد کانت هناک فروق دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 وکانت الفروق لصالح التخصصات الأدبية (متوسط= 15.143)، بمعنى أن التخصصات العلمية (متوسط =14.024) أقل في انفعال القلق من التخصصات الأدبية.

-      بالنسبة لتأثير التفاعل بين النوع والتخصص: لا توجد فروق دالة إحصائياً في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل راجعة لتأثير التفاعل بين النوع والتخصص لدى الطلاب عينة الدراسة.

ويمکن تفسير النتائج الحالية والخاصة بشيوع انفعالات الاستمتاع بالتعلم والفخر وانخفاض نسب شيوع انفعالات اليأس والقلق والخجل والغضب في ضوء افتراضات نظرية القيمة-الضبط للانفعالات التحصيلية Lichtenfeld et al. (2012, 191) فوصول الطالب للسنة النهائية من سنوات الدراسة يکسب الطالب اعتقاد بإمکانية السيطرة على نواتج التعلم وأن النتائج المرغوب تحقيقها يمکن الوصول إليها في ضوء إمکانيات المتعلم وما اعتاد عليه من استراتيجيات ومهارات استذکار خلال سنوات الدراسة السابقة، کذلک في السنوات الأخيرة من الدراسة الجامعية تکون لأنشطة التعلم قيمة إيجابية کبيرة لدى الطالب والتي تتمثل في أهمية هذه الأنشطة بالنسبة للتخرج أو تطوير الذات.

أما زيادة انفعال القلق لدى طلاب التخصصات الأدبية عنه لدى طلاب التخصصات العلمية فمرجعية هذا الاختلاف قد تتمثل في طبيعة التخصص، ففي التخصصات العلمية          يتزايد الاهتمام بالمحاضرات العملية في السنوات الأخيرة ويتحدد نجاح الفرد أو فشله في ضوء الأنشطة العلمية داخل المعمل، وهنا تکون نتائج التعلم محددة تماماً ومعايير الحکم على الکفاءة واضحة في ذهن الطالب، بعکس طلاب التخصصات الأدبية التي تعتمد فيها معايير الکفاءة على انطباعات القائم بالتدريس وتکون فيها المعايير غير محددة بدرجة کبيرة والذي يزيد          معه مستوى القلق نوعاً ما؛ فمن أهم افتراضات نظرية القيمة-الضبط ما يشير إليه                Pekrun (2006, 325) وکذلک Pekrun (2017, 219) من أن خصائص بيئة التعلم وما تحمله من معلومات عن إمکانية الضبط الذاتي لنواتج التعلم وقيمة مهام التعلم التي يتعرض لها الطالب تمثل محددات للانفعالات التحصيلية، ومن أهم مکونات بيئة التعلم المسئولة عن ذلک جودة التدريس ودعم الاستقلالية وبنية الهدف وتوقعات الآخرين عن إنجاز الطالب، ومعنى التعلم السائد في البيئة الثقافية ونظم التقويم والامتحانات والبيئة الاجتماعية، فلتلک المتغيرات دور کبير في تحديد الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، وفي حالة تشابه تلک الظروف بالنسبة لجميع المتعلمين يمکن تفسير عدم دلالة الفروق بين الذکور والإناث وبين التخصصات العلمية والأدبية في معظم الانفعالات المرتبطة بالتحصيل.  

وتتفق النتائج الحالية مع نتائج دراسة Brondino et al. (2014) والتي         أکدت نتائجها أن الفخر والاستمتاع من أعلى الانفعالات انتشاراً بين طلاب الجامعة             الإيطاليين بينما انفعالات اليأس والخجل والغضب من أقلها شيوعاً؛ کذلک تتشابه مع نتائج  دراسة Putwain et al. (2013) والتي أکدت أن الفخر، والاستمتاع، والأمل، على الترتيب من أعلى الانفعالات شيوعاً لدى طلاب الجامعة بينما انفعالات الغضب، واليأس، والملل، على الترتيب من أقلها شيوعاً لديهم؛ کذلک تتفق مع نتائج دراسة ريم عبدالرحمن العيسي (2017) والتي أکدت أن انفعالات الفخر والاستمتاع من أکثر الانفعالات الشائعة لدى طالبات المرحلة الثانوية وأقلها شيوعاً اليأس والخجل والقلق.

وتختلف النتائج الحالية مع نتائج دراسة Pekrun et al. (2011) والتي أکدت أن الإناث أعلى من الذکور في انفعال الاستمتاع بالتعلم وأقل غضباً وأعلى في القلق وأقل فى انفعال الأمل، بينما تؤکد النتائج الحالية عدم دلالة الفروق بين الذکور والإناث في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل؛ کذلک تختلف مع نتائج دراسة Yamac (2014) والتي أکدت على أن الذکور أعلى في انفعال الملل، والإناث أعلى في انفعال الاستمتاع بالتعلم من الذکور من تلاميذ المرحلة الابتدائية.

 ويمکن تفسير اختلاف نتائج البحث الحالي عن نتائج الدراسات السابقة               فيما يتعلق بتأثير النوع على الانفعالات الأکاديمية في ضوء التأکيد على أن هذه          الانفعالات تتأثر بالبيئة الثقافية وببيئة التعلم، وهو ما يتفق مع ما أکدت عليه نتائج         دراسة Lichtenfeld et al. (2012) حيث اختلفت الانفعالات المرتبطة بالتحصيل           في بيئة التعلم الفردية عنها في البيئة الجماعية. 

ثانياً: نتائج الفرض الثاني وتفسيراتها:

نص الفرض الثاني للبحث الحالي على "توجد فروق دالة إحصائياً في نسب شيوع توجهات أهداف الإنجاز المختلفة لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا، ولا تختلف هذه التوجهات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تحديد درجة القطع الفاصلة بين المستوى المرتفع والمستوى العادي في کل هدف من أهداف الإنجاز بأنها (5×3.4 = 17) حيث إن کل بعد من أبعاد مقياس توجهات أهداف الإنجاز يتضمن 5 عبارات، والدرجة 3.4 تمثل الحد الأدنى لفئة الاستجابة "تنطبق" (تمتد درجة الاستجابة لهذه الفئة من 3.4 إلى 4.2 بعد تحويل درجات الاستجابة إلى کم متصل) وتم تحديد عدد الطلاب في کل توجه من توجهات أهداف الإنجاز لتحديد نسبة شيوع کل توجه من توجهات أهداف الإنجاز لدى طلاب عينة الدراسة، وتم بعد ذلک المقارنة بين نسب شيوع توجهات أهداف الإنجاز باستخدام معادلة دلالة الفروق بين النسب المستقلة فکانت النتائج کما هي موضحة بجدول (13):

جدول (13): نسب شيوع توجهات أهداف الإنجاز لدى طلاب عينة الدراسة ودلالة الفروق بين تلک النسب

يتضح من جدول (13) أن:

-      توجهات أهداف الإنجاز الأکثر شيوعاً لدى طلاب عينة الدراسة هي توجهات أهداف الإقدام المعتمدة على المهمة يليها أهداف الإقدام المعتمدة على الذات، حيث کانت هناک فروق دالة إحصائياً بين هذين النمطين من التوجهات وبين توجهات أهداف الإنجاز المختلفة، وجاء في الترتيب الثالث من حيث الشيوع أهداف الإحجام المعتمدة على الآخرين حيث کانت هناک فروق دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 بين نسبة شيوع توجهات أهداف الإحجام المعتمدة على الآخرين وتوجهات أهداف الأقدام المعتمدة على الآخرين، وأهداف الإحجام المعتمدة على المهمة وأهداف الإحجام المعتمدة على الذات، ويمکن اعتبار توجهات أهداف الإحجام المعتمدة على الذات وتوجهات أهداف الإحجام المعتمدة على المهمة أهداف من الدرجة الثانية من حيث نسبة الشيوع حيث تفوقت هذه التوجهات على أهداف توجهات أهداف الإقدام المعتمدة على الآخرين بفروق دالة إحصائياً عند مستوى 0.01، وبالتالي تکون توجهات أهداف الإقدام المعتمدة على الآخرين هي أقل التوجهات من حيث نسبة الشيوع لدى طلاب عينة الدراسة، ومن هنا يمکن القول أن النتائج تدعم قبول هذا الجزء من الفرض.  

وللکشف عن دلالة الفروق في توجهات أهداف الإنجاز المختلفة لدى الطلاب عينة الدراسة باختلاف النوع (ذکور، إناث) والتخصص (علمي، أدبي) والتفاعلات المشترکة بينهما تم استخدام تحليل التباين العاملي (2×2)، وقبل عرض نتائجه يعرض جدول (14) المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات الطلاب المعلمين المشارکين في الدراسة على مقياس توجهات الإنجاز في إطار النموذج السداسي وفقاً للنوع والتخصص:

جدول (14): المتوسطات (م) والانحرافات المعيارية (ع) لتوجهات أهداف الإنجاز

وفقاً للنوع والتخصص

ويوضح جدول (15) نتائج استخدام تحليل التباين العاملي (2×2) کالتالي:

جدول (15): دلالة الفروق في توجهات أهداف الإنجاز في ضوء النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما

يتضح من جدول (15) أنه:

-      بالنسبة لتأثير النوع: لا توجد فروق دالة إحصائياً في توجهات أهداف الإنجاز راجعة لاختلاف النوع لدى الطلاب المعلمين عينة الدراسة ما عدا توجهات أهداف الإقدام المعتمدة على الذات فقد کانت هناک فروق دالة إحصائياً عند مستوى 0.05 والفروق لصالح الإناث، وکان حجم التأثير ضعيف.

-      بالنسبة لتأثير التخصص: لا توجد فروق دالة إحصائياً في توجهات أهداف الإنجاز راجعة لاختلاف التخصص لدى الطلاب المعلمين عينة الدراسة.

-           بالنسبة لتأثير التفاعل بين النوع والتخصص: لا توجد فروق دالة إحصائياً في توجهات أهداف الإنجاز راجعة لتأثير التفاعل بين النوع والتخصص لدى الطلاب المعلمين عينة الدراسة، ومن هنا يمکن القول أن النتائج تدعم قبول هذا الجزء من الفرض، عدا في أهداف ذات/إقدام.

       ويبدو شيوع أهداف إقدام/مهمة، وإقدام/ ذات لدى الطلاب نتيجة منطقية في ظل التأکيد على أهمية الإتقان وتطوير الذات خاصة وأن الطلاب عينة الدراسة الحالية من طلاب الفرقة الرابعة مما يعنى وصولهم لمستوى نضج معرفي ودافعي مرتفع، وانخفاض نسبة شيوع أهداف آخرين/إقدام يمکن تفسيره في ظل عدم اعتماد النظام التعليمي على التعلم الفردي والتنافسي والاعتماد على التعلم الجماعي ولکل طالب الحق في التفوق والتميز بغض النظر عن مستوى أداء أقرانه، وهو ما يقلل من النظرة المعيارية والمقارنة مع الآخرين کمعيار للکفاءة، أما ارتفاع أهداف آخرين/إحجام والتي يتجنب فيها المتعلم الأحکام السلبية من قبل الآخرين بشأن الکفاءة فتفسّر في ضوء تأثير الجوانب الاجتماعية فغالبية المتعلمين يکافحون لتجنب الأحکام السلبية من قبل الآخرين.

وتتفق هذه النتائج إلى حد کبير مع نتائج الدراسات التي تناولت شيوع أهداف الإنجاز في إطار النموذج الرباعي فدراسة Kadioglu and Uzuntiryaki-Kondakci (2014) أکدت نتائجها أن أهداف الإتقان إقدام (مهمة/إقدام، ذات/إقدام في النموذج السداسي) هي أکثر توجهات أهداف الإنجاز شيوعاً لدى الطلاب الأتراک في المدى العمري من 14 إلى 17 سنة بينما أهداف الإتقان الإحجامية (مهمة/ إحجام، ذات/إحجام في النموذج السداسي) هي أقل الأهداف شيوعاً؛ وکذلک تتشابه مع نتائج دراسة Liu et al. (2009) والتي أکدت على أن أهداف الإتقان الإقدامية في إطار النموذج الرباعي هي أکثر الأهداف شيوعاً لدى طلاب المرحلة الثانوية يليها أهداف الأداء الإحجامية (آخرين/إحجام).

وتتفق النتائج الحالية مع نتائج الدراسات التي أجريت في إطار النموذج السداسي کدراسات Elliot et al. (2011); Johnson and Kestler (2013); Diseth (2015); Mendez-Gimenez et al. (2017) والتي أکدت أن أهداف المهمة/ إقدام هي أکثر الأهداف شيوعاً لدى طلاب الجامعة بينما أهداف الآخر/إقدام هي أقل الأهداف شيوعاً لديهم؛ وتتفق النتائج الحالية مع نتائج دراسة Garcia-Romero (2015) والتي أکدت على أن أکثر الأهداف شيوعاً لدى طلاب المرحلة الثانوية بإسبانيا هي أهداف إقدام/مهمة ثم أقدام/ذات، بينما أقل الأهداف هي أهداف إقدام/ آخرين، بينما تختلف مع دراسة David (2012) والتي أکدت أن طلاب الجامعة في الفلبين يتوجهون نحو أهداف ذات/ إقدام أکثر من توجههم نحو أهداف مهمة/إقدام، وتختلف النتائج الحالية أيضاً مع نتائج دراسة Wang et al. (2017) والتي أکدت على أن أهداف الآخر/إحجام من أقل التوجهات شيوعاً لدى الطلاب في المجال الرياضي، بينما تتشابه معها في أن أهداف المهمة/إقدام وأهداف الذات/إقدام تعد من أکثر التوجهات شيوعاً بين الطلاب في المجال الرياضي.

وتتشابه النتائج الحالية فيما يتعلق بأهداف الإنجاز الأکثر شيوعاً لدى طلاب الجامعة مع دراسة Brondino et al. (2014) والتي تمت على طلاب الجامعة الإيطاليين          حيث کانت أهداف مهمة/إقدام وأهداف ذات/إقدام من أکثر الأهداف شيوعاً وأهداف ذات/إحجام وأهداف آخرين/إقدام من أقل الأهداف شيوعاً بين الطلاب؛ کذلک تتشابه مع نتائج دراسة    Yang et al. (2016) والتي أکدت على أن أهداف مهمة/إقدام أکثر الأهداف شيوعاً وأن أهداف آخرين/إقدام تعد أقل الأهداف شيوعاً لدى الطلاب في مقررات التعلم عن بعد. 

     وعدم اختلاف توجهات أهداف الإنجاز باختلاف التخصص الدراسي والنوع (ذکور، إناث) ماعدا أهداف ذات/ إقدام فکانت الفروق فيه ضعيفة ولصالح الإناث يمکن تفسيره في ضوء عدم اختلاف المتغيرات المؤثرة في بيئة التعلم؛ فالطلاب والطالبات وفي ضوء مبدأ المساواة يتعلمون في نفس بيئة التعلم وفي ظروف متطابقة تقريباً خاصة وأن الطلاب عينة الدراسة الحالية ينتمون إلى کلية واحدة، وهو ما يتفق مع تأکيد (Theis & Fisher, 2017, 176) بأن المتغيرات الشخصية والبيئية هي التي تقود لاختلافات في توجهات أهداف الإنجاز، بينما يعنى تفوق الإناث على الذکور في أهداف ذات/ إقدام أن الإناث أکثر توجهاً نحو تطوير الذات واکتساب مهارات جديدة من الذکور وهو ما قد يرجع لمحاولة الإناث لإثبات الذات.

 وتتفق النتائج الحالية مع نتائج دراسة Neumeister et al. (2015) والتي أکدت على عدم دلالة الفروق بين الذکور والإناث في توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج الرباعي لدى طلاب الجامعة، ومع نتائج دراستي (Wu, 2012; Mascret et al., 2015) والتي أکدت على عدم دلالة الفروق بين الذکور والإناث في توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي؛ ومع نتائج دراسة Wang et al. (2017) والتي أکدت على عدم اختلاف بنية توجهات أهداف الإنجاز باختلاف النوع ونوع النشاط الرياضي کتخصص؛ بينما تختلف مع نتائج دراسة Liu et al. (2009) والتي أکدت دلالة الفروق بين الذکور والإناث في أهداف الأداء الإقدامية في إطار النموذج الرباعي لصالح الذکور، بينما لم تکن هناک فروق دالة إحصائياً في أهداف الإقدام/ آخرين في إطار النموذج السداسي في الدراسة الحالية.

ثالثاً: نتائج الفرض الثالث وتفسيراتها:

نص الفرض الثالث للبحث الحالي على "لا يمتلک الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا مستوى عال من مهارات التفکير الاستراتيجي، ولا تختلف هذه المهارات باختلاف النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لمقارنة متوسط درجات عينة مع متوسط فرضي وذلک للتعرف على مستوى مهارات التفکير الاستراتيجي، وتم تحديد المتوسط الفرضي على أنه حاصل ضرب عدد عبارات البعد في الحد الأدنى لفئة الاستجابة "تنطبق" (تمتد درجة الاستجابة لهذه الفئة من 3.4 إلى 4.2 بعد تحويل درجات الاستجابة إلى         کم متصل) فکانت النتائج کما هي موضحة بجدول (16):

جدول (16): مستوى مهارات التفکير الاستراتيجي لدى طلاب کلية التربية بقنا

(درجة الحرية 539)

يتضح من جدول (16) أنه:

-           توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 بين المتوسط التجريبي للتفکير الاستراتيجي ومهاراته الفرعية والمتوسط الفرضي لدى الطلاب عينة الدراسة، والفروق لصالح المتوسط التجريبي.

والنتائج السابقة تؤکد على أن للتفکير الاستراتيجي لدى طلاب کلية التربية بقنا مستوى مرتفع، مما يؤکد رفض الجزء الأول من هذا الفرض وقبول الفرض البديل.

وللکشف عن دلالة الفروق في التفکير الاستراتيجي ومهاراته الفرعية لدى الطلاب عينة الدراسة باختلاف النوع (ذکور، إناث) والتخصص (علمي، أدبي) والتفاعلات المشترکة بينهما تم استخدام تحليل التباين العاملي (2×2)، وقبل عرض نتائجه يعرض جدول (17) المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات الطلاب المعلمين المشارکين في الدراسة على مقياس التفکير الاستراتيجي وفقاً للنوع والتخصص:

جدول (17): المتوسطات (م) والانحرافات المعيارية (ع) للتفکير الاستراتيجي ومهاراته الفرعية وفقاً للنوع والتخصص

ويوضح جدول (18) نتائج استخدام تحليل التباين العاملي (2×2) کالتالى:

جدول (18): دلالة الفروق في التفکير الاستراتيجي ومهاراته الفرعية في ضوء النوع والتخصص والتفاعلات المشترکة بينهما

يتضح من جدول (18) أنه:

-      لا توجد فروق دالة إحصائياً في التفکير الاستراتيجي ومهاراته الفرعية لدى الطلاب عينة الدراسة ترجع لاختلاف النوع أو التخصص أو التفاعلات المشترکة بينهما.

ويمکن تفسير امتلاک الطلاب المعلمين عينة البحث الحالي لمستوى عال من التفکير الاستراتيجي ومهاراته الفرعية وکذلک عدم وجود فروق دالة إحصائياً  سواء في النوع أو التخصص لدى الطلاب المعلمين عينة البحث الحالي في الفهم الدقيق للمهارات الفرعية للتفکير الاستراتيجي فممارسات التدريس المتبعة مع الطلاب وخاصة أنهم من کلية واحدة کما تم ذکره مسبقاً تدعمهم في النظر للمشکلات التي تواجههم بصورة کلية أثناء محاولة حلها وذلک ما تنطوي عليه مهارات التفکير المنظومي التي تُعد أحد أهم مهارات التفکير الاستراتيجي، أما بالنسبة لمهارة التأمل فارتفاع مستوى الطلاب والطالبات فيها وکذلک عدم وجود الفروق ربما يرجع أيضاً أنه يتم تدريبهم على الفهم العميق لما يواجههم من مشکلات صفية ولا صفية وکذلک التأني أثناء اتخاذ قرار بشأنها وخاصة أثناء اجتماعات التربية العملية، وفيما يتعلق باستشراف المستقبل کأحد مکونات التفکير الاستراتيجي فمعظم الطلاب والطالبات في الجامعة وخاصة طلاب وطالبات الفرقة الرابعة يتعلمون کيفية التخطيط الدقيق لمستقبلهم بعد التخرج وکذلک يحاولوا وضع رؤية موضوعية لمستقبلهم نتيجة حث بعض أعضاء هيئة التدريس لهم على ذلک مما جعل هذا التخطيط وهذه الرؤية جزء أصيل من تفکيرهم وهذا ما أدى إلى ارتفاع مهارة استشراف المستقبل عندهم، ونظراً لأن الفرص متاحة أمام الذکور والإناث بمختلف تخصصاتهم العلمية فلا توجد فروق دالة بينهم. 

وتتفق النتائج الحالية مع نتائج دراسة Pisapia et al. (2009) التي توصلت إلى عدم وجود فروق دالة بين الذکور والإناث في مهارات التفکير الاستراتيجي لدى طلاب الجامعة، کما تتفق معها أيضاً في ارتفاع مستوى مهارات التفکير الاستراتيجي مع تقدم العمر وهو ما حدث مع الطلاب والطالبات عينة البحث حيث أنهم من طلاب الفرقة الرابعة؛ وتختلف النتائج مع نتائج دراسة Jelenc et al. (2016) التي أشارت إلى أن الإناث تفوقن على الذکور في معظم مهارات التفکير الاستراتيجي.

رابعاً: نتائج الفرض الرابع وتفسيراتها:

نص الفرض الرابع للبحث الحالي على "يمکن التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا من خلال توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي لديهم".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم في البداية التأکد من علاقة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل بتوجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي فکانت النتائج کما هي موضحة في جدول (19):

جدول (19): علاقة توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي

بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل

يتضح من جدول (19) أن:

-           توجهات الأهداف الإقدامية ترتبط بعلاقات إيجابية دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 مع انفعالي الاستمتاع بالتعلم والفخر، بينما ترتبط بعلاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 مع جميع الانفعالات السلبية (الخجل، الغضب، القلق، الملل، اليأس).

-           توجهات الأهداف الإحجامية ترتبط بعلاقات سالبة دالة إحصائياً مع انفعالي الاستمتاع بالتعلم والفخر، بينما ترتبط بعلاقة موجبة دالة إحصائياً مع الانفعالات السلبية            (الخجل، الغضب، القلق، الملل، اليأس)، ويلاحظ أن توجهات أهداف ذات/إحجام لا ترتبط بانفعالات الفخر، القلق، الغضب، کذلک يُلاحظ أن علاقات التوجهات الإقدامية بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل أقوى من علاقة التوجهات الإحجامية بها.

-           يرتبط التفکير الاستراتيجي (الدرجة الکلية، والمهارات الفرعية) بعلاقات إيجابية دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 مع انفعالي الاستمتاع بالتعلم والفخر، بينما                يرتبط بعلاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 مع جميع الانفعالات السلبية     (الخجل، الغضب، القلق، الملل، اليأس).

ويُلاحظ من خلال معاملات الارتباط المعروضة في جدول (19) أن معاملات الارتباط بين توجهات أهداف الإنجاز والانفعالات المرتبطة بالتحصيل ضعيفة في غالبيتها، وهو ما يوحي بأنه قد يکون لتوجهات أهداف الإنجاز تأثيرات غير مباشرة في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، وکذلک تؤکد هذه النتائج على بعد القيمة في تصنيف توجهات أهداف الإنجاز  (إقدام، إحجام)، ولکن في المقابل لا تؤکد معاملات الارتباط السابقة على التمايز بين الأهداف في ضوء بعد تحديد أو وصف الکفاءة (الذات، المهمة، الآخر) وهو ما يمکن التأکد منه من خلال نتائج تحليل الانحدار المتعدد حيث تم استخدام تحليل الانحدار المتعدد بطريقة الخطوات المتتابعة Stepwise للتعرف على مدى إمکانية التنبؤ بانفعالات التحصيل ونسب إسهام مهارات التفکير الاستراتيجي وتوجهات أهداف الإنجاز المختلفة في التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل، فکانت النتائج کما هي موضحة في جدول (20):

جدول (20): معاملات الانحدار المعيارية Beta وغير المعيارية B ومعاملات الارتباط المتعدد R ومعامل التحديد R² والنسبة الفائية لتحليل تباين الانحدار المتعدد للانفعالات التحصيلية بمعلومية توجهات الأهداف ومهارات التفکير الاستراتيجي

يتضح من جدول (20) أنه:

-     بالنسبة لانفعال الاستمتاع:

تمثلت المتغيرات ذات الإسهامات الدالة في التنبؤ بالاستمتاع في أهداف الذات/إقدام وأهداف الأخرين/إقدام والتفکير المنظومي وأهداف المهمة/ إحجام وأهداف المهمة/إقدام، وتسهم أهداف المهمة/إحجام سلبياً في التنبؤ بالاستمتاع، وبلغت قيمة معامل الارتباط المتعدد 0.548 بينما بلغت قيمة معامل التحديد 0.301 وهو ما يعنى ان 30.1% تقريبا من التباين في انفعال الاستمتاع ترجع للمتغيرات ذات الدلالة في التنبؤ، وکانت النسبة الفائية لتحليل تباين الانحدار دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 وهو ما يؤکد اهمية هذه المتغيرات في التنبؤ بالاستمتاع، ويمکن صياغة معادلة التنبؤ کالتالي:

-     بالنسبة لانفعال الخجل:

تمثلت المتغيرات ذات الإسهامات الدالة في التنبؤ بالخجل في أهداف المهمة/إحجام والتأمل أهداف الأخرين/إحجام وأهداف الذات/إقدام، وتسهم أهداف الذات/إقدام سلبياً في التنبؤ بالخجل، وبلغت قيمة معامل الارتباط المتعدد 0.447 بينما بلغت قيمة معامل التحديد 0.200 وهو ما يعنى أن 20% تقريبا من التباين في انفعال الخجل ترجع للمتغيرات ذات الدلالة في التنبؤ، وکانت النسبة الفائية لتحليل تباين الانحدار دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 وهو ما يؤکد أهمية هذه المتغيرات في التنبؤ بالخجل، ويمکن صياغة معادلة التنبؤ کالتالي:

-    بالنسبة لانفعال الغضب:

تمثلت المتغيرات ذات الإسهامات الدالة في التنبؤ بالغضب في أهداف الذات/إقدام وأهداف المهمة/إحجام والتفکير المنظومي، وکان إسهام أهداف الذات/إقدام والتفکير المنظومي سلبياً في التنبؤ بالغضب، وبلغت قيمة معامل الارتباط المتعدد 0.258 بينما بلغت قيمة معامل التحديد 0.067 وهو ما يعنى أن 6.7% تقريبا من التباين في انفعال الغضب ترجع للمتغيرات ذات الدلالة في التنبؤ، وکانت النسبة الفائية لتحليل تباين الانحدار دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 وهو ما يؤکد اهمية هذه المتغيرات في التنبؤ بالغضب، ويمکن صياغة معادلة   التنبؤ کالتالي:

-    بالنسبة لانفعال الفخر:

تمثلت المتغيرات ذات الإسهامات الدالة في التنبؤ بالفخر في أهداف الذات/إقدام وأهداف المهمة/إقدام وأهداف الآخرين/إقدام، وبلغت قيمة معامل الارتباط المتعدد 0.504 بينما بلغت قيمة معامل التحديد 0.254 وهو ما يعنى أن 25.4% تقريبا من التباين في انفعال الفخر ترجع للمتغيرات ذات الدلالة في التنبؤ، وکانت النسبة الفائية لتحليل تباين الانحدار دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 وهو ما يؤکد أهمية هذه المتغيرات في التنبؤ بالفخر، ويمکن صياغة معادلة التنبؤ کالتالي:

-    بالنسبة لانفعال القلق:

تمثلت المتغيرات ذات الإسهامات الدالة في التنبؤ بالقلق في أهداف المهمة/إحجام وفي التفکير المنظومي، ويسهم التفکير المنظومي سلبياً في التنبؤ بالقلق وبلغت قيمة معامل الارتباط المتعدد 0.490 بينما بلغت قيمة معامل التحديد 0.240 وهو ما يعنى أن 24% تقريبا من التباين في انفعال القلق ترجع للمتغيرات ذات الدلالة في التنبؤ، وکانت النسبة الفائية لتحليل تباين الانحدار دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 وهو ما يؤکد اهمية هذه المتغيرات في التنبؤ بالقلق، ويمکن صياغة معادلة التنبؤ کالتالي:

-    بالنسبة لانفعال الملل:

تمثلت المتغيرات ذات الإسهامات الدالة في التنبؤ بالملل في أهداف الذات/إقدام والتفکير المنظومي وأهداف الآخرين/إقدام، وتسهم المتغيرات الثلاثة سلبياً في التنبؤ بالملل، وبلغت قيمة معامل الارتباط المتعدد 0.444 بينما بلغت قيمة معامل التحديد 0.197 وهو ما يعنى أن 19.7% تقريبا من التباين في انفعال الملل ترجع للمتغيرات ذات الدلالة في التنبؤ، وکانت النسبة الفائية لتحليل تباين الانحدار دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 وهو ما يؤکد أهمية هذه المتغيرات في التنبؤ بالملل، ويمکن صياغة معادلة التنبؤ کالتالي:

-    بالنسبة لانفعال اليأس:

تمثلت المتغيرات ذات الإسهامات الدالة في التنبؤ باليأس في التفکير المنظومي وأهداف الذات/إقدام وأهداف المهمة/إحجام وأهداف الآخرين/إقدام واستشراف المستقبل وإهداف الذات/إحجام، وتسهم أهداف المهمة/إحجام وأهداف الذات/إحجام إيجابياً في التنبؤ باليأس بينما تسهم باقي المتغيرات سلبياً في التنبؤ، وبلغت قيمة معامل الارتباط المتعدد 0.500 بينما بلغت قيمة معامل التحديد 0.25 وهو ما يعنى أن 25% تقريبا من التباين في انفعال اليأس ترجع للمتغيرات ذات الدلالة في التنبؤ، وکانت النسبة الفائية لتحليل تباين الانحدار دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 وهو ما يؤکد اهمية هذه المتغيرات في التنبؤ باليأس، ويمکن صياغة معادلة التنبؤ کالتالي:

وحتى تتضح نتائج هذا الفرض يمکن تلخيص ما تم التوصل إليه في جدول (21):

جدول (21): ملخص لنتائج التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل من خلال توجهات أهداف الإنجاز والتفکير الاستراتيجي

(+++، ++، + إسهامات إيجابية مرتفعة، متوسطة، منخفضة، - - -، - -، - إسهامات سلبية مرتفعة، متوسطة، منخفضة، وتم الحکم على درجة الاسهام وفقاً لمقدار التغير في قيمة التباين المفسر)

ويتضح مما سبق أن الانفعالات الإيجابية المرتبطة بالتحصيل (الاستمتاع، الفخر) تتأثر کثيراً بالأهداف الإقدامية وبصفة خاصة توجهات أهداف الذات/إقدام يليها أهداف الآخرين/إقدام ثم أهداف المهمة/إقدام في حالة الاستمتاع بينما في حالة الفخر جاء تأثير توجهات أهداف المهمة/إقدام أعلى من تأثير أهداف الآخرين/إقدام.

ويُلاحظ في انفعال الاستمتاع أن أعلى تأثير إيجابي کان لتوجه أهداف الذات/إقدام وهو ما يؤکد على أن الاستمتاع بالتعلم ينبع من تطوير الذات، خاصة وأن الاستمتاع بالتعلم انفعال خاص بأنشطة التعلم ذاتها، وظهر تأثير إيجابي لأهداف الآخرين/إقدام في التنبؤ بالاستمتاع بالتعلم وهو ما يعني أن جزءً من الاستمتاع بالتعلم يترتب على ردود فعل الآخرين وردود الفعل هنا تکون بناءً على النواتج التي تم تحقيقها أو بناءً على نواتج التعلم السابق.

وفي ضوء تأکيد بعض الدراسات Hackel et al. (2016, 78) ; Liu et al. (2009, 90) أن أهداف الأداء الإقدامية (آخرين/إقدام) ترتبط ببعض المتغيرات غير التوافقية کقلق الاختبار وعدم طلب العون الأکاديمي حيث تتضمن هذه التوجهات مکون المقارنة المعيارية بالآخرين کمعيار للکفاءة يمکن تفسير الإسهامات النسبية للتفکير المنظومي في التنبؤ بانفعال الاستمتاع والذي يمکن اعتباره يسهم في الحد من التأثيرات السلبية لأهداف الآخرين/إقدام؛ وإذا کانت بعض الدراسات السابقة أکدت نتائجها أن تأثير أهداف الأداء الإقدامية قد يتوقف على درجة أهداف الإتقان (King, 2016, 190; Lee et al., 2017; Litalien et al., 2017, 270)؛ فإن النتائج الحالية تضيف لتلک النتائج بـأن التأثيرات السلبية لأهداف الآخرين/إقدام تتوقف على مستوى التفکير الاستراتيجي لدى الفرد.

ومن زاوية أخرى يمکن تفسير الإسهامات الإيجابية لأهداف الآخرين/إقدام في التنبؤ بالاستمتاع بالتعلم وبالفخر کانفعالات إيجابية، والتنبؤ سلبياً بالملل واليأس في ضوء ما ترکز عليه نظم التقويم الحالية وأهمية الدرجات بالنسبة للطالب واعتماد نظم التوظيف على المقارنات المرجعية بالآخرين وهو ما يسهم في ظهور الدور الإيجابي لأهداف الآخرين/إقدام.

وتظهر أهمية مهارات التفکير المنظومي أيضاً في إسهاماتها السلبية في التنبؤ بانفعالات التحصيل السلبية (الغضب، القلق، الملل، اليأس) وهو ما يؤکد أن زيادة مستوى مهارة التفکير المنظومي کأحد مهارات التفکير الاستراتيجي يسهم في الحد من الانفعالات السلبية المصاحبة للتحصيل؛ ويتأکد مما سبق أن زيادة مهارة التأمل کمهارة للتفکير الاستراتيجي تقلل من انفعال الخجل، ولم يظهر لمهارات التأمل إي إسهامات أخرى في التنبؤ بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل غير الخجل، کذلک يتضح أن لاستشراف المستقبل کمهارة من مهارات التفکير الاستراتيجي تأثيرات في الحد من الشعور باليأس، وهي نتيجة منطقية نظراً لارتباط اليأس بما يأمل الفرد تحقيقه مستقبلا؛ وهذه النتائج تتفق مع ما يشير إليه Pisapia et al. (2016, 46) بأن التفکير الاستراتيجي يرکز على الترکيب وتکامل المعلومات وتحليلها بمعنى النظر إليها نظرة شمولية أو بصورة کلية (التفکير المنظومي)، کما يتضمن القدرة على إدراک الأنماط والعلاقات بينها (التأمل)، کذلک تتفق مع نتائج دراسة عبدالعزيز حسين وحيدر سلمان (2014) التي أکدت على أن التفکير الاستراتيجي يبدأ من المستقبل ليستمد منه صورة للحاضر، وأن التفکير الاستراتيجي له إسهاماته في تطوير الذات وبلوغ مستويات عالية من الإنجاز وکل ذلک ينعکس سلباً على الانفعالات السلبية خاصة الخجل واليأس. 

ويتضح من جدول (21) أيضاً أهمية أهداف الذات/إقدام في الحد من انفعالات الغضب والملل واليأس، بينما أهداف المهمة/إحجام هي أکثر التوجهات الإحجامية في الإسهام في الانفعالات السلبية کالخجل والقلق واليأس، فکلما زادت أهداف المهمة/إحجام زادت هذه الانفعالات، ويمکن تفسير ذلک بأن ترکيز المتعلم على الاحتمالات السلبية لعدم إحراز الکفاءة وإمکانية الفشل في إتقان المهمة ينعکس على الانفعالات السلبية وخاصة القلق واليأس باعتبارها انفعالات مرتبطة بأنشطة التعلم، وإذا صاحب هذه الانفعالات فشل فعلي أو مقارنة مع نتائج الآخرين يظهر انفعال الخجل کانفعال مرتبط بالنواتج وهو ما يفسر الإسهامات الإيجابية لتوجهات أهداف الآخرين/إحجام في التنبؤ بانفعال الخجل ولم تنبئ أهداف الآخرين/إحجام إلا بالخجل فقط. 

والإسهامات الإيجابية للتوجهات الإقدامية في التنبؤ بالاستمتاع والفخر وکذلک السلبية في التنبؤ بالانفعالات السلبية کالغضب والملل واليأس، وکذلک الإسهامات الإيجابية             للتوجهات الإحجامية في التنبؤ بالانفعالات السلبية کالخجل والقلق والغضب واليأس وخاصة توجهات أهداف الإحجام المعتمدة على المهمة يمکن تفسيرها في ضوء العلاقة الإيجابية بين المکون الإقدامي للأهداف ومعتقدات الکفاءة، والعلاقة السلبية بين المکون الإحجامي ومعتقدات الکفاءة (Kadioglu & Uzuntiryaki-Kondakci, 2014; David, 2014)؛ والعلاقة الإيجابية بين الکفاح من أجل الکمالية وبين المکونات الإقدامية في النموذج السداسي (Madigan et al., 2017) فالمکون الإقدامي لتوجهات الهدف يسهم في زيادة توجه الفرد نحو تحديد الهدف وبذل الجهد لتحقيق هذا الهدف والمثابرة، ويسهم النجاح في تحقيق الهدف في الانفعالات الإيجابية کالاستمتاع بالتعلم والشعور بالفخر، بينما المکون الإحجامي لتوجهات الهدف يسهم في زيادة ترکيز الفرد على احتمالات عدم إحراز الکفاءة، مما يستهلک جزءاً من الطاقة العقلية للفرد والذي يتسبب في الفشل فعلاً في تحقيق الأهداف، أو الانسحاب والإحباط السريع وهو ما يتبعه الشعور بالانفعالات السلبية کالقلق والملل واليأس. 

ويمکن تفسير التأثيرات الإيجابية لأهداف المهمة/إقدام في ضوء ما يؤکد عليه Pekrun et al. (2014) حيث يکون الترکز في هذه الأهداف على الإتقان ولها قيمة إيجابية نابعة من المهمة ذاتها، وتيسر أنشطة التعلم هنا الانفعالات الإيجابية، وهو ما يفسر التأثير الإيجابي لهذه الأهداف على الشعور بمتعة التعلم والرضا والراحة النفسية، وترتبط سلبياً بالقلق؛ خاصة وأن أهداف الإتقان في النموذج الرباعي ترتبط بعلاقة إيجابية بالإنجاز الأکاديمي (Damian et al., 2014)؛ فبروفيل توجهات أهداف الإنجاز ذو القيمة الإيجابية            من حيث الدافعية أو کما يسميها Litalien et al., (2017, 276) البروفيل کامل الدافعية Fully Motivated Profile يرتبط بقوة بالخبرات الدراسية الإيجابية والتي تتمثل في إدراک قيمة التعلم وبالاتجاهات الإيجابية نحو الدراسة وبإدراک الدعم المقدم من المعلمين وتلک المتغيرات تنبئ إيجابياً بالانفعالات الإيجابية وتنبئ سلبياً بالانفعالات السلبية.

ويُلاحظ أن أکثر توجهات أهداف الإنجاز إسهاماً في التنبؤ إيجابياً بالانفعالات الإيجابية وسلبياً بالانفعالات السلبية هي توجهات الذات/إقدام، بينما أکثر التوجهات إسهاماً سلبياً في التنبؤ بالانفعالات الإيجابية وإيجابياً بالانفعالات السلبية هي توجهات المهمة/إحجام، وبالتالي نستنتج أن أکثر التوجهات إيجابية هي أهداف الذات/إقدام وأکثرها سلبية هي أهداف المهمة/إحجام وذلک بالنسبة للانفعالات التحصيلية، ويمکن تفسير ذلک في ضوء نتائج دراسة Mascret et al. (2017) والتي أکدت على أن توجهات أهداف الذات/إقدام هي أکثر التوجهات ارتباطاً بالنظرة المتطورة غير الثابتة للذکاء نظراً لأن ترکيز الفرد في هذه الأهداف يکون على تطوير الذات، وبالتالي حتى في حالة الفشل في اتقان المهمة فإن ذلک لن ينعکس سلباً على ذات الفرد بل بالعکس سيعتبر المتعلم ذلک خطوة من خطوات تطوير الذات وهنا لا يکون الفشل مهدد لذات الفرد ولا يشعره بانفعالات سلبية، بعکس أهداف المهمة/إقدام والتي يکون فيها الترکيز على إتقان المهمة، وبالتالي الخوف الشديد من عدم إتقان المهمة (المهمة/إحجام) سيؤثر سلبياً على انفعالات المتعلم المرتبطة التحصيل.  

وتؤکد النتائج الحالية أن أهداف الذات/إقدام أکثر إيجابية من أهداف             المهمة/إقدام وذلک في ضوء علاقة هذه الأهداف بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل،                  وهذه النتيجة لا تتفق مع نتائج دراسات Elliot et al. (2011); Johnson and Kestler (2013); Diseth (2015) والتي أکدت أن أهداف المهمة/إقدام أکثر إيجابية من أهداف الذات/إقدام وذلک في ضوء علاقة هذه الأهداف بالإنجاز الأکاديمي، والذي يمکن تفسيره بأن أهداف المهمة/إقدام تکون أکثر إيجابية في النواحي المعرفية (التحصيل) حيث يکون الترکيز في هذه الأهداف على المهمة ذاتها، وبالتالي يکون تأثير هذه الأهداف مباشر وفوري، بينما أهداف الذات/ إقدام تکون أکثر إيجابية في النواحي الانفعالية.

ويذکر Elliot et al. (2011, 641) أن الأهداف المعتمدة على المهمة تکون فيها نتائج أداء المهمة مباشرة وفورية ولا تمثل أي تهديدات لصورة الذات، بعکس الأهداف المعتمدة على الذات والتي تحتاج إلى سعة عقلية أکبر منها في حالة الأهداف المعتمدة على المهمة أو على الآخر لأنها تتطلب نوعين من المعالجات المتعلقة بالأهداف الموضوعة والأداء الفعلي أو صورة الذات الواقعية والمستحقة أو المأمولة وهنا قد تمثل الأهداف المعتمدة على الذات          مصدر خطر يهدد صورة الذات بسبب التناقض الممکن أن يحدث، وهو ما يعد المفسر            لتأکيد النتائج الحالية على أن أهداف الذات/ إقدام هي أکثر الأهداف تأثيراً في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل.

وأخيراً تؤکد النتائج الحالية وبصورة واضحة التأثير المتمايز لکل توجه من توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي وهو ما يؤيد فرض Elliot et al. (2011, 642) لما يعرف بفرضية نمط الهدف النوعي (المتمايز) The specialized goal pattern hypothesis حيث يکون لکل هدف تأثيراته وعلاقته الفريدة بنواتج التعلم؛ وتتفق النتائج الحالية مع ما تؤکد عليه نتائج الدراسات السابقة فيما يتعلق بالتأثير المباشر لتوجهات الهدف على الخبرات الانفعالية للطلاب (Pekrun et al., 2009; David, 2014)؛ کذلک النتائج الحالية تؤکد أهمية وجوهرية الفصل بين توجهات الأهداف على أساس قيمة الهدف (إقدام، إحجام) حيث أن التوجهات الإقدامية تسهم في التنبؤ بالانفعالات الإيجابية إيجابياً بينما تسهم            سلبياً في التنبؤ بالانفعالات السلبية بعکس التوجهات الإحجامية، وهو ما يتفق مع نتائج دراسة Yang et al. (2016) في علاقات توجهات الهدف بطلب العون الأکاديمي وقلق الاختبار أثناء التعلم الالکتروني.

خامساً: نتائج الفرض الخامس وتفسيراتها:

نص الفرض الخامس للبحث الحالي على "يتميز الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا عينة البحث الحالي بأنماط (بروفيلات) مختلفة من توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي والانفعالات المرتبطة بالتحصيل".

اتضح من نتائج الفرض الرابع أن هناک علاقات متداخلة بين الانفعالات المرتبطة بالتحصيل من جهة وبين مهارات التفکير الاستراتيجي وبصفة خاصة التفکير المنظومي وتوجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي، ولذا تم في الفرض الحالي استخدام تحليل التجمعات بطريقة متوسط التجمعات K-Means Cluster Analysis وذلک لمعرفة التجمعات المختلفة من أفراد عينة الدراسة في ضوء توجهات أهداف الإنجاز في إطار النموذج السداسي ومهارات التفکير الاستراتيجي والانفعالات المرتبطة بالتحصيل التي تميزهم، وفي مثل هذا النوع من التحليلات يتم الترکيز على الأفراد وليس المتغيرات ويکون الهدف تحديد مجموعات الأفراد ممن يتميزون بترکيبات أو بروفيلات معينة من المتغيرات المختلفة (Lee et al. 2017, 49)؛ وأکدت النتائج أنه يمکن تصنيف الأفراد عينة الدراسة في اثنين من التجمعات، بلغ عدد الأفراد في التجمع الأول 259 طالباً وطالبة بنسبة 47.96%، بينما بلغ عدد أفراد التجمع الثاني            281 طالب وطالبة بنسبة 52.04%، وبلغت المسافة بين مراکز التجمعات النهائية Distances between Final Cluster Centers 17.938 وهو ما يؤکد التمايز والاستقلالية بين التجمعين؛ ويعرض جدول (22) مراکز التجمعات التي أمکن التوصل إليها في صورتها النهائية ونتائج اختبار "ت" للعينات المستقلة لدلالة الفروق بين مراکز التجمعين:

جدول (22): دلالة الفروق بين مراکز التجمعات الناتجة من توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي والانفعالات المرتبطة بالتحصيل

** دالة عند مستوى 0.01

تؤکد نتائج جدول (22) التمايز بين التجمعين وأن الطلاب المعلمين بکلية التربية بقنا يمکن تصنيفهم على أساس درجاتهم في توجهات أهداف الإنجاز ومهارات التفکير الاستراتيجي وانفعالاتهم المرتبطة بالتحصيل إلى تجمعين من الأفراد کالتالي:

-    التجمع الأول:

يتميز الطلاب الذين ينتمون لهذا التجمع بأنهم منخفضون في الانفعالات الإيجابية المرتبطة بالتحصيل (الاستمتاع، الفخر) ومرتفعون في الانفعالات السلبية المرتبطة بالتحصيل (خجل، غضب، قلق، ملل، يأس) ومنخفضو توجهات أهداف الإنجاز الإقدامية بصفة عامة (مهمة/إقدام، آخرين/إقدام، إقدام/ذات)، ومرتفعو توجهات أهداف الإنجاز الإحجامية بصفة عامة (مهمة/إحجام، آخرين/إحجام، ذات/إحجام)، ومنخفضو مهارات التفکير الاستراتيجي مقارنة بطلاب التجمع الثاني، وعليه يمکن تسمية هذا التجمع الإحجاميون منخفضي التفکير الاستراتيجي أصحاب الانفعالات السلبية.

-    التجمع الثاني:

يتميز الطلاب الذين ينتمون لهذا التجمع بأنهم مرتفعون في الانفعالات الإيجابية المرتبطة بالتحصيل (الاستمتاع، الفخر) ومنخفضون في الانفعالات السلبية                  (خجل، غضب، قلق، ملل، يأس) ومرتفعو توجهات أهداف الإنجاز الإقدامية بصفة عامة (مهمة/إقدام، آخرين/إقدام، ذات/إقدام)، ومنخفضو توجهات أهداف الإنجاز الإحجامية بصفة عامة (مهمة/إحجام، آخرين/إحجام، ذات/إحجام)، ومرتفعو مهارات التفکير الاستراتيجي مقارنة بطلاب التجمع الأول، وعليه يمکن تسمية هذا التجمع الإقداميون مرتفعي التفکير الاستراتيجي أصحاب الانفعالات الإيجابية.

ويتميز الطلاب في التجمع الثاني بتوجهاتهم الإقدامية (مهمة، ذات، آخرين) وسواء کان ترکيز الطالب على إتقان المهمة أو تطوير الذات أو الأداء أفضل من الآخرين فإن ذلک سيصحبه انفعالات إيجابية مرتبطة بالنشاط ذاته کالاستمتاع والأمل ونقص الملل، وکذلک انفعالات إيجابية مرتبطة بالنواتج کالفخر ونقص الغضب، بعکس طلاب التجمع الأول الذي تزيد لديهم التوجهات الإحجامية (مهمة، ذات، آخرين) وهنا الخوف من عدم إتقان المهمة أو عدم تطوير الذات أو ظهور النقص بالنسبة للآخرين وعدم الأداء بطريقة أفضل منهم يصحبه زيادة الانفعالات السلبية کالقلق والملل واليأس، ويتزايد الشعور بهذه الانفعالات مع تناقص مهارات التفکير الاستراتيجي.

ويسهم ارتفاع التفکير الاستراتيجي لدى طلاب التجمع الثاني في إدراکهم لمهاراتهم وإمکانياتهم الأکاديمية الذاتية وهو ما يزيد من إدراک الطالب لإمکانية سيطرته على أدائه في المهمة والتحکم في نواتجها عن طريق الجهد والتنظيم الذاتي لسلوکه هذا وفق قيمة المهمة وأهمية نواتجها بالنسبة له، وفي ضوء افتراضات نموذج القيمة- الضبط للانفعالات المرتبطة بالتحصيل ينتج عن هذه المعتقدات انفعالات إيجابية لدى المتعلم، وحتى في حالة الفشل في تحقيق متطلبات الأداء الجيد للمهمة فإن تمتع الطالب بمهارات التأمل والتفکير المنظومي قد يتيح له إمکانية تفحص الموقف وإعادة تقييم الجهد والاستراتيجيات المستخدمة في الأداء وهو ما يشعر الطالب بمزيد من التحکم في سلوکه والذي تقل معه الانفعالات السلبية، بعکس طلاب التجمع الأول والذين تنقصهم مهارات التفکير الاستراتيجي.

 وتتفق النتائج السابقة مع ما أشار إليه Litalien et al. (2017, 267) فيما يتعلق بتوجهات أهداف الإنجاز بأن هذه الأهداف لا تعمل منفصلة وإنما يتبني الطلاب أکثر من توجه في نفس الوقت وبطريقة متوازية؛ وهو ما يتفق مع نتائج دراسة Heidig et al. (2015) والتي أکدت نتائجها على ارتباط الانفعالات الايجابية بالدافعية الداخلية في بيئة التعلم؛ کذلک يمکن تفسير تلک النتائج في ضوء نتائج دراسة Garcia-Romero (2015) والتي أکدت على أن التوجهات الإقدامية الثلاث في النموذج السداسي تربطها علاقة إيجابية باعتقاد الطلاب في الکفاءة، وشعور الطالب بالکفاءة في ضوء افتراضات نموذج القيمة والضبط للانفعالات التحصيلية ينبئ إيجابياً بالانفعالات الإيجابية (Hagenauer & Hascher, 2014, 21)؛ کذلک شعور الطالب بالکفاءة يدفعه للتفکير في المستقبل والتخطيط له وتأمل الأهداف الحالية ومراقبة تحقيقها وهو ما يعني تمتعه بالتفکير الاستراتيجي.

ويتميز طلاب التجمع الثاني بتوجهات أهداف الإنجاز الإقدامية ومهارات التفکير الاستراتيجي المرتفعة والانفعالات الإيجابية وهو ما يمکن تفسيره في ضوء نتائج دراسة Kadioglu and Uzuntiryaki-Kondakci (2014) والتي أکدت على أن توجهات أهداف الإتقان الإقدامية في إطار النموذج الرباعي (مهمة/إقدام، ذات/إقدام) وأهداف الأداء الإقدامية (آخرين/إقدام) تنبئ إيجابياً باستراتيجيات التنظيم الذاتي والتي ترتبط کثيراً بمهارات التفکير الاستراتيجي، وکذلک يتميز أصحاب أهداف الإتقان الإقدامية بتحديدهم لمعايير ذاتية للتعلم ويهتمون أکثر بتطوير المهارات ويعتقدون في قدرتهم على التحکم في عملية التعلم ووفقاً لنظرية القيمة-الضبط للانفعالات التحصيلية Pekrun et al. (2011, 46); Pekrun et al. (2014, 117) يتمتع هؤلاء بمستوى عال من الانفعالات الإيجابية المرتبطة            بالتحصيل؛ وکذلک هذه الخصائص من أهم خصائص أصحاب التفکير الاستراتيجي           (مدحت أبوالنصر، 2009، 58-59). 

ويؤکد ما سبق ما يشير إليه Acee et al. (2010, 17) حيث ترتبط الانفعالات الإيجابية بنواتج التعلم الإيجابية وفي المقابل ترتبط الانفعالات السلبية کالملل بتقلص حاد في الدافعية والتفکير العشوائي والضبط الخارجي واستخدام الاستراتيجيات السطحية للتجهيز؛ والذي ينعکس سلبا على الجهد ونواتج التعلم، وهو ما يفسر تجمع التوجهات الإحجامية مع الانفعالات السلبية وانخفاض مهارات التفکير الاستراتيجي وکذلک تجمع التوجهات الإقدامية مع الانفعالات الإيجابية وارتفاع مستوى مهارات التفکير الاستراتيجي.

ويمکن تفسير النتائج الحالية أيضاً في ضوء ما يشير إليه Pekrun and Linnenbrink-Garcia (2012, 267) إلى أن علاقة الوجدان والتعلم تعتمد على متطلبات المهمة فتکون الخبرات الوجدانية السارة مفيدة إذا کانت المهمة تتطلب معالجة عميقة للمعلومات فالأمل والمتعة يرتبطان بأنماط التفکير المرنة والتوصل إلى الارتباطات بين الأفکار والاندماج في الاستراتيجيات المعرفية واستراتيجيات التنظيم الذاتي، وهنا يمکن اعتبار التفکير الاستراتيجي من أنماط التفکير المرنة کما أنه يتطلب معالجة عميقة للمعلومات.

توصيات البحث:

في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها في البحث الحالي فإنه يمکن تقديم التوصيات التالية والمتمثلة في ضرورة التالي:

1. الاهتمام بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل لدى الطلاب المعلمين لما لها من أثر فعال على نواتج تعلمهم.
2. الاهتمام بإيجاد نوع من التحدي في مهام التعلم بما يساعد الطالب على اکتساب مهارات جديدة وإعطاء الطالب فرصة للاعتقاد بتحکمه في عملية التعلم، وهو ما يعطي فرصة للطالب لممارسة مهارات التفکير الاستراتيجي من ناحية ومن ناحية أخرى تسهم في توجه الطالب إلى الأهداف الإقدامية وخاصة الأهداف المعتمدة على الذات وعلى المهمة، وهو ما يسهم بالتالي في زيادة الانفعالات الإيجابية ويقلص من الانفعالات السلبية.
3. توفير بيئات التعلم الداعمة للطلاب لتبنى توجهات الأهداف القائمة على الذات وعلى المهمة وخاصة الإقدامية منها وتنمية الانفعالات الإيجابية المرتبطة بالتحصيل الأکاديمي.

بحوث ودراسات مقترحة:

يُعد البحث الحالي جهداً بسيطاً في دراسة المتغيرات التي تضمنها وخاصة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، ومن هنا توجد بعض الدراسات والبحوث المقترحة استکمالاً لذلک الجهد والمتمثلة في التالي:

1. دراسة الفروق في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل بين الطلبة العاديين والفائقين.
2. تصميم برامج تدريبية لتنمية مهارات التفکير الاستراتيجي وتوجهات الأهداف الإقدامية القائمة على الذات والمهمة، وخاصة لدى المتعلمين منخفضي الانفعالات الإيجابية المرتبطة بالتحصيل الأکاديمي.
3. تصميم البرامج التدريبية لتنمية الانفعالات الإيجابية المرتبطة بالتحصيل.
4. دراسة للعوامل المنبئة بمهارات التفکير الاستراتيجي وتوجهات الأهداف الإقدامية القائمة على الذات والمهمة.
5. تکرار البحث الحالي في المراحل الدراسية المختلفة للتأکد من استقرار النتائج أو اختلافها باختلاف المتغيرات الشخصية والبيئة المؤثرة على الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، وکذلک تکراره مع طلاب من سنوات دراسية أدني (أولى، ثانية، ثالثة).

مراجع البحث:

حجاج غانم أحمد على (2015). فعالية برنامج مقترح لتنمية التوجهات السداسية لأهداف الانجاز وأثره على مستوى الطموح الأکاديمي لدى طلاب کلية التربية بجامعة القصيم. المجلة المصرية للدراسات النفسية، 25(86)،          125-180.

حلمي محمد حلمي الفيل (2016). فعالية برنامج تدريبي قائم على نموذج التلمذة المعرفية في تحسين مهارات التفکير الاستراتيجي وکفاءة التعلم لدى طالبات المرحلة الثانوية. المجلة المصرية للدراسات النفسية، 26(91)، 59-123.

ريم عبدالرحمن العيسى (2017). الانفعالات المرتبطة بالتحصيل وعلاقتها بمستويات المعالجة المعرفية لدى طالبات المرحلة الثانوية في مدينة الرياض (رسالة ماجستير غير منشورة). کلية التربية، جامعة القصيم، المملکة العربية السعودية.

شاهر ذيب أبوشريخ (2016). فاعلية برنامج قائم على استراتيجيات ما وراء الإدراک في التحصيل الدراسي في تنمية مهارات التفکير الإبداعي والاستراتيجي والذکاء الذاتي لدى طلبة مساق الثقافة الإسلامية بجامعة جرش بالأردن. مجلة العلوم التربوية، جامعة طيبة، 11(1)، 91-103.

عبدالعزيز حيدر حسين وحيدر مهدي سلمان (2014). التنبؤ بالإنجاز بدلالة التفکير الاستراتيجي لدى سباحي الفرات الأوسط والمنطقة الجنوبية في فعالية 100م سباحة حرة. مجلة القادسية لعلوم التربية الرياضية، جامعة العراق، 14(1)، 121-152.

علي فهيد الشريف وهنادي عبدالعزيز القباس (2014). التفکير الاستراتيجي لدى مديرات مدارس الدمج وعلاقته بجودة الأداء المدرسي. مجلة البحث العلمي في التربية، جامعة عين شمس، 15(1)، 623-707.

محمد سليمان الوطبان (2013أ). توجهات أهداف الإنجاز (نموذج 2×2) بوصفها منبئات بانفعالات التحصيل (نموذج 2×2) لدى طلاب الجامعة في المملکة العربية السعودية. مجلة العلوم الإنسانية والإدارية، جامعة المجمعة، 3، 77-121.

محمد سليمان الوطبان (2013ب). بنية توجهات أهداف الإنجاز في ضوء النموذج الرباعي والنموذج السداسي لدى طلاب جامعة القصيم وطالباتها باستخدام النمذجة البائية. مجلة العلوم التربوية، جامعة الملک سعود، 25(3)، 725-752.

محمد عبدالغنى حسن هلال (2007). مهارات التفکير والتخطيط الاستراتيجي: کيف تربط بين الحاضر والمستقبل. القاهرة: مرکز تطوير الأداء والتنمية للنشر والتوزيع.

محمد عبدالهادى عبدالسميع (2017). تأثير عدد فئات الاستجابة وعدد المشارکين على دقة قيم معاملي ألفا وأوميجا في تقدير ثبات درجات المقياس النفسي. المجلة المصرية للدراسات النفسية، 27(96)، 317-384.

محمد على فائز الشهري (2010). واقع التفکير الاستراتيجي لدى مديري المدارس الثانوية بمدارس التعليم العام الحکومية والأهلية بمدينة الطائف (رسالة ماجستير). کلية التربية، جامعة أم القرى، المملکة العربية السعودية.

مدحت محمد أبوالنصر (2009). مقومات التخطيط والتفکير الاستراتيجي المتميز. القاهرة: المجموعة العربية للتدريب والنشر.

Acee, T.; Kim, H.; Kim, H. J.; Kim, J.; Chu, H.; Kim, M.; Cho, Y.; & Wicker, F. (2010). Academic boredom in under- and over-challenging situations. Contemporary Educational Psychology, 35(1), 17–27. doi:10.1016/j.cedpsych.2009.08.002

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271. doi: 10.1037/0022-0663.84.3.261.

Arbuckle, J. L. (2012). Amos (Version 21.0) [Computer software]. Chicago: IL, IBM Inc.

Artino, A., & Jones, K. (2012). Exploring the complex relations between achievement emotions and self-regulated learning behaviors in online learning. Internet and Higher Education, 15, 170–175. doi:10.1016/j.iheduc.2012.01.006.

Artino, A., Holmboe, E., Durning, S. (2012). Control‐value theory: Using achievement emotions to improve understanding of motivation, learning, and performance in medical education: AMEE Guide No. 64. Medical Teacher, 34(3), 148-160. doi: 10.3109/0142159X.2012.651515.

Asiya, S., Kazmia, Z., & Naaranoja, M. (2015). Cultivating strategic thinking in organizational leaders by designing supportive work environment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 181, 43 – 52. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.04.864

Bauso, A., & Başar, T. (2016). Strategic thinking under social influence: Scalability, stability and robustness of allocations. European Journal of Control, 32, 1–15. doi: 10.1016/j.ejcon.2016.04.006

Brondino, M., Raccanello, D., & Pasini, M. (2014). Achievement goals as antecedents of achievement emotions: The 3 X 2 achievement goal model as a framework for learning environments design. In T. Mascio, R. gennari, P. Vitorini, & R. Vicari (Eds.). Methodologies and Intelligent Systems for Technology Enhanced Learning. (Pp. 53-60), Switzerland: Springer International Publishing.

Bulus, M. (2011). Goal orientations, locus of control and academic achievement in prospective teachers: An individual differences perspective. Educational Sciences: Theory & Practice, 11(2), 540-546.

Casey, A. J., & Goldman, E. F. (2010). Enhancing the ability to think strategically: A learning model. Management Learning, 41(2), 167-185. doi: 10.1177/1350507609355497

Chevallier, A. (2016). Strategic thinking in complex problem solving. New York, NY: Oxford University Press.

Damian, L., Stoeber, J., Negru, O., & Baban, A. (2014). Perfectionism and achievement goal orientations in adolescent school students. Psychology in the Schools, 51(9), 960-971. doi: 10.1002/pits.21794.

David, A. (2012). Structural validation of the 3 X 2 achievement goal model. Educational Measurement and Evaluation Review, 3, 50-59.

David, A. (2014). Analysis of the separation of task-based and self-based achievement goals in a Philippine sample. Psychological Studies, 59(4), 365-373. doi: 10.1007/s12646-014-0266-6

Diseth, A. (2015). The advantages of task-based and other-based achievement goals as standards of competence. International Journal of Educational Research, 72, 59–69. doi: 10.1016/j.ijer.2015.04.011

Elliot, A. J., Murayama, K., & Pekrun, R., (2011). A 3 × 2 achievement goal model. Journal of Educational Psychology, 103(3), 632-648. doi: 10.1037/a0023952

Garcia-Romero, C. (2015). Relationship between the 3x2 achievement goals and perceived competence in physical education students. Sportis Scientific Technical Journal, 1(3), 293-310.

Gillet, N., Lafreniere, M., Huyghebaert, T., & Fouquereau, E. (2015). Autonomous and controlled reasons underlying achievement goals: Implications for the 3X2 achievement goal model in educational and work settings. Motivation and Emotion, 39(6), 858-875. doi: 10.1007/s11031-015-9505-y

Goetz, T., Frenzel, A., Hall, N., & Pekrun, R. (2008). Antecedents of academic emotions: Testing the internal/external frame of reference model for academic enjoyment. Contemporary Educational Psychology, 33, 9–33. doi:10.1016/j.cedpsych.2006.12.002

Goldman, E. F., & Casey, A. (2010). Building a culture that encourages strategic thinking Journal of Leadership & Organizational Studies, 17(2), 119-128. doi: 10.1177/1548051810369677

Hackel, T.; Jones, M.; Carbonneau, K., & Mueller, C. (2016). Re-examining achievement goal instrumentation: Convergent validity of AGQ and PALS. Contemporary educational Psychology, 46, 73-80. doi: 10.1016/j.cedpsych.2016.04.005.

Hagenauer, G., & Hascher, T. (2014). Early adolescents' enjoyment experienced in learning situations at school and its relation to students achievement. Journal of Education and Training Studies, 2(2), 20-30. doi:10.11114/jets.v2i2.254.

Hall, N., Sampasivam, L., Muis, K., & Ranellucci, J. (2016). Achievement goals and emotions: The mediational roles of perceived progress, control, and value. British Journal of Educational Psychology, 86(2), 313–330. doi:10.1111/bjep.12108

Heidig, S., Muller, J., & Reichelt, M. (2015). Emotional design in multimedia learning: Differentiation on relevant design features and their effects on emotions and learning. Computers in Human Behavior, 44, 81–95. doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.009

Helgerson, L. J. (2007). Law and order: Teaching critical and strategic thinking for a complex world (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3278282)

Hornstra, L., Majoor, M., & Peetsma, T. (2017). Achievement goal profiles and developments in effort and achievement in upper elementary school. British Journal of Educational Psychology, 87(4), 606–629. doi:10.1111/bjep.12167.

Huang, C. (2011). Achievement goals and achievement emotions: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 23, 359-388. doi: 10.1007/s10648-011-9155-x

IBM Corp. (2013). IBM SPSS Statistics for Windows (Version 22.0) [Computer software]. Armonk, NY: IBM Corp.

Jelenc, L., Pisapia, J., & Ivanusic, N. (2016). Demographic variables influencing individual entrepreneurial orientation and strategic thinking capability. Journal of Economic and Social Development, 3(1), 3-16.

Johnson, M., & Kestler, J. (2013). Achievement goals of traditional and nontraditional aged college students: Using the 3 × 2 achievement goal framework [Special issue]. International Journal of Educational Research, 61, 48-59. doi: 10.1016/j.ijer.2013.03.010

Kadioglu, C., & Uzuntiryaki-Kondakci, E. (2014). Relationship between learning strategies and goal orientations: A multilevel analysis. Eurasian Journal of Educational Research, 56, 1-22. doi: 10.14689/ejer.2014.56.4

King, R. (2016). Is a performance- avoidance achievement goal always maladaptive? Not necessarily for collectivists. Personality and Individual Differences, 99, 190-195. doi: 10.1016/j.paid.2016.04.093

Kohoulat, N., Dehghani, M., Kojuri, J., & Hayat, A. (2016). Achievement goals and achievement emotions in elementary school students. International Journal of School Health, 3(2), 1-6. doi: 10.17795/intjsh-32193.

Lee, Y., Wormington, S., Linnenbrink-Garcia, L., & Roseth, C. (2017). A short-term longitudinal study of stability and change in achievement goal profiles. Learning and Individual Differences, 55, 49–60. doi: 10.1016/j.lindif.2017.02.002

Lichtenfeld, S., Pekrun, R., Stupnisky, R., Reiss, K., & Murayama, K. (2012). Measuring students' emotions in the early years: The achievement emotions questionnaire-elementary school (AEQ-ES). Learning and Individual Differences, 22, 190–201. doi:10.1016/j.lindif.2011.04.009.

Linhares, A. (2014). The emergence of choice: Decision-making and strategic thinking through analogies. Information Sciences, 259, 36-56. doi: 10.1016/j.ins.2013.08.006

Litalien, D., Morin, A., & McInerney, D. (2017). Generalizability of achievement goal profiles across five cultural groups: More similarities than differences. Contemporary Educational Psychology, 51, 267–283. doi: org/10.1016/j.cedpsych.2017.08.008.

Liu, W., Wang, C., Tan, O., Ee, J., & Koh, C. (2009). Understanding students’ motivation in project work: A 2x2 achievement goal approach. British Journal of Educational Psychology, 79(1), 87–106. doi:10.1348/000709908X313767.

Liu, Y. (2015). International note: The relationship between achievement goals and academic-related boredom. Journal of Adolescence, 41, 53-55. doi: 10.1016/j.adolescence.2015.03.001.

Loehle, C. (1996). Thinking Strategically:  Power tools for personal and professional advancement. New York, NY: Cambridge University Press.

Madigan, D., Stoeber, J., & Passfield, L. (2017). Perfectionism and achievement goals revisited: The 3×2 achievement goal framework. Psychology of Sport and Exercise, 28, 120-124. doi: 10.1016/j.psychsport.2016.10.008

Mascret, N., Elliot, A., & Cury, F. (2015). Extending the 3×2 achievement goal model to the sport domain: The 3×2 achievement goal questionnaire for sport. Psychology of Sport and Exercise, 17, 7-14. doi: 10.1016/j.psychsport.2014.11.001

Mascret, N., Elliot, A., & Cury, F. (2017). The 3×2 achievement goal questionnaire for teachers. Educational Psychology, 37(3), 346-361. doi: 10.1080/01443410.2015.1096324

McWhaw, K., & Abrami, P. (2001). Student goal orientation and interest: Effects on students’ use of self-regulated learning strategies. Contemporary Educational Psychology 26, 311–329. doi:10.1006/ceps.2000.1054

Mega, C.; Ronconi, L., Beni, R. (2014). What makes a good student? How emotions, self-regulated learning, and motivation contribute to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 106(1), 121-131. doi: 10.1037/a0033546

Mendez-Gimenez, A., Cecchini-Estrada, J., Fernandez-Rio, J., Mendez-Alonso, D., & Prieto-Saborit, J. (2017). 3 × 2 Achievement goals, self-determined motivation and life satisfaction in secondary education. Revista de Psicodidáctica, 22(2), 150–156.

Moon, J. (2013). Introduction: Strategic thinking in marketing. Journal of Business Research, 66, 1697. doi: 10.1016/j.jbusres.2012.11.005

Neumeister, K., Fletcher, K., & Burney, V. (2015). Perfectionism and achievement motivation in high-ability students: An examination of the 2 × 2 model of perfectionism. Journal for the Education of the Gifted, 38(3), 215-232. doi: 10.1177/0162353215592502

Ning, H. K. (2017). A Psychometric evaluation of the achievement goal questionnaire–revised in Singapore secondary students. Journal of Psychoeducational Assessment. 35(4), 424-436. doi: 10.1177/0734282916629850

Pattinson, S. (2016). Strategic thinking: Intelligent opportunism and emergent strategy – the case of strategic engineering services. Entrepreneurship and Innovation, 17(1), 65-70. doi: 10.5367/ijei.2015.0212

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341. doi: 10.1007/s10648-006-9029-9

Pekrun, R. (2017). Emotion and achievement during adolescence. Child Development Perspectives, 11(3), 215–221. doi: 10.1111/cdep.12237

Pekrun, R., Elliot, A., & Maier, M. (2009). Achievement goals and achievement emotions: Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101(1), 115-135.

Pekrun, R., & Stephens, E. (2010). Achievement emotions: A control-value approach. Social and Personality Psychology Compass, 4(4), 238–255. doi: 10.1111/j.1751-9004.2010.00259.x

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A., Barchfeld, P., & Perry, R. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The achievement emotions questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36, 36–48. doi:10.1016/j.cedpsych.2010.10.002

Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2012). Academic emotions and student engagement. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), the handbook of research on student engagement. (pp.259-282). New York: Springer Science. doi: 10.1007/978-1-4614-2018-7

Pekrun, R., Cusack, A., Murayama, K., Elliot, A. J., & Thomas, K. (2014). The power of anticipated feedback: Effects on students’ achievement goals and achievement emotions. Learning and Instruction, 29, 115–124. doi:10.1016/j.learninstruc.2013.09.002.

Penczynski, S. P. (2016). Strategic thinking: The influence of the game. Journal of Economic Behavior & Organization, 128, 72-84. doi: 10.1016/j.jebo.2016.05.006

Peng, S., Cherng, B., Lin, Y., & Kuo, C. (2018). Four-dimensional classroom goal structure model: Validation and investigation of its effect on students' adoption of personal achievement goals and approach/avoidance behaviors. Learning and Individual Differences, 61, 228-238. DOI: 10.1016/j.lindif.2017.12.004 

Peterson, E., Brown, G., & Jun, M. (2015). Achievement emotions in higher education: A diary study exploring emotions across an assessment event. Contemporary Educational Psychology, 42, 82–96. doi: org/10.1016/j.cedpsych.2015.05.002

Pisapia, J., Reyes-Guerra, D., & Coukos-Semmel, E. (2005). Developing the leader’s strategic mindset: Establishing the
measures. Leadership Review, 5(1), 41-68.

Pisapia, J., & Reyes-Guerra, D. (2007). The Strategic Thinking Questionnaire. Delray Beach, FL: Strategic Leadership International.

Pisapia, J., & Reyes-Guerra, D. (2008). The Strategic thinking questionnaire: STQv4. Boca Raton, FL: Florida Atlantic University

Pisapia, J., Pang, N. S., Hee, T. F., Lin, Y., & Morris, J. D. (2009). A Comparison of the use of strategic thinking skills of aspiring school leaders in Hong Kong, Malaysia, Shanghai, and the United States: An exploratory study. International Education Studies, 2(2), 46-58.

Pisapia, J., Morris, J., Cavanaugh, G., & Ellington, L. (2011). The strategic thinking questionnaire: Validation and confirmation of constructs. Paper presented at the 31^st SMS Annual International Conference, Miami, Florida, USA.

Pisapia, J., Jelence, L., & Mick, A. (2016). The foundations of strategic thinking: Effectual, strategic, and causal reasoning. In I. Vrdoljak Raguzˇ et al. (eds.), Neostrategic management, contributions to management science (pp. 45-55). Switzerland: Springer International Publishing. doi: 10.1007/978-3-319-18185-1_4

Putwain, D., Sander, P., & Larkin, D. (2013). Using the 2×2 framework of achievement goals to predict achievement emotions and academic performance. Learning and Individual Differences, 25, 80–84. doi.org/10.1016/j.lindif.2013.01.006

Ridgley, S. K. (2012). Strategic thinking skills. Chantilly, VR: The Teaching Company.

Sanchez-Rosas, J., & Furlan, LA. (2017). Achievement emotions and achievement Goals in support of the convergent, divergent and criterion Validity of the Spanish-cognitive test anxiety scale. International Journal of Educational Psychology, 6(1), 67-92. doi:10.17583/ijep.2017.2268

Sommet, N., & Elliot, A. (2016). Achievement goals. In: V. Zeigler-Hill & T.K. Shackelford (eds.), Encyclopedia of Personality and Individual Differences, (Pp. 1-4), Berlin: Springer International Publishing. doi. 10.1007/978-3-319-28099-8_484-1

Theis, D., & Fischer, N. (2017). Sex differences in the development of achievement goals in middle school. Learning and Individual Differences, 57, 170-177. doi.org/10.1016/j.lindif.2017.05.006

Wang, C., Liu, W., Sun, Y., & Chua, L. (2017). Psychometric properties of the 3×2 achievement goal questionnaire for sport. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 15(5), 460-474. doi: 10.1080/1612197X.2016.1142458.

Wu, C. (2012). The cross-cultural examination of 3×2 achievement goal model in Taiwan. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 422 – 427. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.11.429

Yamac, A. (2014). Classroom emotions scale for elementary school students (Ces-Ess). Mevlana International Journal of Education (MIJE), 4(1), 150-163. Doi: 10.13054/mije.13.72.4.1

Yang, Y., Taylor, J., & Cao, L. (2016). The 3 x 2 achievement goal model in predicting online student test anxiety and help-seeking. International Journal of E-Learning & Distance Education, 32, 1, 1-16.

Zsiga, P. L. (2007). Self-directed learning readiness, strategic thinking and leader effectiveness in directors of a national nonprofit organization (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3269548).