الفهم القرائي وعلاقته بالتحصيل الدراسي في مقرر الرياضيات للصفوف الأولية

         کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

الفهم القرائي وعلاقته بالتحصيل الدراسي في مقرر الرياضيات للصفوف الأولية

إعــــــــــداد

إبراهيم بن هادي بن إبراهيم دغريري

الإدارة العامة للتعليم بمنطقة جازان

وزارة التعليم - المملکة العربية السعودية

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثاني عشر –  ديسمبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة:

          هدفت الدراسة إلى إيجاد العلاقة بين الفهم القرائي والتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات للصفوف الأولية بالمدارس الابتدائية، واتبع الباحث المنهج الوصفي الارتباطي، وکانت عينة الدراسة قد تکونت من (208) طالب تقسموا إلى مجموعتين استطلاعية وعددها (103) طالب: (35) طالبا للصف الأول، ومثلهم للصف الثالث، و(33) للصف الثاني، وأساسية وعددها (105) طالبا، وتوزعت بالتساوي بواقع (35) طالبا لکل صف.

          أعد الباحث ستة اختبارات: ثلاثة لقياس الفهم القرائي، ومثلهن لقياس التحصيل الدراسي، بواقع اختبارين لکل صف من الصفوف الأولية، أحدهما للفهم القرائي، والآخر تحصيلي، وقد تکوَّن کل اختبار من (20) فقرة من نوع الاختيار من متعدد، وأجري للاختبارات الصدق والثبات، والتحليل الإحصائي لفقراته.

          وأسفرت الدراسة عن نتائج تمثلت في وجود علاقة بين الفهم القرائي والتحصيل الدراسي للصفوف الأولية الثلاثة.

الکلمات المفتاحية: الفهم القرائي - التحصيل الدراسي - تدريس الرياضيات - الصفوف الأولية.

:Abstract of the Study

The study aimed to find the relationship between reading comprehension and academic achievement in mathematics for elementary grades in primary schools, and the researcher followed the descriptive connective approach, and the study sample consisted of (208) students divided into two exploratory groups and its number (103) students: (35) students for the first grade And the same for them for the third grade, and (33) for the second grade, and basic number (105) students, and they were distributed equally by (35) students for           each class.

The researcher prepared six tests: three to measure reading comprehension, and the same to measure academic achievement, by two tests for each of the primary grades, one for reading comprehension, and the other is achievement, and each test consisted of (20) multiple choice types, and conducted for honesty and consistency tests, And statistical analysis of its paragraphs.

The study resulted in the results of a relationship between reading comprehension and academic achievement in the mathematics course for the first three grades.

Key words: reading comprehension - academic achievement - mathematics teaching - elementary grades.

المبحث الاول : - الإطار العام للدراسة

مقدمة:

          يؤدي الفهم القرائي دورا أساسيا وبارزا في عملية القراءة، إذ يعد الغاية منها في المقام الأول، فالفهم مطلب لغوي وتعليمي وتربوي وذلک لأنه يحقق هدفا من أسمى أهداف القراءة فهو أصل القراءة لأن الذاکرة طويلة المدى في حال الفهم تنظم ذاتها تبعا للفهم في فاعلية أکثر وجهد أقل، ومن تم يمکن القول أن الفهم القرائي أساس لتعليم المقروء، والاستفادة منه في تعلم غيره (فضل الله (2001)، 118).

          کما يشير کيوشير Keusher (1988)، 227) أن الهدف الرئيسي من تعلم القراءة هو الفهم وإذ لم يتحقق ذلک انعدمت الفائدة المرجوة من القراءة، کما يرى أن مهارات القراء متباينة ومتفاوتة تبعا لاستعداد کل منهم ومراحل تعليمهم وخبراتهم المعرفية إلا أننا لا نستطيع عدم الترکيز على عملية الفهم في تناولنا للنصوص المقروءة بالشرح والتوضيح لأنه رکيزة من رکائز التعلم وذلک ضمانا للارتقاء بلغة المتعلم وتزويده بأفکار ثرية وإلمامه بمعلومات مفيدة وإکسابه لمهارات النقد بموضوعية وتدريبه على إبداء الرأي.

          ويظهر ذلک جليا في خلط التلميذ بين المعطيات والمطلوب وعدم التمييز بين المعلومات الهامة والمعلومات الغير هامة. ( Piia (2008)، 420).

          ومن خلال خبرة الباحث في التدريس شخص وجود ضعف في تحصيل التلاميذ في الرياضيات وخصوصا في الصفوف الأولية، ويظهر الضعف بوضوح في عدم التمکن من أساسيات الرياضيات المتمثلة في الأعداد والعمليات عليها، وقد يکون أحد الأسباب وراء ذلک، التدريس القائم على التلقين الاستعراضي من دون محاولة الربط بين المفاهيم القديمة والجديدة وتقديم أشياء سطحية ومفککة للموضوعات الرياضية؛ وضعف إدراک المعلمين والمتعلمين لفلسفة مناهج الرياضيات واستراتيجيات تدريسها الحديثة، مما يؤدي إلى ضعف التحصيل والتواصل الرياضي عند الطلبة في مادة الرياضيات (باشا (2010)، 1).

          ولعل من أسباب ضعف الطلبة في تحصيل مادة الرياضيات يرجع إلى أن معظم الطرائق المتبعة في تدريسها لا تستثير دافعيتهم وحماسهم بل على العکس من ذلک تثير فيهم الرتابة والملل، کما أن هناک أسبابا ترجع إلى الطلبة أنفسهم من خلال عدم تمکنهم من التعامل بصورة جيدة مع الأعداد والعمليات عليها، واستخدام الطرائق الروتينية والتقليدية في حل التمارين والمسائل، فضلا عن الاستخدام المفرط للحاسبة اليدوية في حساب بعض العمليات الرياضية البسيطة، وربما يعود السبب أيضا إلى ضعف الفهم القرائي لدى التلاميذ خصوصا خلال هذه المرحلة المبکرة من التعليم في الصفوف الأولية.

ومن ضمن مقترحات المجلس القومي الأمريکي لمعلمي الرياضيات (NCTM)؛ أن  تعليم وتعلم الرياضيات ينبغي أن يوفر فرصا للتواصل في جميع المراحل الدراسية، من ربط الصور والأشکال والأشياء بالأفکار الرياضية، وربط لغة ورموز الرياضيات باللغة العادية التي  يستخدمها التلاميذ في حياتهم اليومية، ونمذجة مواقف رياضية باستخدام طرق شفوية، واستخدام مهارات القراءة والکتابة والاستماع لتفسير وتقويم الأفکار الرياضية والتحقق من أنها مکونات حيوية لتعلم الرياضيات واستخدامها، وتنمية فهم عام عن الأفکار الرياضية بما في ذلک التعريفات ونطق النظريات ومدلولات القوانين، وتثمين دور الرياضيات في خدمتها للعلوم  الأخرى (التخاينة (2011)، 400).

مشکلة الدراسة: لاحظ الباحث من خلال عمله وخبرته في مجال التعليم أن التلاميذ  في الصفوف الأولية يواجهون صعوبات في تعلم الرياضيات صعوبات في أداء العمليات الحسابية إلا أن الصعوبة تکون حتى يومنا أکثر حدة عندما يحاولون حل المسائل اللفظية، ولقد         أوضحت البراهين والأدلة البحثية أن التلاميذ في الصفوف الأولية يعانون من ضعف مستواهم في مادة الرياضيات؛لذلک تأتي أهمية الفهم القرائي فى تحسين التحصيل الدراسي لتلاميذ الصفوف الأولية.

وهذا الضعف يقلل من إقبال الطلاب على الرياضيات في مرحلة الاختيار              (المرحلة الثانوية)؛ لذلک "يوجد ارتداد في أعداد الطلبة الدارسين للرياضيات بالتعليم الثانوي علاوة على تدني مستوى الرياضيات لغالبية التلاميذ فى المراحل المختلفة ينذر بالتخلف الحضاري والثقافي. کما أنه يوجد ثمة اتجاه لتصنيف الشعوب في عصر العولمة تبعا لمستويات تلاميذها (في المدن .. القرى) في الرياضيات والعلوم، وهذا إنذار آخر بمزيد من التخلف الحضاري والثقافى. ولا يوجد سوى طريق واحد لابد أن نسلکه. وهو الارتقاء بمعلم الرياضيات رياضيا وثقافيا ومهنيا بتنويره بمستحدثات الرياضيات التي تجعل لها عائدا في تطوير تدريسه بإبداع، وبالاستعائة بکل الأساليب التى تجعل تعلم الرياضيات عملية ممتعة مشوفة جذابة مهما کان فيها من تجريد وشکلية، بحيث تدفع مزيدا من التلاميذ من الجنسين للإقبال على دراستها بحب وتقدير ورغبة صادقة مدى الحياة". (خضر (2004)، 13).

          وقد ناقشت دراسات کثيرة أسباب ضعف التلاميذ في الرياضيات مثل دراسة الکرش (1998)، ودراسة الحليبي والرياشي (2000).

          ومهما يکن من شئ فقد أبرزت عدة دراسات الارتباط الطردي بين الفهم القرائي وأداء الطالب وتحصيله في الرياضيات باعتبار الفهم القرائي مدخلا هاما في حل المسائل الرياضية، وبالتالي مادة الرياضيات مثل: دراسة Ombra (2013).

أسئلة الدراسة: يمکن تحديد أسئلة الدراسة فيما يأتي:

1- هل توجد علاقة بين الفهم القرائي  والتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات  للصف الأول الابتدائي بالمدارس الابتدائية؟

2- هل توجد علاقة بين الفهم القرائي  والتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات  للصف الثاني الابتدائي بالمدارس الابتدائية؟

3- هل توجد علاقة بين الفهم القرائي والتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات  للصف الثالث الابتدائي بالمدارس الابتدائية؟

أهداف الدراسة: تهدف الدراسة إلى إثبات وجود: 

1-  علاقة بين الفهم القرائي والتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات للصف الأول الابتدائي.

 2- علاقة بين الفهم القرائي والتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات للصف الثاني الابتدائي.

3- علاقة بين الفهم القرائي والتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات للصف الثالث الابتدائي.

أهمية الدراسة: تکتسب هذه الدراسة أهميتها من أهمية موضوعها ذاته؛ حيث إنها تتزامن وتمثل استجابة لتوجهات المملکة العربية السعودية وسياستها التعليمية في الاهتمام بالمناهج الدراسية، والاستجابة للتوجهات الدولية والعربية بتطوير عناصر المناهج ومنها استراتيجيات التدريس. وبذلک فالمتوقع أن تفيد نتائج الدراسة کالآتي:

1- قد تفيد في تعريف معلمي الرياضيات بالصفوف الأولية بمهارات الفهم القرائي في الرياضيات.

2- إفادة تلاميذ الصفوف الأولية  بکونه يسعى إلى تنمية مهارات الفهم القرائي لديهم والذي يمکن أن يعود عليهم بالفائدة في دراستهم المستقبلية، کما يمکن أن يزيد الدافعية لديهم نحو مادة الرياضيات .

3- توجيه أنظار المسئولين والقائمين على تخطيط مناهج الرياضيات إلى الاهتمام بتنمية مهارات الفهم القرائي في الرياضيات لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمرحلة الابتدائية.

 4- قد تستفيد الجهات المختصة من مصممي مناهج الرياضيات والمشرفين التربويين ومعلمي مادة الرياضيات من أدوات ومن نتائج الدراسة.

5- قد يفتح هذا البحث آفاقا جديدة للبحث عن استراتيجيات ما وراء المعرفة واستخدامها        في تنمية المهارات اللغوية ومنها الفهم القرائي في مراحل التعليم العام والمواد الدراسية بمختلف فروعها.

حدود الدراسة:

1- الحدود المکانية: مدرسة ابتدائية البيطارية ومدرسة ابتدائية صقر الجزيرة والغصينية التابعتان لمکتب المسارحة والحرث.

2- الحدود الموضوعية: الفهم القرائي وعلاقته بالتحصيل الدراسي في مقرر الرياضيات لتلاميذ الصفوف الأولية.

3- الحدود الزمانية: يقتصر التطبيق على الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي              1440ه/ 1441ه.

مصطلحات الدراسة:

أولا: الفهم القرائي:

          الفهم القرائي هو الغاية من کل قراءة والضالة المتشودة لکل قارئ والهدف الذي يسعى کل معلم لتنميته بمستوياته المختلفة لدى تلاميذه في مختلف المراحل التعليمية، وهو أکثر أشکال المعرفة تعقيدا، والتي يندمج فيها الأفراد بشکل روتيني وهو نتاج المعلومات من مصادر بصرية، وسمعية، ومعرفية، ولغوية والتي تندمج معا. (علي (2006م)، ص97).

ثانيا: التحصيل الدراسي:

عُرِّف بأنه: "إثبات القدرة على إنجاز ما تم اکتسابه من الخبرات التعليمية التي وضعت من أجله" (Alderman, 2007, 101).

ويمکن تعريفه إجرائيا في هذه الدراسة بأنه: مقدار ما يحققه تلاميذ الصفوف الأولية (الأول والثاني والثالث) بعد مرورهم بالخبرات التعليمية المتعلقة بالموضوعات الرياضية مقاسا بالدرجة التي يحصلون عليها في الاختبار التحصيلي النهائي الذي أعده الباحث لهذا الغرض.

المبحث الثاني : -الإطار النظري والدِّراسات السابقة

المحور الأول: الفهم القرائي:

          تعددت الآراء حول تعريف القراءة فيعرفها البجة بأنها "عملية عقلية، انفعالية، دافعية تشمل تفسير الرموز، والرسوم التي يتلقاها القارئ عن طريق عينه، وفهم المعاني، والربط         بين الخبرة السابقة وهذه المعاني والاستنتاج، والنقد، والحکم، والتذوق، وحل المشکلات"           (البجة (2002)، 221). 

          ويعرفها عاشور والحوامدة: "بأنها عملية عقلية مرکبة، وذات شکل هرمي يرتبط بالتفکير بدرجاته المختلفة، بحيث أن کل درجة تفکير تعتمد على ما تحتها، ولا تتم بدونها فأما عملية القراءة تماثل جميع العمليات التي يقوم بها المعلم فى التعليم فهى تستلزم الفهم والربط والاستنتاج ( عاشور والحوامدة، (2003)، 64).

          وتکمن الصلة الوثيقة بين القراءة والفهم القرائي، فالقراءة هي الخطوة الأولى لفهم المقروء الذي يعد ضمانا للارتقاء بلغة المتعلم، وتزويده بأفکار ثرية، وإلمامه بمعلومات مفيدة، واکتسابه مهارات النقد في موضوعية، وتعويده إبداء الرأي، وإصدار الأحکام على المقروء بما يؤيدها ومساعدته على ملاحظة الجديد؛ لمواجهة ما يصادفه من مشکلات؛ وتزويده بما يعينه على الإبداع (فضل الله (٢٠١١)، ١١9).

 مستويات الفهم القرائى:  يمکن تحديد مستويات الفهم القرائى کما يلي:

1- مستوى فهم معنى الکلمة: الکلمة لفظ دال على معى لا يصلح للتخاطب إلا مع غيره من

   المعاني، والفهم العام في اللغة العربية يقتضى أن يعرف التلميذ بعض المعلومات عن معاني الکلمات فيفهم أن الکلمة في اللغة العربية تتکون من أصول، وأن معنى الکلمة يتغير بتغير أصواتها وبتغير موقعها من الإعراب وبحسب علاقتها بالکلمات المجاورة لها في الجملة.        (عبيد، محمد (1996)، ٩٩)، ((Van et al., (1998), 88.

 ويتضمن إدراک الکلمات فى القراءة عمليتين:

 الأولى: ترکيز الانتباه على المادة المکتوبة أو المطبوعة.

 الثانية: استثارة الارتباطات التي تساعد على تمييز الکلمة أو مجموعة من الکلمات من غيرها معا (جراي (1981)، 99).

2- فهم معنى الجملة: الجملة وحدة لغوية وهي أساس التواصل الذي يتضمن أکثر من معنى تبعا للعناصر اللغوية الداخلة فيها  (Kintsch, 1998,52). والجملة ليست کيانا منفصلا ولکنها جزء من الفقرة تزودها بالمعنى التام، عن طريق السياق الذي تدور فيه الفقرة، وهناک جمل تعد بمثابة مقدمات لبقية الجمل وهناک جمل انتقالية ليست مقصودة في ذاتها، وهناک جمل شاملة تلخص کل الأفکار السابقة عليها (الخولي (2001)، ٥٧).

 3- فهم معنى الفقرة : الفقرة هي الوحدة البنائية للموضوع وتنکون من عبارتين فأکثر وتعبر عن معنى مستقل بذاته من ناحية وجزء من المعنى الکلي للموضوع أو المقال من ناحية أخرى (منورة (٢٠٠٤)، ١٠).

4- فهم الوحدات الأکبر کالموضوع: الموضوع عبارة عن مجموعة من الفقرات التي تترابط فيما بينها لتؤدي فکرة متکاملة، ولفهم الموضوع أو النص لابد من تحديد الأفکار الرئيسية، وکيفية تنظيم الأفکار في الموضوع، ثم تحديد التفاصيل والجزئيات، وربط الأحداث ببعض، وربط الأسباب بالنتائج، وربط معلومات النص بالمعرفة السابقة للقارئ.

 مستويات الفهم القرائي في الرياضيات:حدد ريتشارد ايريل في (أبوعميرة (2000)،                 98 - 99) أربعة مسئويات لعملية قراءة الرياضيات داخل حجرة الدراسة طبقا لهرمية الأنشطة السيکولوجية وهي:

أ- إدراک الرموز: فى هذا الستوى يعرف التلميذ الرموز والمصطلحات الرياضية وينطقها  بأسلوب صحيح، وذلک کما ألفها داخل حجرة الدراسة. مثال : 3س + ص٢ تقرأ                (ئلائة س زائد ص تربيع).

ب- تحديد الععانى اللفظية للرموز: وفي هذا المستوى يقوم التلميذ بتحديد الکلماث والرموز الرياضية فى سياقات مختلفة وفهم دلالتها: مثال: التلميذ يجب أن يعرف معنى الرموز         ( +، -، ×، ÷).

جـ- تحليل العلاقات بين الرموز: وهدا المستوى يجعل التلميذ قادرا على التعامل مع أفکار ومصطلحات ورموز مصاغة سويا فى نمط أو تعبير معين، وتحديد کل من العلاقات المصوغة، وغير المصوغة فيما بينها. مثال: التلميذ يجب أن يوضح العلاقة بين الأعداد      (2، 4، 3) ويختار العدد الذى لا ينتمى إلى هذه المجموعة .

 د - حل المسائل اللفظية: وهو المستوى الأعلى للنشاط السيکولوجي فى عملية قراءة الرياضيات ويتطلب أن يقوم التلميذ بترکيب المسألة من جديد في جمل رياضية رمزية والتي يمکن أن تحل باستخدام الخوارزميات المناسبة.

صعوبات الفهم القرائي:قسم العلماء والتربويون هذه الصعوبات إلى عدة أقسام؛ تمييزا لها في مستوياتها، وتحديدا لنوعية کل صعوبة؛ مما يساعد المعلمين على العناية بکل مستوى منها، وقياس تقدم الطلاب في کل منها؛ حيث يرى (بکري (٢٠٠٧)، ٢٤) أن صعوبات الفهم القرائي تتمثل في تحديد الفکرة الرئيسية للفقرة، وتحديد المعنى المناسب للکلمة من السياق، واستنتاج أوجه الشبة وأوجه الاختلاف، واستنتاج خصائص أسلوب الکاتب والتمييز بين الأفکار الرئيسية والأفکار الفرعية، والتمييز بين ما يتصل بالموضوع وما لا يتصل به، وتحديد مواطن الجمال في الفقرة، وإدراک جو النص، وتحديد نهاية قصة ما، وتطوير أفکار جديدة من أفکار معروضة.

          وقد حدد Piia (2008)، 141) أن أهم صعوبات الفهم القرائي هي استنتاج الأفکار الرئيسية، والإلمام بالتفاصيل، والقدرة على تحليل ونقد الموضوع، واستخلاص النتائج من المقروء، والقدرة على تقويم المقروء، وتحديد هدف الکاتب واتجاهه، والقدرة على ربط             المقروء بالخبرة.

          اتضح للباحث من خلال العرض السابق أن الفهم القرائي يرتبط بتدريس مادة الرياضيات من خلال فهم المسائل وخصوصا الکلامية وتحويلها إلى رموز، وقد أظهرت  دراسات عديدة أجنبية مثل  Piia  (2008),  وعربية مثل محمد (١٩٩٧)، على وجود علاقة ارتباطية طردية بين قدرة التلاميذ على الفهم القرائي وقدرته على حل المسائل الکلامية، وإلى وجود عدة مهارات مطلوبة لحل المسائل الحسابية وهي مهارات حسابية ومهارة الفهم القرائي ومهارة القراءة والتکامل بينهم، وإلى أن التلاميذ ذوي صعوبات حل المسائل الکلامية يعتمدون في الحل على استراتيجية الترجمة المباشرة أي يعتمدون في الحل على الأعداد وعلى الکلمات المفتاحية التى يختارونها من المسألة بخلاف التلاميذ العاديين فيعتمدون على الفهم القرائى للمسألة وتحويل المعطيات إلى عمليات حسابية، کما تشير النتائج أن التلاميذ ذوي صعوبات حل المسائل الکلامية يرکزون على المعنى الحرفي بخلاف التلاميذ العاديين فإنهم يرکزون على المعاني والدلالات، کما أشارت النتائج إلى أن المسائل المتضمنة معلومات غير هامة والمتضمنة مصطلحات ترابطية (مقارنة وتغيير وتجميع) قللت من کفاءة حل التلاميذ لتلک المسائل وأن مهارة الفهم القرائي أساسية لحل مثل هذه المسائل، وإلى أن استبدال الکلمات الصعبة المستخدمة في المسائل بکلمات مألوفة للتلاميذ ييسر فهم المسائل الکلامية.

المحور الثاني: التحصيل الدراسي:

تعريف التحصيل الدراسي اصطلاحا :          لقد اختلفت تعريفات التحصيل الدراسي تبعا لاختلاف وجهات النظر والاختلاف في الإطار الذي وضع من أجله هذا التعريف، ويعرض الباحث بعضا منها:

1- تعريف أيزنک :  حيث عرف التحصيل الدراسي على أنه "التحقيق الناجح لهدف معين يتطلب جهدا خاصا، ودرجة النجاح التي تحقق في واجب معين، کما أنه نتيجة نشاط عقلي وجسمي يتحدد طبقا للمطالب الفردية أو الموضوعية أو کليهما" (المهيزع، (1994)، 14 ) .

2- تعريف قاموس التربية: حيث عرف قاموس التربية التحصيل الدراسي بأنه "المعرفة المکتسبة، أو تطور المهارات في المواضيع المدرسية، والتي تتحدد عن طريق درجات الاختبار المدرسي، أو بتقديرات المعلمين أو بکليهما" . (السابق، 14).

3- تعريف تشابلن:  التحصيل هو "مستوى محدد من الإنجاز أو الکفاءة أو الأداء            في العمل المدرسي، يجرى من قبل المعلمين أو بواسطة الاختبارات المقننة".                (بن لادن ، (2001)، 210) .

أنواع التحصيل الدراسي: ينقسم التحصيل الدراسي إلى ثلاثة أقسام کالتالي:

 أولا :التحصيل الدراسي المعرفي: وهو التحصيل الذي يشمل العمليات العقلية للمتعلم بمختلف مستوياتها، من مجرد استرجاع المعلومات التي قرأها أو سمعها، إلى فهم وتطبيق ما تعنيه، إلى تحليل ما بينها من علاقات متداخلة، ومن ثم الحکم على مضمونها من حيث الدقة والموضوعية والحداثة.

          وقد قام بلوم في تصنيفه للمجال المعرفي أو العقلي، بتقسيم هذا المجال إلى ستة مستويات متفاوتة تتمثل في التالي (سعادة وإبراهيم، (1991)، 312 -321):

1- مستوى التذکر أو الحفظ أو المعرفة.

2- مستوى الفهم والاستيعاب.

3- مستوى التطبيق.

4- مستوى التحليل .

5- مستوى الترکيب .

6- مستوى التقويم .

ثانيا: التحصيل الدراسي المهاري: وهو التحصيل الدراسي الممثل للمهارات الحرکية لأطراف الجسم الإنساني، مثل حرکة اليدين أو القدمين أو الجسم کله.

          ومن الضروري أن يتوفر المعيار أو المحک الذي يتم به قياس أداء المهارة بالزمن أو بالنسبة المئوية للدقة فى الأداء.

 وقد صنف سمبسون المجال المهاري الحرکي إلى المستويات التالية:

1- مستوى الإدراک الحسي.

2- مستوي الميل أو الاستعداد.

3- مستوى الاستجابة الموجهة.

4- مستو ى الآلية أو التعويد.

5- مستوى الاستجابة الظاهرية المعقدة.

6- مستوي التکيف أو التعديل.

7- مستوى الأصالة أو الإبداع . (سعادة، وإبراهيم (1991)، 337- 344):

ثالثا :التحصيل الدراسي الوجداني: وهو التحصيل الذي يتطرق إلى قضايا عاطفية تثير المشاعر، ويتعامل مع ما في القلب من اتجاهات ومشاعر وأحاسيس وقيم، تؤثر في مظاهر سلوکه وأنشطته المتنوعة.

          وقد أورد (سعادة، وإبراهيم، (1991)، 329) تصنيف کراثول للمجال الوجداني الذي قسمه إلى خمسة مستويات کالتالي:

1- مستوي الاستقبال أو التقبل.

2- مستوى الاستجابة.

3- مستوى التقييم وإعطاء القيمة.

4- مستوى التنظيم.

5- مستوى تشکيل الذات، أو الوسم بالقيمة.

أهمية التحصيل الدراسي: للتحصيل الدراسي أهمية کبرى تساعد العملية التعليمية            التربوية في تحقيق أهدافها کونه من أهم مخرجات التعليم التي يسعى إليها المتعلمون.     وتتضح تلک الأهمية مما يلي:

1- التحصيل الدراسي من المجالات الهامة التي حظيت باهتمام الآباء والمربين باعتباره أحد الأهداف التربوية التي تسعى إلى تزويد الفرد بالعلوم والمعارف التي تنمي مدارکه وتفسح المجال لشخصيته لتنمو نموا صحيحا (عبدالحميد (2010)، 94- 95).

2- التحصيل الدراسي يشبع حاجة من الحاجات النفسية التي يسعى إليها الدارسون وفي حالة عدم إشباع هذه الحاجة فإنها تؤدي إلى شعور الطالب بالإحباط الذي ينتج عنه استجابات عدوانية من قبل التلميذ قد تؤدي إلى اضطراب النظام الدراسي.

3- تکمن أهمية التحصيل الدراسي في العملية التعلمية في کونه يعالج کمعيار لقياس مدى کفاءة العملية التعليمية ومدى کفاءتها في تنمية مختلف المواهب والقدرات المتوفرة في المجتمع مما يمهد لاستغلال هذه القدرات .

العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي:

هناک عدة عوامل متداخلة تؤثر في التحصيل الدراسي منها:

أ- العوامل المتعلقة بالفرد: تتمثل في شخصية التلميذ من قدرات عقلية کالذکاء والسمات المزاجية والجسمية.

-  الذکاء: هو أحد العوامل الذاتية المهمة في التحصيل الدراسي إلى الحد الذي يعتبره بعض الباحثين محکا للتحصيل الجيد أو التفوق.

- الخصائص الجسمية:  إن العوامل الجسمية وما يصيب التلميذ من أمراض وإعاقات واختلالات سمعية وبصرية تعيق الاتصال الجيد مع غيره ينتج عنه في أغلب          الأحيان سخرية من غيره ومنه خلق کراهية ونفور من المدرسة ومن ثم ضعف في         (عبد اللطيف (1990)، 116).

ب- العوامل المتعلقة بالبيئة:

- طرق التدريس: إن المدرسة هي عبارة عن مجتمع مکون من معلمين وتلاميذ يتفاعلون فيما بينهم لبلوغ الأهداف المرجوة، ولا تکون النتيحة جيدة إلا إذا کانت طرق التدريس من حوار ومناقشة أدوات متناسبة، وفي هذا الصدد قام العديد من الباحثين على دراسة أجواء فصول الدراسة وتوصلوا إلى أن:

 الجو الديمقراطي، والجو التسامحي، والجو التکاملي بين المعلم والتلميذ له الأثر الايجابي على المستوى التحصيلي الدراسي للتلميذ والعکس صحيح (عبداللطيف (1990)، 121).

- توجهات الوالدين والمستوى التعليمي لهم:  إن اتجاهات الوالدين لها تأثير کبير على تفوق ونجاح أبنائهم من خلال فرض اتحاه معين نحو تحصيل ما، کما أن لمستوى التعلم للوالدين نفس الأثر ،حيث أنه کلما کان المستوى التعليمي جيدا کان تحصيل الأبناء جيدا.

- المستوى الاقتصادي والاجتماعي للأسرة: إن المستوى الاقتصادي للأسرة يؤثر ويشجع الابن على الدراسة من خلال توفير وسائل التعلم کما لا تشغل تفکيره في الجانب المادي، وکذا الشأن فيما يخص الحالة الاجتماعية للأسرة.

من خلال ما سبق يتضح أهمية التحصيل الدراسي في المقررات التعليمية، وبخاصة في مقرر مادة الرياضيات للصفوف الأولية.

المحور الثالث: الرياضيات:

          أن تطور العلوم يعتمد على الرياضيات، ويکون مصاحبا لتطورها، وذلک نتيجة لتزايد اعتماد العلوم على الأساليب الرياضية، کما أن لها دورا ملحوظا في الصحوة العلمية والتکنولوجية التي يعيشها العالم الآن"( بارود (2004)، 12).

 الأهداف العامة لرياضيات المرحلة الابتدائية:          لقد حدد المؤتمر القومي لتطوير التعليم الابتدائي، والذي عقد في العام 1993م والتي ذکرتها (صالح (2006)، 257- 258) أهداف الرياضيات في المرحلة الابتدائية فيما يلي:

1- إدراک مفاهيم الرياضيات، وتعميماتها ومهاراتها.

2- إدراک بعض المفاهيم الهندسية الأساسية.

3- التعرف على وحدات القياس، وفهم العلاقات القائمة فيما بينها.

4- اکتساب المهارات الآتية وتوظيفها في المواقف الحياتية، وفي المواد الأخرى:

أ- قراءة الأعداد( الطبيعية والکسرية)، وکتابتها، وإجراء العمليات عليها.

ب- استخدام الأدوات الهندسية في رسم بعض الأشکال الهندسية البسيطة.

جـ- استخدام وحدات القياس، والتحويل من وحدة لأخرى.

المهارات الرياضية:  ويعرف درايفر Driver في قاموسه لعلم النفس المهارة بأنها السهولة والسرعة والدقة في أداء عمل حرکي. أما جود Good (1959) فعرفها بأنها الشيء الذي يتعلمه الفرد ويقوم بأدائه بسهولة ودقة سواء کان هذا الأداء جسميا أو عقليا، وأنها تعني البراعة في التنسيق بين حرکات اليد والأصابع والعين، ويقرر کرونباخ أن المهارة سهل وصفها، صعب تعريفها. (سحاب وآخرون (2005)، 26 -27).

         وقدصنف (عبيد (1974) في (المشهداني (2011)، 41-41) المهارات في الرياضيات إلى الأنماط التالية:  مهارات (کيفية- أدائية- کمية- عملية- متعلقة بالشکل) .

       أنواع صعوبات التعلم في الرياضيات: ثمة ستة أنواع لصعوبات التعلم في الرياضيات بيانها کالتالي:

 1- صعوبة التعلم اللفظية Dyscalculia Verbal: حيث يجد الطفل صعوبة في فهم الحقائق أو المسائل الرياضية حين تقدم له شفويا ويجد صعوبة في التعبير الرياضي عنها.

2- صعوبة التعلم الرمزية Dyscalculia Practognostic:  حين يجد الطفل نفسه عاجزا عن التعامل مع المرکبات الحسية بطريقة رمزية أو غير ذلک لخدمة أغراض الحساب.

 3- صعوبة التعلم الاصطلاحية DyscalcuIia Lexical :  وتشير إلى مشکلات قراءة الرموز الرياضية (الأعداد، الرموز الجبرية، علامات العمليات الرياضية).

 4- صعوبة التعلم الکتابية Dyscalculia Graphical: وتشير إلى صعوبة کتابة الرموز الرياضية .

5- صعوبة التعلم المفاهيمية Dyscalculia Deognostical: وتشير إلى الصعوبات المتعلقة بقدرة الطفل على فهم الأفکار والعلاقات الرياضية وإجراء الحسابات العقلية.

6 - صعوبة التعلم العملية أو الإجرائية  Dyscalculia Operational: وتحدث حين يجد الطفل صعوبة في إجراء العلميات الحسابية الأربع فيجمع بدلا من أن يطرح أو يقسم بدلا من أن يضرب (حافظ (2006)، 121).

 الدراسات السابقة:

1-   دراسة Marja (2005):

هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بين الفهم القرائي وأداء التلاميذ عند حل المسائل الکلامية الرياضية، وتکونت عينة الدراسة من ١١4 تلميذا وتلميذة من تلاميذ الصف الثالث الابتدائي تم تقسيمهم إلى ٦١ تلميذا وتلميذة يجيدون الفهم القرائي، و٥٣ تلميذا وتلميذة لا يجيدون الفهم القرائي.

          واستخدمت الدراسة الأدوات الآتية: مقياس المفاهيم يتکون من ٨ أسئلة، ومقياس المهارات البصرية يتکون 16 سؤالا ومقياس لتشخيص صعوبات تعلم المسائل الکلامية الرياضية ومقياسا لتشخيص صعوبات الفهم القرائي.

 وأسفرت نتائج الدراسة عن أن أداء التلاميذ الذين يجيدون الفهم القرائي أفضل من أداء الذين لا يجيدون الفهم القرائي عند حلهم المسائل الکلامية.

2-  دراسة Piia (2008):

هدفت الدراسة إلى معرفة مدى الارتباط بين مهارات حل المسائل الکلامية والفهم القرائي، وتکونت عينة الدراسة من ٢٢٥ تلميذا أعمارهم ما بين ٩-١٠ سنوات بالصف          الرابع الابتدائي.

          واستخدمت الدراسة الأدوات الآتية: مقياس الفهم القرائي لتشخيص صعوبات الفهم القرائي يتکون من عدة نصوص کل نص متبوع ب ١٢ سؤالا اختيار من متعدد والمجموع الکلي 48، ويقسم المقياس لأربعة محاور هي: السببية، ومعرفة المفاهيم، والاستنتاج، ومعرفة الفکرة الرئيسية أو الغرض من النص المقروء، ومقياس السوائل الکلامية ويتکون من ٢٠ مسألة الکلامية تتناسب مع تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ويقيس أربعة عوامل وهي المقارنة والتغير الحادث في الکمية والدمج بين کميتين والترکيز لإيجاد کمية من کمية أخرى.

          وأسفرت نتائج الدراسة عن أن هناک علاقة ارتباطية طردية بين الفهم القرائي وحل المسائل الکلامية بحيث أنه إذا تحسن أداء التلاميذ في الفهم القرائي فإنه يؤثر بصورة إيجابية على حلهم للمسائل الکلامية.

3-   دراسة Ombra (2013):

هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بين الفهم القرائي وأداء الطلاب في الرياضيات، وتکونت عينة الدراسة من 666 طالبا بالصف الأول الثائوي تم اختيارهم کالآتي: ٣٣٧ طالبا من مدارس حکومية و٣٢٩ طالبا من مدارس خاصة، واستخدمت الدراسة الأدوات الآتية: مقياس الفهم القرائي في الرياضيات، يقيس القدرات الآتية: فهم القراءات الموجودة بالنص وإعطاء فکرة رئيسية للنص وفهم معطيات النص وفهم الغرض من النص وتوقع النتائج، وأسفرت نتائج الدراسة عن أن هناک ارتباطا طرديا بين قدرة الطلاب على الفهم القرائي وقدرتهم على فهم الرياضيات، وأن أداء الطلاب في المدارس الخاصة کان أفضل من أداء الطلاب في المدارس الحکومية سواء بالنسبة للفهم القرائي أو بالنسبة لفهم الرياضيات.

4-   دراسة العبيدي (2016) :

4-     هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية القلم الإلکتروني القارئ في علاج بعض صعوبات القراءة الجهرية، وتنمية مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات القراءة بالصف الثالث الابتدائي، ولتحقيق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج التجريبي من خلال تطبيق تجربة القلم الالکتروني القارئ على (25) تلميذا تم تدريبهم على استخدامه بطريقة صحيحة وذلک للتأکد من فاعليته، وخلصت الدراسة إلى أن القلم الالکتروني القارئ، لم يکن له أي فاعلية على التلاميذ عينة الدراسة في علاج بعض صعوبات القراءة الجهرية وکذلک لم تکن له أي فاعلية في تنمية مهارات الفهم القرائي لديهم.

4- التعليق على الدراسات السابقة:

اتفقت الدراسات السابقة مع الدراسة الحالية في دراسة الفهم القرائي مثل دراسة             Marja ، بينما اختلفت معها في المتغير الثاني، حيث ربطت هذه الدراسات الفهم القرائي بحل المسائل الکلامية، بينما ربطت الدراسة الحالية الفهم القرائي بالتحصيل الدراسي في مقرر الرياضيات، ويکاد ذلک يتفق مع  دراسة Ombra (2013) التي ربطت بين مستويات الفهم القرائي وأداء الطلاب في الرياضيات.

          اختلفت الدراسات السابقة في اختيار منهج الدراسة، حيث اختارت دراسة العبيدي (2016) المنهج التجريبي، ومنها دراسات اتخذت المنهج الوصفي التحليلي مثل دراسة  Ombra (2013)، بينما تستخدم الدراسة الحالية المنهج الوصفي الارتباطي.

          اختلفت عينة الدراسة في الدراسات السابقة فقد کانت العينة في دراسة               Ombra (2013)، من طلاب الصف الأول الثانوي، واتفقت دراسة Marja (2005)، ودراسة Piia (2008)، ودراسة العبيدي (2016) مع الدراسة الحالية في اختيار العينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية، لکنها اختلفت معها في الصف؛ حيث اختارت هذه الدراسات الصف الثالث الابتدائي عدا دراسة Piia (2008) التي اختارت الصف الرابع، بينما اختارت الدراسة الحالية العينة من تلاميذ الصفوف الأولية الثلاثة.

أظهرت الدراسات السابقة وجود علاقة بين الفهم القرائي وحل المسائل الکلامية ، وهو ما تسعى إلي إثباته الدراسة الحالية لکن على مستوى مقرر الرياضيات کله لا المسائل          الکلامية فقط.

منهج البحث: استخدم البحث الحالي المنهج الوصفي الارتباطي في إعداد الإطار النظري، وأدوات الدراسة وتحليل النتائج وتفسيرها وتقديم التوصيات المقترحة، ودراسة علاقة الفهم القرائي بتحصيل الطلاب في مقرر الرياضيات بالصفوف الأولية.

مجتمع الدراسة: تکوَّن مجتمع الدراسة من طلاب المرحلة الابتدائية بمدرستي ابتدائية البيطارية وابتدائية صقر الجزيرة والغصينية  التابعتين في الفصل الدراسي الأول للعام  1440ه/ 1441ه، وقد بلغ عدد مدارس مجتمع الدراسة مدرستين للبنين، حيث تم اختيار عينة المجموعة الاستطلاعية من مدرسة ابتدائية البيطارية، کما تم اختيار المجموعة الأساسية من مدرسة ابتدائية صقر الجزيرة والغصينية، وکلتا المدرستين تابعتان لمکتب التعليم بالمسارحة والحرث بالمملکة العربية السعودية.

عينة الدراسة: تألفت عينة الدراسة من (208) طالب، حيث بلغ عدد المجموعة الاستطلاعية (103) طالب، و(105) طالب للمجموعة الأساسية، وجاء عدد عينة المجموعة الاستطلاعية (35) طالبا للصف الأول، و(33) طالبا للصف الثاني، و(35) طالبا للصف الثالث، بينما توزعت عينة المجموعة الأساسية للصف الأول والصف الثاني والصف الثالث بالتساوي بواقع (35) طالبا لکل صف، وتم اختيار عينة المجموعة الأساسية بطريقة قصدية لتحقيق أهداف الدراسة، بينما تم اختيار عينة المجموعة الاستطلاعية بطريقة عشوائية.

أدوات البحث: لتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بإعداد ثلاثة اختبارات للفهم القرائي، وثلاثة اختبارات تحصيلية في  الموضوعات المقرر دراستها في الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 1440ه/ 1441ه في منهج مادة الرياضيات للصف الأول والثاني والثالث من المرحلة الابتدائية، لقياس علاقة الفهم القرائي بتحصيل الطلبة فى الاختبار التحصيلي بعد تنفيذ الدراسة. وقد مر إعداد الاختبار التحصيلي بالمراحل الآتية:

 1) دراسة الموضوعات المقررة بإمعان وتحليل محتواها.

 2) إعداد الاختبار التحصيلي بصورة مبدئية وفق جدول المواصفات الذي تم إعداده بناء على دراسة هذه الموضوعات وقد احتوى کل اختبار على (20) فقرة وهي فقرات تقيس مستويات عقلية مختلفة وفقا لتصنيف بلوم وهي التذکر، والفهم والاستيعاب، والتطبيق، والتحليل، والترکيب، والتقويم، والإبداع.

 3) عرض الاختبار على عدد من المحکمين وهم من ذوي الخبرة والاختصاص لإبداء وجهات النظر فيه وإجراء التعديلات اللازمة وإعداده بالصورة النهائية المعتمدة.

الخطوات الإجرائية للبحث:

اتبع الباحث الخطوات والإجراءات التالية:

1) عمل دراسة مسحية تحليلية للبحوث والدراسات السابقة المرتبطة والمراجع ذات الصلة بموضوع البحث الحالي، وذلک بهدف الاستفادة منها فى صياغة الإطار النظري.

2) اختيار عينة البحث الاستطلاعية، لقياس ثبات وصدق الاختبارات، والأساسية لبيان            وجود علاقة بين الفهم القرائي والتحصيل الدراسي في مقرر الرياضيات للصفوف الأولية            (الأول، والثاني، والثالث). 

3) تدريس المحتوى العلمي طبقا لتوزيع المنهج من الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1440ه/ 1441ه.

4) إعداد اختبار الفهم القرائي بواقع اختبار لکل صف من الصفوف الثلاثة، وإعداد الاختبار التحصيلى بواقع اختبار لکل صف أيضا، وعرضه على المختصين وذوي الخبرة وإجازته، ووضعه في صورته النهائية.

5) تطبيق أدوات البحث (اختبارات الفهم القرائي، والاختبارات التحصيلية).

6) تصحيح الاختبارات للصفوف الثلاثة الأولية (الأول والثاني والثالث).

7) قياس الثبات والصدق للاختبارات التحصيلية (أداة الدراسة).

8) التحقق من صحة الفروض بعد إجراء المعالجات الإحصائية المناسبة لدرجات الاختبار التحصيلي.

9) التوصل لنتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها.

10) کتابة التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج.

المبحث الثالث : -نتائج الدِّراسة والتوصيات

أولاً :ملخص النتائج:أسفرت الدراسة عن نتائج هامة نذکرها فيما يلي:

1- وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات التلاميذ بين درجات الفهم القرائي ودرجاتهم في التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات للصف الأول بالمدارس الابتدائية.

2- وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات التلاميذ في الفهم القرائي ودرجاتهم في التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات للصف الثاني بالمدارس الابتدائية.

3- وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات التلاميذ في الفهم القرائي ودرجاتهم في التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات للصف الثالث بالمدارس الابتدائية.

4- وجود ارتباط طردي بين الفهم القرائي والتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات في الصفوف الأولية.

ثانياً: توصيات البحث:

1-  توجيه الباحثين بعمل المزيد من الدراسات لعلاج ضعف الفهم القرائي في الرياضيات لدى التلاميذ.

2-  تدريب المعلمين على برامج لعلاج ضعف الطلاب في الرياضيات عموما والفهم القرائي خصوصا.

3- تبني برنامج وطني لعلاج الفهم القرائي في المواد الدراسية عامة والرياضيات خاصة.

4- تأهيل المعلمين لتدريس مستويات الفهم القرائي.

5-  إجراء المزيد من الدراسات حول الفهم القرائي وقياس أثره في المواد الدراسية المختلفة في المراحل التعليمية المختلفة.

المراجع

أولا: المراجع العربية:

1. بارود، بسمة (2004). فاعلية برنامج محوسب مقترح في الکسور العادية في تنمية التحصيل لدى تلاميذ الصف الثالث الأساسي بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)، کلية التربية، جامعة عين شمس، مصر.
2. باشا، خورشيد (2010)، التفکير الرياضي بين الطلاب في المرحلة المتوسطة وعلاقته بالمعنى العددي (رسالة ماجستير غير منشورة)، کلية التربية، جامعة المستنصرية، بغداد.
3. بکري، أيمن (2007). معدل سرعة القراءة الجهرية وتنميتها وتنمية مهاراتى الفهم القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي باستخدام الألعاب التعليمية. مجلة القراءة والمعرفة، العدد 72، ص20- 36.
4. بن لادن، سامية (2001)، المناخ المدرسي وعلاقته بالتحصيل والطمأنينة النفسية لدى طالبات کلية التربية للبنات بالرياض، مجلة کلية التربية وعلم النفس، الجزء الأول، العدد 25.
5. التخاينة، بهجت (2011)، أثر استخدام استراتيجية قائمة على اتجاهات بعد التعليم ومهارات التواصل الرياضي بمدارس التربية الخاصة، مجلة الجامعة الإسلامية، سلسلة العلوم الإنسانية، العدد (19).
6. جراي، وليم (1981)، تعليم القراءة والکتابة. ترجمة: محمود خاطر، دار المعرفة، القاهرة.
7. الحليبي، عبداللطيف والرياشي، حمزة (2000)، العوامل المرتبطة بانخفاض التحصيل الدراسي لطلاب الرياضيات بکلية المعلمين بالإحساء کما يقررها أعضاء هيئة التدريس والطلاب، رسالة الخليج العربي، العدد 52.
8. خضر، نظلة (2004)، معلم الرياضيات والتجديدات الرياضية، عالم الکتب، القاهرة.
9. الخولي، منال (2001)، أثر التفاعل بين بعض استراتيجيات تجهيز المعلومات والاستعداد اللفظي على فهم المقروء (رسالة ماجستير)، کلية الدراسات الإنسانية بالقاهرة، جامعة الأزهر.
10. سعادة، جودت وإبراهيم، عبدالله (1991)، المنهج المدرسي الفعال، دار عمار، ط1، عمان.
11. عاشور، راتب ؛ الحوامدة، محمد (2007): أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، ط2، دار الميسرة، عمان، الأردن.
12. العبيدي، خالد (2016)، فاعلية القلم الالکتروني القارئ في علاج بعض صعوبات القراءة الجهرية وتنمية مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات القراءة بالصف الثالث الابتدائي، مجلة العلوم التربوية بجامعة الإمام محمد بن سعود، (6)، 179- 220.
13. صالح، ماجدة (2006). الاتجاهات المعاصرة في تعليم الرياضيات، ط1، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة.
14. عبدالحميد، علي (2010م). التحصيل الدراسي وعلاقته بالقيم الإسلامية والتربوية، الطبعة الأولى، مکتبة حسين العصر، بيروت.
15. عبداللطيف، مدحت (1990م). الصحة النفسية والتفوق الدراسي، دار النهضة للطباعة والنشر، بيروت.
16. عبيد، محمد (1996)، تقديم أسئلة القراءة في ضوء مهارات الفهم ومستوياته في المرحلة الإعدادية بدولة الإمارات العربية المتحدة (رسالة ماجستير غير منشورة)، کلية التربية، جامعة عين شمس.
17. الکرش، محمد (1998)، دراسة تحليلية لبعض العوامل المؤدية إلى تدني التحصيل العلمي للطلاب في مادة الرياضيات بالمرحلة الثانوية ومعتقداتهم حول الاستعانة بالآخرين، مرکز البحوث التربوية، العدد (14).
18. منورة، أحمد (2004)، المهارات اللغوية (مستوياتها وقياسها)، دار المطبوعات، طنطا.
19. المهيزع، فهد (1994)، التحصيل الدراسي وعلاقته بالعادات والاتجاهات الدراسية لدى طلبة المرحلة الثانوية بمدينة الرياض (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة الملک سعود.

ثانياً: المراجع الأجنبية:

1. Alderman, M., (2007). Motivation for Achievement, Possibilities for Teaching and Learning, Second Edition.
2. Keusher, F. (1988). More reading power. (3^rd edition). New York, Welsoy Longman.
3. Kintsch, W. (1998). Comprehension: Aparading for Cognition, Cambridge University Press, Cambridge.
4. Marja, K. (2005). Mathematical performance predicts progress in reading comprehension among 7-year olds. European Journal of Psychology of Education, vol. 20, No. 2, pp. 121-137.
5. Ombra, I. (2013). Correlation between reading comprehension skills and students performance in mathematics. International Journal of Evaluation and Research in Education. Vol. 2, No. 1, pp. 1-8.
6. Piia, M. (2008): The association between mathematical word problems and reading comprehension Journal of Educational Psychology, vol. 28, No. 4, p. 409- 426.
7. Van, O., & Goldman, S., (1998). The construction of mental repre sentations during reading, Lawrence Erlbaum Associates. (3^rd ed). Mahwah, N. J.