دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية

إعــــــــــداد

خالد بن هادي علي آل دغمان

مدير إدارة الموهوبين/ إدارة التعليم في نجران

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الحادي عشر –  نوفمبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص.

هدف البحث الحالي إلى معرفة دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مراحل التدريس الثلاث:(التخطيط، والتنفيذ، والتقويم)           ومهارات التدريس ککل، ولتحقيق أهداف البحث استخدم الباحث المنهج الوصفي، وتم تطبيق استبانة على(80) معلماً، و(103)معلمة من معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية داخل منطقة نجران خلال الفصل الدراسي الأول2016/2017م.ومن أهم نتائج البحث: يرى معلمو اللغة العربية أن المشرفين التربويين ينمون مهاراتهم التدريسية بدرجة متوسطة في جميع المجالات (التخطيط،والتنفيذ، والتقويم) ،وکان من أبرز التوصيات:عقد دورات تدريبية للمشرفين التربويين في مجال تنوع الأهداف التدريسية،وفي مجال الاستراتيجيات التدريسية الحديثة التي تشجع على التفاعل،والابتکار،والمشارکة.

الکلمات المفتاحية: مشرف اللغة العربية-مهارات التدريس-معلم المرحلة الثانوية.

Abstract

The present study aims to identify the role of Arabic language supervisors in developing teaching skills among high school teachers concerning the three teaching fields (i.e., planning, implementation, and evaluation) and total teaching skills. Therefore, the author utilized the descriptive approach and applied a questionnaire to (80) male and (103) female Arabic language high school teachers in Najran in the first semester of 2016/2017. The results showed that Arabic language teachers agreed that educational supervisors develop moderately their teaching skills in the (planning, implementation, and evaluation) fields. Moreover, the study recommends holding training courses for educational supervisors on the diversity of educational objectives and the modern teaching strategies that promote interaction, creativity, and participation.

Keywords: Arabic language supervisor, Teaching skills, High school teacher

مقدمة.

المعلم هو الرکن الأهم في العملية التعليمية والتربوية؛لأنه يقوم بدور عظيم يحتم عليه أن يمتلک قدرات ومهارات وکفايات مهنية تمکنه من القيام بمسؤولياته،وواجباته بتمکُّن من خلال استغلال کل الإمکانات المادية،والمعنوية التي تساعده على النهوض بمستوى الأداء،وتحقيق الأهداف المأمولة بأقل جهد وتکلفه وفي أسرع وقت،وبالتالي يظهر جلياً أهمية اکتساب المعلم للمهارات التدريسية اللازمة خاصة أننا نعيش في عصر يشهد طوفاناً معرفياً، وتدفقاً للمعلومات،وثورة في وسائل الاتصال والتکنولوجيا،وتنوعاً في أساليب التعليم والتعلم،وهذا يتطلب معلماً يمتلک إمکانات وقدرات ومواصفات نوعية تتواءم مع التطورات المذهلة في هذا المضمار المتسارع تلبية لمتطلبات الأجيال والمجتمعات الجديدة.

ولا يمکن أن يکون المعلم ناجحاً ومبدعاً في عمله إلا إذا کانت لديه القدرة على تهيئة البيئة التعليمية المثيرة لطلابه من خلال مهارات التدريس التي يمتلکها، ولقد استحوذت فکرة امتلاک المعلمين لمهارات التدريس المتنوعة على رؤى التربويين في مختلف المواد الدراسية، فعملوا على تطوير برامج إعداد المعلمين في ضوء امتلاک المعلم للکفايات التدريسية اللازمة التي تؤهله للوصول بطلابه إلى بر الأمان أثناء القيام بمهامه التعليمية التعلمية(الرشيدي،2007).

ولذا اهتم التربويون بتطوير أداء المعلمين، وحرصوا على استمرار نموهم المهني لتحسين أحوال التربية، والتعليم في مجتمعاتهم؛لأن تعليم الأبناء بشکل أفضل يتوقف على مدى قدرات، وإمکانات معلميهم فالنمو المهني للمعلمين أمراً ملحاً؛ لأنه يرتبط بتحسين مخرجات العمل التعليمي الذي يمارسه المعلم مع تلاميذه.کما أن الأنظمة والمؤسسات التربوية المسئولة عن إعداد المعلم وتدريبه بحاجة إلى مراجعة مستمرة من أجل تطوير کفاءتها الداخلية، والانتقال بالمعلم من التدريس بالأهداف إلى التدريس بالمهارات التدريسية في مجالات:التخطيط،والتنفيذ، والتقويم، والتمشي مع الاتجاهات التربوية الحديثة التي تؤکد على أن مهارات التدريس تسعى لتلافي القصور في أداء المعلم(الحميدي والظفيري،2012).

من هنا يجب أن يرکز التربويون على الإشراف التربوي، ويؤمنوا بدوره الکبير في القيام بمسؤولية التقويم، والتطوير المستمرين للعملية التعليمية بمختلف جوانبها؛ فهو عملية تعاونية قيادية ديمقراطية منظمة تعنى بالموقف التعليمي بجميع عناصره من مناهج، ووسائل، وأساليب، وبيئة، ومعلم، وطالب، وإدارة؛ تهدف إلى دراسة العوامل المؤثرة في ذلک الموقف، وتقييمها للعمل على تحسينها، وتنظيمها من أجل تحقيق أهداف العملية التعليمية التعلمية(الطعاني،2010).

وفي هذا السياق يرى کثير من التربويين أن الإشراف التربوي يکتسب أهميته من کونه يواجه المتغيرات التي تطرأ على العملية التربوية، والتعليمية في ضوء تطور العلم،والحياة،فهو يساعد المعلم على التعامل بطريقة صحيحة مع المواقف التي يواجهها، والمادة التي يتعامل معها؛لأنه بمعناه الشامل يضم جميع جوانب العملية التربوية، وهي مجال عمله، وميدانه لذلک فإنه يعتبر وسيلة هامة لتطوير نوعية التعليم،وتحقيق أهدافه، وغاياته من خلال تطوير أداء المعلم، ومهنيته، ورفعها إلى أعلى درجة ممکنة،کما أنه يأخذ بيده نحو النمو المستمر،ومساعدته على حل مشاکله باعتباره أحد العناصر الرئيسة في الموقف التعليمي التعلمي عن طريق تزويده بالخبرات التربوية اللازمة(السيد والرشيد،2015).

کما إن عملية الإشراف التربوي الحديث تتمثل في کونها عملية تعاون بين المشرف التربوي، والمعلم وهذه العملية  تعتمد على التقويم التربوي الدقيق بغرض تشخيص الممارسات التعليمية،واحترام الاختلاف في الرأي، والمساهمة في وضع خطط علاجية حسب احتياجات المعلمين،کل ذلک يهدف إلى مساعدة المعلم على تطوير أدائه، ومعالجة بعض السلبيات،کما يهتم الإشراف التربوي بتوفير الجو الإشرافي الصحي المناسب للقيام بالعمل، ويساعد المعلم على تطوير نفسه مهنياً، واستخدام الأساليب القائمة على المنهجية العلمية، ونتائج الأبحاث والدراسات، وتطبيق ديمقراطية الإشراف التربوي الحديث(الطعاني،2010).

ويحتل الإشراف التربوي مکانة عالية في العملية التعليمية، ويعد الحلقة الأهم في سلسلة تنظيم التعليم فمن خلاله توضع الخطط، والسياسات التعليمية موضع التنفيذ، وفي يده مفتاح نجاحها،کما أنه يعمل على توفير الجو المناسب لجميع محاور العملية التعليمية لتحقيق الأهداف المأمولة، والغايات المرجوة(السلمي،2008).ولقد أصبح الإشراف التربوي عاملاً ضرورياً لنجاح العملية التعليمية والتربوية،وتحقيق الأهداف المنشودة بوصفه عملية فنية وقيادية وإنسانية شاملة هدفها تطوير العملية التعليمية بکافة عناصرها من خلال الأخذ بيد المعلم، والعمل على تطوير أدائه المهني، ومساعدته لحل جميع ما يعترضه من مشکلات، وتزويده بالخبرات اللازمة من خلال الأساليب الإشرافية المتنوعة مثل:الدروس التطبيقية، واللقاءات التربوية، وورش العمل، وتبادل الزيارات بين المعلمين؛لأن هدفه الأساسي إحداث التغيير الشامل في الموقف التعليمي بجميع عناصره(علي،2011).

وتکمن أهمية الإشراف التربوي في أن المعلم الذي يقوم بمهنة التعليم يحتاج إلى التوجيه، والإرشاد،والإشراف حتى يتقن أساليب التعامل مع طلابه، ويزداد خبرة في مجال مهنته، ويستطيع أن يواجه اختلاف المواقف، والتغيير المستمر؛لأنه مهما کانت أسس إعداد المعلم متينة إلا أنه يبقى للمشرف التربوي الذي يرافقه في مسيرته التعليمية أثره الکبير في التحسين والتطوير(حمدي،2012).ورغم تلک الاهمية للإشراف التربوي إلا أن بعض الدراسات کشفت عن وجود بعض القصور في الأنماط السائدة، وحاولت إحداث التغييرات المرغوبة ببناء بعض الأطر النظرية، وتبني بعض المبادئ، والأسس التي ترتکز عليها عملية الإشراف التربوي من خلال النظرة الشاملة للعملية التعليمية(العبد الجبار،2008).وهذا ما أدى إلى الإحساس بالمشکلة فرأى الباحث أن يقوم بدراسة للکشف عن دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية.

مشکلة البحث.

من خلال اطلاع الباحث على بعض الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع بحثه مثل دراسة(الغامدي،2008) التي کانت أبرز نتائجها أن هناک کفايات تعليمية يتم تطويرها بدرجة کبيرة من قبل المشرف التربوي، وهي: کفايات أساليب تقويم الطلاب، وکفايات تنوع طرائق التدريس، وکفايات إدارة الصف، کما أن هناک کفايات يتم تطويرها بدرجة متوسطة من قبل المشرف التربوي مثل: کفايات التخطيط، وکفايات استخدام الوسائل التعليمية. أما دراسة          (أحمدو ،2012) فقد توصلت إلى أن دور المشرف التربوي في تطوير الأداء المهني لمعلمي اللغة العربية -کما يراه أفراد عينة الدراسة-يتراوح بين (مرتفع، ومتوسط)، وتوصلت دراسة(الغامدي،2014) إلى أن درجة إسهام مشرفي اللغة العربية في تقديم المساعدة لمعلميها في جميع محاور الدراسة کان بدرجة متوسطة.

وعطفاً على ما سبق، ومن خلال ما توصلت إليه هذه الدراسات، وتوصياتها، ومن خلال عمل الباحث معلماً ثم مشرفاً لمادة اللغة العربية ثم رئيساً لقسم اللغة العربية بإدارة تعليم نجران،ومن خلال اللقاءات، والاجتماعات مع رؤساء أقسام اللغة العربية في المملکة، ومع  معلمي اللغة العربية في مدارس المنطقة، والاطلاع على التقارير اليومية للمشرفين التربويين فقد اتضح أن دور مشرفي اللغة العربية في المرحلة الثانوية لم يقدم الدعم المناسب، والمأمول من أجل تنمية مهارات التدريس لدى معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية مما أدى إلى تولد شعور لديه بوجود ضعف لدى مشرفي اللغة العربية عند قيامهم بهذه المهمة، وحتى لا يکون ذلک الشعور بمثابة الحکم الشخصي على أداء مشرفي اللغة العربية بمنطقة نجران فقد ارتأى القيام بهذا البحث،ونبعت فکرة الحاجة إلى إجراء هذا البحث الذي سيسعى إلى الوقوف على دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مجالات:(التخطيط،والتنفيذ،والتقويم)  إضافة إلى تقديم بعض الحلول،والمقترحات التي ستسهم بعون الله في رفع مستوى الأداء التدريسي لديهم،وللتصدي لهذه المشکلة يحاول البحث الحالي الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:ما دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية من وجهة نظرهم؟

ويتفرع من هذا البحث الأسئلة الفرعية التالية:

1.ما دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مرحلة التخطيط؟

2.ما دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مرحلة التنفيذ؟

3.ما دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مرحلة التقويم؟

4.ما دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مهارات التدريس ککل؟

أهداف البحث.

هدف البحث الحالي إلى التعرف على:

1.دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مرحلة التخطيط.

2.دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مرحلة التنفيذ.

3.دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مرحلة التقويم.

4.دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مهارات التدريس ککل.

أهمية البحث.

1.جدة الموضوع الذي يبحثه البحث، وهو معرفة دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية.

2.ارتباط البحث بمهارات التدريس الأساسية (التخطيط، التنفيذ، التقويم)، والتي تعد أساساً لمهارات التدريس الأخرى.

3.إجراء البحث في المرحلة الثانوية، التي تمثل نتاج ما اکتسبه الطالب خلال المرحلتين الابتدائية، والمتوسطة کما أنها تسبق المرحلة الجامعية. 

4.فتح الباب أمام الباحثين لإجراء بحوث أخرى تتعلق بدور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها، وفي مجال التربية بشکل عام.

5.ترتبط بتبادل الخبرات التربوية بين المعلمين، والمشرفين التربويين.

حدود البحث:

الحدود الموضوعية: اقتصر البحث على دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية في مجالات التدريس الأساسية: التخطيط، والتنفيذ، والتقويم.

الحدود المکانية: المدارس الثانوية الحکومية، والأهلية التابعة للإدارة العامة للتعليم بمنطقة نجران (داخل مدينة نجران).

الحدود الزمانية: طبقت هذه الدراسة خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2016/2017م.

مصطلحات البحث.

الدور:

يعرف الدور على أنه:"الإلتزام بمجموعة من الحقوق والواجبات المرتبطة بوضع اجتماعي محدد"(Hamshari,2013)

ويعرف الدور إجرائيا بأنه: کل مايقدمه مشرفو اللغة العربية من مهام، وإجراءات تربوية لتوجيه، وتدريب المعلم لتتطور وتتحسن ممارساته التدريسية.

المشرف التربوي:

يعرف المشرف التربوي بأنه:"الميسر والمستشار المعين من قبل وزارة التعليم في المملکة العربية السعودية والذي يساعد المعلمين على تطوير أنفسهم ذاتيا ومهنيا"(البلوي،2011، 6)

ويعرف المشرف التربوي إجرائياً بأنه: معلم تکلفه وزارة التعليم بالإشراف على العملية التعليمية التعلمية بهدف تحقيق أهدافها تربوياً، وتعليمياً لتحسين أداء المعلمين، والرفع من مستوياتهم المهنية من خلال أساليب إشرافية متنوعة.

التنمية:

تعرف التنمية بأنها:"زيادة المعارف، والمهارات، والقدرات لدى المعلم بهدف الوصول إلى أعلى مستوى من الأداء الجيد في العملية التعليمية"(الغامدي،2008،6).

وتعرف التنمية إجرائياً: زيادة مهارات المعلمين التدريسية في مجال التخطيط، والتنفيذ، والتقويم بهدف تحقيق أعلى مستوى من الفعالية في العملية التعليمية. 

مهارات التدريس:

يعرفها(التعواشي،2007،149) بأنها: مجموعة من السلوکيات التي يمکن تحديدها إجرائياً وتعد ضرورية للقيام بعمليات التدريس، ويظهرها المعلم في نشاطه، وتعامله مع التلاميذ، ويمکن ملاحظتها، ويتميز هذا الأداء السلوکي بالدقة والسرعة التي تناسب مع الموقف التعليمي.

ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: الطرائق التدريسية التي يمارسها المعلم بأساليب متنوعة باستخدام جميع الوسائل المتاحة سعياً لتحقيق الأهداف المنشودة في المواقف التعليمية المختلفة. وهي في هذا البحث تتمثل في ثلاث مهارات أساسية: (التخطيط، والتنفيذ، والتقويم)، وتحت کل مهارة رئيسية مجموعة من المهارات الفرعية حيث ينبغي أن ينطلق أداء معلمي اللغة العربية من خلال هذه المهارات.

الإطار النظري والدراسات السابقة.

المحور الأول: الإشراف التربوي

تعريف الإشراف التربوي:

الإشراف التربوي:"عملية تربوية تهدف إلى مد يد العون والمساعدة للمعلم  والطالب من أجل تطوير وتسهيل عملية التعليم والتعلم بجميع أبعادها، وتحقيق نمو التلاميذ الفکري، والمعرفي والنفسي والعاطفي من خلال المجالات التربوية"(المغيدي،2006،18).

کما يرى الباحث أن الإشراف التربوي خدمة تربوية واجتماعية وتعاونية و وسيلة لتحقيق أهداف التعليم والتعلم فالمشرف والمعلم يتعاونان في سبيل الارتقاء بمستوى الأداء التربوي والتعليمي من خلال تهيئة البيئة التعليمية المحفزة، ومراعاة نمو التلاميذ في الاتجاهات السليمة،والتکيف مع ظروف المدرسة فالعملية الإشرافية عبارة عن مجموعة من الأنشطة المدرسية يقوم بها تربويون متخصصون هدفهم مساعدة المعلمين على تحسين ممارساتهم التعليمية داخل الفصل وخارجه،وتذليل جميع الصعوبات التي تعترضهم من أجل تحقيق الأهداف التربوية والتعليمية المنشودة.

أهمية الإشراف التربوي:

للإشراف التربوي أهمية بالغة في تطوير، وتحسين العمل التربوي، وقد اهتم رجال التربية به ليواجه المشکلات، والقضايا التي تعترض تقدم الأنظمة التربوية، وتحسنها، وفيما يلي بعض النقاط التي تدل على أهمية الإشراف التربوي(القحطاني،2005).

1.أصبحت العملية التربوية والتعليمية عملية منظمة بعيدة عن العشوائية، وأضحى لتلک العملية منظريها، ونظرياتها، ومدارسها.

2.أن الطبيعة الإنسانية تحتاج إلى المساعدة والتعاون مع الآخرين، وأن التعاون بين المشرف التربوي، والمعلم يعزز مستوى الأداء.

3.يوجد عدد من المعلمين لديهم ضعف في التأهيل التربوي للعمل في مهنة التدريس، ويحتاجون إلى الدعم والمساندة.

ويرى الباحث أن الإشراف التربوي يزيد من کفاءة الأداء في ميدان التربية، والتعليم فالمعلم الذي يتم إعداده في الجامعات يحتاج إلى من يتابعه، ويشرف عليه، ويعبد له الطرق، ويقدم له الأساليب العلمية التي تمکنه من تحقيق الأهداف التي يسعى لتحقيقها لاسيما أن عدداً لا بأس به من المعلمين انخرطوا في سلک التعليم دون إعداد مهني کافٍ کما أن التطور الذي حدث في ميدان التربية، والتعليم أدى إلى تطور الأساليب التدريسية لتتواءم مع نتائج البحوث التربوية مما يتطلب وجود الإشراف التربوي ليکون رافداً مهماً للمعلمين.

وللإشراف التربوي مزايا کثيرة، ومنها(البدري،2008) (الطعاني،2010):

1-يشمل الإشراف التربوي جميع مجالات العملية التعليمية من مدخلات، وعمليات، ومخرجات، وتغذية راجعة.

2-الإشراف التربوي مستمر على مدار العام الدراسي.

3-القيام بعملية مسح للحاجات التدريبية للمعلمين، وترتيبها حسب الأولويات.

4-الإشراف التربوي يمتاز بالديمقراطية فهو عملية ديمقراطية، تعاونية، منظمة تقوم على أسس التخطيط العلمي، والاستقصاء، والتحليل، والتقويم الجماعي، وتتسم بالتجريب، وإتباع المنهج العلمي.

5-الإشراف التربوي يتصف بالعمق، والإيجابية، والاعتماد على التواصل، والحوار بين المشرفين التربويين، والمعلمين مما يؤدي إلى تغيير سلوک المعلمين داخل الصفوف الدراسية.

6-تقويم عناصر الموقف التعليمي ليست هدفاً بحد ذاته؛ بل هي وسيلة لتحسين مستوى التعليم.

7-التنويع في استخدام الوسائل، والأساليب، والنشاطات المتنوعة کالزيارات الصفية، والمدرسية، وتبادل الزيارات، والخبرات، والدروس التطبيقية، والبحوث التربوية.

ويرى الباحث أن مرحلة الإشراف التربوي تعد أهم وأفضل المراحل لأنها تنظر للموقف التعليمي نظرة شمولية، وتنمي جميع الأطراف المتعلقة بالمجال التعليمي، والتربوي، وتجعل من المعلم قائداً تربوياً ميسراً للعملية التربوية، وتجعل من المتعلم نشطاً فاعلاً، وتسعى لإحداث تغييرات في جميع عناصر الموقف التعليمي.

أنواع الإشراف التربوي الحديث:

بدأ الإشراف التربوي يتخذ طابعاً معيناً منذ أن اهتمت الأنظمة التربوية بتعيين المشرفين التربويين فتطور مفهوم الإشراف التربوي، وتطورت فلسفته، وأساليبه، واتخذ في مسيرة تطوره أنواعاً عدة کان من أبرزها ما يلي:

1-الإشراف الوقائي: کان أغلب المشرفين التربويين قد خدموا معلمين قبل انتقالهم إلى ممارسة مهامهم الإشرافية، وبالتالي فإنهم يستطيعون تقدير الصعوبات، والمشکلات التي يمکن أن يواجهها المعلمين بحکم خبراتهم السابقة، ولذلک فإنهم يضعون في حسابهم أن کل معلم يتصدى لمهمة صعبة، ويحتاج إلى الدعم، والمؤازرة لمواصلة واجباته المهنية بکل کفاءة واقتدار(سنبل،1995).

2-الإشراف البنائي: أصبحت الضرورة ملحة للانتقال بالعمل الإشرافي من مرحلة تصحيحية إلى مرحلة بنائية فلا يکون دوره قاصراً على تحديد الأخطاء، والتنبيه إليها؛ بل ينتقل إلى البدائل التي تحل محل السلوکيات الخاطئة، وهذا يعتمد على رؤية المشرف التربوي للأهداف التعليمية، ومعرفته بالوسائل التي تحققها، ومدى قدرته على التواصل الفعال مع المعلمين        مما يثير لديهم الدوافع للسعي نحو تطوير ممارساته، وتجديد أساليبه، طرقه، ووسائله (الجرجاوي والنخالة،2007).

3-الإشراف الإبداعي: يعتمد هذا النوع على الثقة بقدرات المعلمين، والاقتناع بإمکاناتهم، وأنهم يستطيعون تطوير أنفسهم، وإحداث نقلة نوعية في مجال العمل التعليمي من خلال تطبيق الطرائق الجديدة، واستخدام الوسائل التعليمية المميزة، واستحداث الأساليب الخلاقة في جميع جوانب العملية التعليمية (أحمدو،2013).

4-الإشراف الدبلوماسي: ويعني القدرة على توظيف الألفاظ، والکلمات لکسب مودة الآخرين، وهنا يتيح المشرف الفرصة للمعلمين لعرض أفکارهم ليتعرف على شخصياتهم، ورغباتهم، وميولهم حتى يصبحوا على بينة من أمرهم فإذا تأکد أن هناک من يخالفونه عمل على استمالتهم، وتقريبهم إليه فيجتمع بهم مستعيناً بالوعود، ووسائل الإغراء ليضمن الموافقة الفردية، أوالجماعية(محمود،1995).

5-الإشراف الديمقراطي التعاوني: يهتم بشخصية المعلم فيحترمها، ويقدرها فالمعلم فرد ينبغي أن تتاح له الحرية في التفکير ليعتمد على نفسه، ويتحمل المسؤولية، ويشارک في توجيه التعليم، ويحدد سياسته، وبالتالي فهو يشرک المعلم في حل مشکلات التعليم، ووضع الخطط، وتحديد الأهداف من أجل تحسين التعليم، وتنمية قوى التوجيه الذاتي (نشوان،1992).

6-الإشراف المصغر: يبدأ من ملاحظة المشرف لإحدى مهارات التدريس في فترة زمنية قصيرة فيقوم بتحليلها باستخدام تکنولوجيا التربية، والوسائل التعليمية اللازمة، وتکون مهمة المشرف التربوي تدريب المعلمين على إتقان هذه المهارة، واستخدام الأدوات، والوسائل التعليمية(عطوي،2001).

7-الإشراف التطوري: يهتم بالفروق الفردية والمهنية بين المعلمين، ويرکز على المستويات التطورية للمعلم، وتأثيرها على الأداء، والعلاقات الشخصية في إطار إشرافي ملائم، وينطوي على عدة طرق إشرافية يمکن الاختيار من بينها لتحقيق أکبر قدر من التطور لکل معلم فمعرفة کيف يصبح المعلمون مهنيين أکفاء هو العنصر الموجه للمشرفين التربويين (عتيبة،2009).

8-الإشراف بالأهداف:هو عبارة عن مجموعة من العمليات التي يشترک فيها کل من المشرف التربوي، والمعلم، وتتضمن هذه العمليات تحديد الأهداف التي يراد تحقيقها تحديداً واضحاً،وقابلاً للقياس،وتحديد مجالات المسؤولية الرئيسة لکل من المشرف، والمعلم في ضوء النتائج المتوقعة، واستعمال المقاييس المحددة لقياس الأهداف من أجل ضبط سير العملية الإشرافية، وتنظيمها، وقد ظهر هذا النوع کاتجاه جديد يهدف إلى زيادة فعالية المنظمة بالترکيز على تحقيق الأهداف عن طريق مشارکة جميع الأعضاء في وضع الأهداف المراد تحقيقها (حسين وعوض الله،2006) ويهتم بالأهداف العامة للإشراف التربوي، ويسعى للوصول إلى مجموعة محددة، وواضحة من الأهداف التي يمکنها أن تطور المناهج الدراسية، وتزيد من مهنية المعلمين، وتحسن عملية التعليم، وعلى المشرف التربوي أن يحدد الأهداف المراد تحقيقها بالاشتراک مع مديري المدارس، والمعلمين؛لأنهم معنيون بتحقيق هذا النوع من الإشراف، وهذه المشارکة تؤدي إلى زيادة حماس المعلمين ليعملوا على تحقيق هذه الأهداف (الغامدي،2008).

9-الإشراف العيادي أوالإکلينيکي:أسلوب إشرافي موجه نحو تحسين سلوک المعلمين الصفي، وممارساتهم التعليمية عن طريق تسجيل الموقف التعليمي الصفي بأکمله، وتحليل أنماط التفاعل داخل هذا الموقف، ويعتبر هذا النوع من الإشراف من الاتجاهات الحديثة التي ترکز على المهارات، وطرائق التدريس بقصد تحسين العملية التعليمية، والمقصود بمصطلح إکلينيکي هنا التقويم، والتحليل، ومعالجة حالات حقيقية، ومشکلات واقعية ملموسةکما يناسب المعلمين الجدد، والمعلمين الذين لديهم مشکلات تربوية معقدة(الصانع،2009) والإشراف العيادي يحتم على المشرف التربوي أن يمتلک مهارات، وقدرات عالية لتأدية الدور المناسب له في هذا النوع من الإشراف التربوي؛لأن مهمته تترکز في مساعدة المعلم على التخلي عن الأسلوب التقليدي في التدريس، والاتجاه إلى تنمية أسلوب جديد يتسم بالموهبة،والقدرة العالية(الغامدي،2011).

10-الإشراف المتنوع:ينطلق من مبدأ أن التدريس مهنة،وأن المعلمين يجب أن يکون لديهم تحکم أکبر في نموهم المهني ضمن معايير مقبولة بشکل عام،وهو بهذا نموذج إشرافي يهدف إلى إيجاد بيئة متعلمة عن طريق توطين أنشطة النمو المهني داخل المدرسة، وتفعيل دور المتعلمين في هذه الأنشطة کما يقوم على فرضية أن المعلمين مختلفون فيما بينهم من حيث الخبرة، والإمکانيات الشخصية، والمهنية،وبناء على ذلک لا يصح أن تستخدم طريقة واحدة للإشراف معهم وبالتحديد فإن هذا النموذج يرکز على الفروق الفردية بين المعلمين،ويتفق هذا النوع من الإشراف مع الأبحاث التربوية التي تشير إلى أن الاستمرار في استخدام طريقة واحدة للإشراف مع جميع المعلمين لا تؤثر کثيراً في تطوير أدائهم(عتيبة،2009).

المحور الثاني: مهارات التدريس

تعريف مهارات التدريس:

عرف عطية(2008) مهارات التدريس الفعال بأنها "نمط من السلوک التدريسي الفعال في تحقيق أهداف محددة يصدر من المعلم في صورة استجابات عقلية أو لفظية أو حرکية أو عاطفية متماسکة تتکامل فيها عناصر الدقة والسرعة، والتکيف مع ظروف الموقف التدريسي"

ويرى الباحث أن اکتساب المعلم لمهارات التدريس هي مفتاح النجاح للعملية التعليمية؛ لأنها تمکنه من القيام بواجبه التربوي بسهولة، ودقة مع توفير في الجهد، والوقت، والمال.

مراحل التدريس الثلاث:

أولاً: مرحلة التخطيط:

مفهوم التخطيط:

يعرف التخطيط بأنه: إثبات لفکرة ما بالرسم أو بالکتابة، وجعلها تدل دلالة تامة على ما يقصد في الصورة، أو الرسم وهو أيضاً التهذيب، والتسطير، والطريقة، وهو نشاط إنساني       منظم شامل، ومستمر لتحقيق الأهداف المحددة في إطار الإمکانات المادية، والبشرية              (الخزاغلة وآخرون،2010)، والتخطيط منهج، أو أسلوب يهدف إلى حصر الإمکانات المادية، والموارد البشرية المتوفرة، ودراستها، وتحديد إجراءات الاستفادة منها لتحقيق أهداف مرجوة خلال فترة زمنيةمحددة (الصيفي،2008).

أما التخطيط التربوي فهو: العملية المتصلة المستمرة التي تتضمن أساليب البحث الاجتماعي، وطرق التربية، وعلوم الإدارة، والاقتصاد، وغايتها أن يحصل الطالب على تعليم کافٍ ذو أهمية واضحة، وعلى مراحل محددة، وأن ييحصل کل فرد في المجتمع على فرصة تعليمية ينمي بها قدراته، ويسهم إسهاماً فعالاً بکل ما يستطيع في تقدم بلاده في شتى النواحي الاجتماعية، والاقتصادية، والثقافية (الخزاغلة وآخرون،2010).

ويرى الباحث أن مفهوم التخطيط يعني في أبسط صوره الابتعاد عن العشوائية، والإعداد للعمل بشکل منظم، ومرتب، ودقيق.

أهمية التخطيط التربوي:

لا يمکننا أن نغفل أهمية التخطيط بشکل عام، والتخطيط التربوي بشکل خاص، وتتلخص هذه الأهمية في النقاط التالية: (الخزاغلة وآخرون،2010).

1-تشخيص الأوضاع التربوية، والتعليمية.

2-رسم السياسة التعليمية.

3-النظرة البعيدة الواعية إلى المستقبل.

4-التوعية والإصلاح الفني للعملية التربوية، وتحديدها، وتطويرها.

5-العمل على التخفيف من حدة الإهدار في التعليم، ورفع مستوى کفاءته.

6-إحکام استثمار الوقت.

7-تحقيق الثقة بين التعليم، والمجتمع.

      کما ذکر(الصيفي،2008) (القرش،2009) بعض جوانب لأهمية التخطيط للدرس، ومنها:

1-يجعل أدوار العملية التدريسية متقنة، ويحدد خطواتها، وينظمها، ويربط أجزاءها، ويبعدها عن الارتجال، والعشوائية، ويحقق أهدافها الجزئية.

2-يبعد المعلم عن الوقوع في أي موقف طارئ محرج.

3-يسهم في تنمية الجانب المعرفي، والمهاري للمعلم.

4-يساعد المعلم في تحديد الطرق، والإجراءات التي تناسب تنفيذ الدروس، وتقويمه.

5-يعين المعلم ليستفيد من زمن الحصة بأفضل الأساليب.

6-يعرّف المعلم على مفردات المقرر، وتحديد جوانب القوة، والضعف فيه، وتقديم المقترحات لتحسينه.

7-يساعد المعلم في التعرف على الأهداف العامة، والخاصة، وکيفية تحقيقها.

8-يساعد المعلم على اختيار الوسيلة المناسبة للتعليم، وإعدادها.

9-حسن التنفيذ، والبعد عن العشوائية في العمل.

10-رسم الإجراءات المناسبة لتنفيذ الدرس، وتقويمه.

11-تحديد جوانب القوة، والضعف، ومقترحات التحسين

ويؤکد الباحث على أهمية التخطيط في عمل المعلم فالعمل بدون تخطيط لا يقدم نتائج إيجابية، ويکون مضيعة لجهد، ووقت المعلم، والطالب لذلک وجب على المعلم أن يکون فعالاً من خلال اهتمامه بالتخطيط في جميع مناحي عمله؛ لأن ذلک يساعده على تحقيق أهدافه.

أنواع الخطط التدريسية:

هناک عدة أنواع للخطط التدريسية بهدف تنفيذ المنهج، ويجب أن تتصف هذه الخطط بالمرونة، ويجب ألا تکون مقيدة؛ لأنها عبارة عن مقترحات لتنظيم خط سير عملية التدريس للوصول إلى عملية تعليمية متطورة تتسم بالجودة، ومن هذه الخطط: (زاير وعايز،2014).

أ-خطط بعيدة المدى: ويقصد بها الخطط السنوية التي تفيد في بيان المعالم الأساسية للمنهج خلال سنة دراسية کاملة.

ب-خطط متوسطة المدى: والمقصود بها خطط المعلم الفصلية، والشهرية حيث يقسم خطته إلى فصلين دراسيين، ثم يقسم الفصل الدراسي على الأشهر، ومن مميزات هذه الخطة المرونة في التنفيذ أکثر من الخطط بعيدة المدى.

ج-خطط قصيرة المدى: ويقصد بها الخطة اليومية، وهي من أهم الخطط التي يحتاج إليها المعلم لما لها من دور فاعل في توعيته بما يعمل على تحقيقه، وإنجازه.

ويرى الباحث بأن المعلم الذي يتعامل مع عقول الطلاب، ويعدهم ليکونوا لبنة صالحة في بناء الوطن، ويعمل على توجيه أذهانهم التوجيه السليم لا بد له من التخطيط، وتنظيم عمله في جميع مستويات الخطط الثلاث.

وسائل تحقيق التخطيط التربوي:

إن التخطيط الفعال يتطلب معلماً مخلصاً واعياً يعرف کيف يتعامل، ويتفاعل مع مختلف أنماط السلوک الطلابي، ويحتاج تحقيقه إلى (السبحي والقسايمة،2011):

- الإعداد الذهني، والتحضير الکتابي من خلال الاطلاع الفاحص على الکتب الدراسية، والقراءات الخارجية، والاستعداد التام لما سوف يقوم به المعلم داخل الحجرة الدراسية أثناء تنفيذ دروسه مع ضرورة الإعداد الکتابي وفق الخطوات العلمية المنظمة.

- المعرفة الواعية بمبادئ، ونظريات علم نفس النمو، وعلم النفس التربوي.

- دراسة سلوک، وميول، واتجاهات التلاميذ.

- الاطلاع على المقررات الدراسية وفق المنهج الدراسي، والتعرف على الموضوعات المقررة.

- استخدام مهارات التدريس المتنوعة التي تشجع الطلاب، وتدفعهم للتعلم.

- تحديد أدوار المشارکة، ونقاط المناقشة التي سيتوقف عندها المعلم أثناء الحصة.

- تحفيز التلاميذ للتعلم، وتشويقهم، وإثارتهم منذ بداية الحصة، وعلى المعلم أن يختار المدخل المناسب لتدريس الموضوع الذي ينوي تدريسه.

- تعهد الطلاب بالرعاية، والتوجيه، والإرشاد الدائم، والمستمر.

- کتابة الأهداف التدريسية وفق صياغة إجرائية.

- اختيار المواد، والأنشطة التعليمية التي سوف يستخدمها المعلم في تدريسه.

خصائص التخطيط:

للتخطيط مجموعة من الخصائص يذکر الباحث منها ما يلي: (الخزاغلة وآخرون،2010)

1-الاستمرارية: وتعني أن يکون التخطيط مستمراً، وغير متوقف، أو منقطع.

2-أن يکون للتخطيط أهداف محددة.

3-الأولوية: ترتب الأولويات حسب الأهمية.

4-الاختيار بين البدائل.

5-الشمولية: أي شمول جميع الأنشطة، والقطاعات المرتبطة بالخطة.

6-المرونة: يجب أن تکون الخطة مرنة، وقادرة على مواجهة الظروف، والمستجدات.

7-الوضوح، والدقة: يجب أن تکون الخطة واضحة، ودقيقة، وغير متشعبة.

8-الواقعية: لا بد أن تکون الخطة واقعية، ومن أشياء يمکن تحقيقها.

9-التوقع: الخطة دائماً يجب أن تتوقع المستقبل، ويکون لدى واضعها خطة مستقبلية.

ثانياً: مرحلة التنفيذ:

في هذه المرحلة يسعى المعلم إلى إنجاز ما خطط له في المرحلة الأولى                  (مرحلة التخطيط)، وتبدأ عملية التنفيذ بدخول المعلم إلى فصله معلناً بداية الحصة التي لا ينبغي أن تخصص کلها للتنفيذ، وإنما على المعلم أن يترک وقتاً مناسباً منها للتقويم(الخليفة،2004).

ويقصد بالتنفيذ الانتقال بالمنهاج المدرسي الذي تم تصميمه نظرياً إلى التعلم المدرسي الفعلي أي وضع المنهاج موضع التطبيق الفعلي، وقد بدأ الاهتمام بتنفيذ المنهاج في الثلاثينيات من نهاية القرن العشرين لإدراکهم بأن العمليات الثلاث: (التخطيط، والتنفيذ، والتقويم) مترابطة. (الجعافرة،2011).

وتتضمن مهارة التنفيذ مجموعة من المهارات الخاصة، ونوردها کما يلي(زيتون،2001) : مهارة تهيئة غرفة الصف، ومهارة إدارة اللقاء الأول، ومهارة إدارة الأحداث ما قبل الدخول في الدرس الجديد، ومهارة التهيئة الحافزة، ومهارة الشرح، ومهارة طرح الأسئلة،مهارة تنفيذ العروض العملية، ومهارة التدريس الاستقصائي، ومهارة استخدام الوسائل التعليمية، ومهارة استثارة الدافعية للتعلم، ومهارة التعزيز، ومهارة الاستحواذ على الانتباه، ومهارة تعزيز العلاقات الشخصية، ومهارة ضبط النظام داخل الصف، ومهارة تلخيص الدرس، ومهارة تعيين الواجبات المنزلية، ومعالجتها.

کما إن مرحلة التنفيذ تشتمل على مجموعة کبيرة، ومتنوعة من المهارات التي يجب على المعلم إتقانها، وإجادتها، ونذکر منها(الخليفة،2014):

1-التهيئة: ويقصد بها کل ما يقوله المعلم، ويفعله بقصد إعداد الطلاب للدرس الجديد.

2-استخدام الأسئلة: الأسئلة تجعل البيئة بيئة نشطة تعج بالتفاعل.

3-استخدام المواد، والأجهزة التعليمية: لم يعد بمقدور أي موقف تدريسي في العصر الحالي الاستغناء عن المواد، والأجهزة التعليمية.

4-الإدارة الصفية: وتشمل الانتباه للأحداث الجارية، وضبط النظام معاملة الطلاب.

5-إنهاء الدرس: يجب أن يکون المعلم متمکناً من مهارة غلق الدرس کما يجب أن يتحکم المعلم في الزمن المتاح للموقف التدريسي.

وهناک بعض المهارات، أو المتطلبات التي يجب أن يراعيها المعلم عند تنفيذ درسه، وهي (الخزاغلة وآخرون،2011): إثارة دافعية المتعلمين، والمرونة، وسعة الاطلاع، ومهارة إعداد الأسئلة، وتوجيهها، والوسيلة التعليمية، والإلقاء، واستخدام الکتاب المدرسي.

إن تنفيذ التدريس يختلف تمام الاختلاف عن التخطيط له، والتدريس ليس استعراض المعلم لمعارفه، أو مهاراته أمام الطلاب، ولکنه القدرة على القيام بإجراءات متنوعة من شأنها مساعدة الطلاب على التفاعل مع الموقف التعليمي، وإشراک أکثر من حاسة من حواسهم في هذا التفاعل، والاستغراق في هذا الموقف دون ملل، أو ضجر(الصيفي،2009).

الاتجاهات الحديثة التي يجب أن تقوم عليها عملية التنفيذ: (الجعافرة،2011)

1-اختيار الموضوعات على أساس الوحدات التعليمية التي تدور حول مفاهيم عامة محددة.

2-التأکيد على طرح القضايا، والمشکلات المعاصرة، والأحداث الجارية.

3-النظر إلى الأنشطة التقويمية، والتدريبات، والمواد المساندة، والمشروعات التي يقترحها المنهاج، والکتاب المدرسي على أنها أساس مهم، وليست إضافية.

4-أن يمارس الطالب کل أنواع الأنشطة بنفسه.

5-التعامل مع کل مجال من مجالات المعرفة بطريقة البحث، والتفکير لا بالحفظ، والتلقين.

6-اعتبار العلاقات الزمانية، والمکانية من المفاهيم الأساسية.

7-مراعاة الاتجاهات الخاصة بتدريس کل مادة ويرى الباحث أن مهارات تنفيذ الدرس تشبه إلى حد کبير أعضاء جسم الإنسان التي نعمل مع بعضها البعض، ولکل عضو أهميته، ووظيفته، وتکمن أهمية هذه المرحلة في کونها تتطلب من المعلم القيام بجهد کبير ليکسب طلابه الخبرات التربوية، وينجز ما خطط له في المرحلة الأولى.

ثاثا: مرحلة التقويم:

يعد التقويم رکناً أساسياً من أرکان العملية التعليمية، کما أنه يشکل عنصراً مهماً من عناصر المنهج المدرسي باعتباره نظاماً يتکون من أربعة عناصر بينها تداخل عضوي، وهي: الأهداف، والمحتوى، والأنشطة، والتقويم، وينظر التقويم من زاويتين مختلفتين، وبمنظورين مختلفين، فالمفهوم الأول ضيق، ومحدود يقتصر على قياس مستوى التحصيل العلمي للطلاب، أما الثاني فهو مفهوم حديث يتناول کافة مجالات العملية التعليمية، والتربوية باعتبارها منظومة متکاملة الجوانب. (الجلاد،2014).

وتعتبر عملية التقويم أحد المرتکزات الأساسية في الميدان التربوي،کما تعتبر عنصراً جوهرياً من عناصر العملية التعليمية، وهي ذات أهمية بالغة لکل من المعلم، والطالب، وولي الأمر، والمسؤولية فهي تساعد المعلم على تشخيص مواطن القوة، والضعف لدى طلابه، وإعطاء الدرجات لهم، وتحديد درجة بلوغهم للأهداف التي رسمها لهم وإلى الأساليب التي توصل الطلاب إلى تعلم أفضل(ابن قصود،2003).کما إن لأساليب التقويم المتنوعة تأثير بالغ على أداء الطلاب فقد تکون سبباً في سرعة،أو بطء تعلمهم کما تؤثر بشکل عام على العملية التعليمية(نصار،2004).

ويتطلب التقويم معايير، ومستويات تساعد في الحکم على مستوى جودة الأداء المدرسي، والنواتج التعليمية، وهذه المعايير تحافظ مستوى مقبول من الجودة للتعليم المقدم للطلاب، ومن هنا فهي ضرورية لتحديد مستويات أداء المعلمين لتحقيق الأهداف المتوقعة (شحاتة والسمان،2013).

مفهوم التقويم:

التقويم يعني إصدار الحکم على شيء ما أو تقدير قيمة معينة له، ويقصد به أيضاً:مقارنة ناتج التعليم الفعلي بالأهداف الموضوعة أي التأکد من فهم الطلاب للدرس من خلال تکليفهم بنشاطات من الکتاب، ومراقبتهم أثناء الحل، وتوجيه من يحتاجون منهم إلى ذلک فردياً أو جماعياً (الخزاغلة وآخرون،2011).کما أن التقويم عملية منهجية لجمع البيانات، وتفسير الأدلة بما يؤدي إلى إصدار أحکام تتعلق بالطلاب،أوالبرامج مما يساعد في توجيه العمل التربوي، واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلک(الغبيسي،2000).والتقويم التربوي عبارة عن مجهود منظم، ورسمي للحکم على ظاهرة تعليمية معينة(الدوسري،2000).

کما إن التقويم يعني: تحديد مدى الانسجام، والتوافق بين الأداء، والأهداف، وبين النواتج الواقعية للتعلم، والنواتج التي کانت متوقعة منه، ويتضمن التقويم تقديراً کمياً، وکيفياً على ما يتم تقويمه فهو بذلک عملية تشخيصية وقائية حيث تهتم بتحديد نقاط القوة، والضعف ثم تقديم العلاج المناسب من أجل التغلب على نقاط الضعف، وتدعيم أوجه القوة، وأخيراً يأتي الجانب الوقائي الذي يعمل على تفادي الوقوع في الخطأ عند تکرار المواقف التي کانت موضع التقويم من قبل. (إسماعيل،2010).

وإذا کانت منظومة التدريس تبدأ بمرحلة التخطيط التي تمثل نقطة الانطلاق، والتصور ثم تمر بمرحلة التنفيذ التي تمثل دائرة الفعل التي تترجم ذلک التصور إلى واقع عملي؛ فإن مرحلة التقويم تسعى إلى التأکد من أن ذلک کله قد أصبح حقيقة مماثلة، وإنجازاً ملموساً من خلال أساليب، وأدوات تقويمية متنوعة، ومضبوطة، ولهذا فقد أولى التربويون أهمية خاصة لمرحلة تقويم التدريس، وحددواً مهاراتها التقويمية الخاصة بالمتعلم. (الخليفة ومطاوع،2015).

وظائف التقويم:

للتقويم مجموعة من الوظائف أهمها ما يلي (ابن قصود،2003):

1-توضيح الجوانب التي تحتاج إلى مزيد من الاهتمام من جانب المعلم.

2-توجيه أنظار الطلاب إلى أهمية الدراسة أولاً بأول.

3-إدراک أهمية إنجاز الواجبات المنزلية.

4-توضيح الصورة الکلية لمستويات الطلاب.

5-الکشف عن أشکال الابتکار لدى الطلاب.

6-تحديد الدرجات التي يستحقها کل طالب.

7-تطوير المناهج الدراسية.

8-تحديد مستويات أداء المعلمين في التدريس.

أنواع التقويم:

للتقويم ثلاثة أنواع على النحو التالي (الخزاغلة وآخرون،2011):

1-التقويم التشخيصي(القبلي): وهذا النوع يساعد المعلم على تحديد المستوى التعليمي المبدئي للطالب في الموضوعات التي يراد تدريسها، ويساعد في معرفة حب المتعلمين للموضوعات، وميلهم لتعلمها.

2-التقويم التکويني: هذا النوع يساعد المعلم في التعرف على مدى تقدم الطلاب في العملية التعليمية، ومستوى تحصيلهم، والصعوبات التي تواجههم أثناء الحصة الدراسية، کما أن هذا النوع من التقويم يعطي للمعلم تغذية راجعة حول مستوى طلابه، ووضعهم الدراسي، وهو بدوره يقدم تلک التغذية الراجعة لطلابه ليتعرفوا على أخطائهم.

3-التقويم النهائي: يساعد هذا النوع المعلم على قياس مدى تحصيل الطلاب في نهاية الفترة کما في الاختبارات التحصيلية، وبعد الانتهاء من تدريس وحدة دراسية کبيرة من المقرر.

مهارات التقويم في الخطة الفصلية:

يهدف التقويم إلى قياس مجالات الأهداف التربوية المختلفة باعتبار أن الکشف عن مدى تحقق الأهداف أمر بالغ الأهمية، ومن مهارات التقويم في الخطة الفصلية(القرش،2009):

1-التخطيط لبرامج التقويم من خلال تصميم مخطط للاختبارات، وقياس مدى تحقق الأهداف، وإعداد الاختبارات، والمقاييس اللازمة وفقاً للمخططات التي سبق تصميمها، والتخطيط للتنويع في أساليب التقويم.

2-تقويم برامج التقويم من خلال تحديد أهداف الجزء الذي ستتم عملية التقويم فيه، واختيار أسلوب التقويم المناسب، وتحديد أدواته اللازمة، وتنفيذ التقويم في موعده بعد استيفاء الشروط المحددة لتطبيقه، وتحليل نتائج التقويم، ودراستها، وتقسيم الطلاب وفقاً لمعايير معينة، والتخطيط لدروس المراجعة عقب عملية التقويم، وتحديد الأهداف التي اتضح من التقويم عدم تحققها، وإعادتها باستخدام استراتيجيات تدريس جديدة.

خصائص التقويم الجيد:

لکي يکون التقويم جيداً، ومحققاً لأهدافه التي وضع من أجلها لا بد أن تتوفر مجموعة من الشروط، والمعايير التي اهتم التربويون بتحديدها، وعلماء القياس، والتقويم، ومن هذه الشروط ما يلي(إسماعيل،2010):

1-أن يکون علمياً بحيث يتصف بالصدق، والثبات، والموضوعية.

2-أن يکون مميزاً بحيث يساعد على التمييز بين مستويات الطلاب (الفروق الفردية).

3-أن يکون شاملاً بحيث يتناول الجوانب الرئيسة للتعلم.

4-أن يکون تعاونياً يشترک فيه المعلم، والطالب، ومدير المدرسة، والمشرف التربوي.

5-أن يکون مرتبطاً بأهداف المنهج.

6-أن يکون اقتصادياً في الوقت، والجهد، والتکاليف.

7-أن يکون عملية إنسانية هدفها الرئيس مساعدة الطالب على النمو الشامل.

ويرى الباحث أن الاهتمام بمهارات التدريس دفع رجال التربية إلى ابتکار الوسائل، والأساليب التي ترتقي بمستوى العملية التدريسية في مختلف جوانبها، واتخاذ جميع التدابير اللازمة التي تحقق الأهداف المنشودة، وتجعل المعلم يقف أمام طلابه، ويقدم درسه بکل سلاسة، ويربط بين الأفکار لينعکس کل ذلک على مستوى الطلاب.

الدراسات السابقة:

أجرى الغامدي(2014) دراسة هدفت إلى تحديد درجة إسهام مشرفي اللغة العربية في تقديم المساعدة لمعلميها في تنفيذ مقرر لغتي الخالدة للمرحلة المتوسطة، وقد توصلت الدراسة إلى إسهام مشرفي اللغة العربية في تقديم المساعدة لمعلميها في تنفيذ مقرر لغتي الخالدة بدرجة متوسطة على المستوى الکلي للمحاور الأربعة:(الطالب، المعلم، المقرر، بيئة التعلم).

وهدفت دراسة الزهراني(2014) إلى التعرف على درجة إسهام المشرف التربوي في معالجة المشکلات التي تواجه معلمي المرحلة الابتدائية في تنفيذ المناهج المطورة في منطقة الباحة، وتوصلت الدراسة إلى أنه: يسهم المشرف التربوي في معالجة المشکلات التي تواجه معلمي المرحلة الابتدائية في تنفيذ المناهج المطورة في مجال(التنفيذ)بدرجة ضعيفة وفي مجال (التقويم) بدرجة ضعيفة.

وهدفت دراسة کوتيرد، ويونس(Kotirde&Yunos,2014) إلى معرفة  دور المشرف التربوي في تحسين نوعية التعليم،والتعلم في النظام التعليمي في المدارس الثانوية في نيجيريا،وتقييم الأدوار العامة لمشرفي المدارس في تحسين جودة التعليم، وفعالية الإشراف على المدارس، وکذلک تسليط الضوء على مفاهيم الإشراف، والفروق بين الإشراف، والتفتيش، وضمان الجودة،وإدارتها، وخصوصا الجودة في التعليم، والتعلم وکانت أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة على النحو التالي:عدم رضا المعلمين، والمشرفين التربويين عن تأثير الإشراف على الفصول الدراسية وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من التوصيات أهمها:أنه يجب على المشرف التربوي البحث عن التعاون الحقيقي والمهم والإيجابي المقبول لدى المعلمين،ومرؤسيهم،ودعم المعلمين،وضبط المدارس،والسماح بتبادل الزيارات،وتنظيمها، وتفعيلها بين المدارس من أجل تحسين جودة، ونوعية الإشراف، وضرورة معالجة مشکلة نقص الموارد فالعديد من المشرفين التربويين ليس لديهم المرکبات الضرورية،ولا الأموال اللازمة للتنقل في حين أن عدد المدارس التي تتبع کل مشرف يزداد يوماً بعد يوم کما ينبغي تطبيق معايير عالية، والتأکد من أن المدارس تتم إدارتها حسب اللوائح المنصوص عليها، والعناية بالإشراف على الموظفين، والمواد من أجل ضمان تحقيق الحد الأدنى من المعايير المستدامة ذات الأثر الملموس على المجتمع.

أما دراسة جردة (2013) فقد هدفت إلى معرفة دور المشرف التربوي في تطوير الأداء المهني لمعلمي اللغة العربية بمرحلة تعليم الأساس بمحلية الدلنج بالسودان في مجالات:(الأهداف،التخطيط للدرس، التنفيذ للدرس، الإدارة الصفية، الإدارة المدرسية، التقويم) ومعرفة أهم المشکلات، والصعوبات التي تواجه الإشراف التربوي في مرحلة تعليم الأساس، وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج أهمها:أن دور المشرف التربوي في تطوير الأداء المهني لمعلمي اللغة العربية في مجال التقويم جاء بدرجة مرتفعة، وفي مجال الإدارة الصفية جاء بدرجة مرتفعة، وفي تنفيذ الدرس جاء بدرجة مرتفعة، وفي مجال التخطيط للدرس جاء بدرجة متوسطة، وفي مجال الأهداف جاء بدرجة متوسطة، وفي مجال الإدارة المدرسية جاء بدرجة متوسطة.کما يواجه الإشراف التربوي العديد من المشکلات،والصعوبات التي تحد من فاعليته مثل:ضعف الکفاءة المهنية لبعض معلمي اللغة العربية، وضعف العائد المادي بالنسبة للمشرفين التربويين، والمعلمين، وکثرة المعلمين المسندين للمشرف الواحد، وقلة الدورات التدريبية لمعلمي اللغة العربية.

أما دراسة زکرياZachariah,2013)) فقد هدفت إلى التعرف على مهارات، وسمات المشرفين التربويين في کينيا، وتعرض هذه الدراسة تصورات المعلمين، ومديري المدارس، وکبار ضباط التعليم الرسمي فيما يتعلق بمهارات، وصفات المشرفين التربويين في المدارس الثانوية العامة في کينيا، وقد أشارت النتائج إلى أن أهم المهارات، والصفات المرغوبة في المشرف التربوي هي:القدرة على القيادة بالمثال والقدوة.ومستوى عال من النزاهة، والمعرفة بإعطاء الأولوية للمهام التي يتم طرحها، والمعرفة بالعلاقات العامة والمهارات الإشرافية، والکفاءة في تدريس المواد، والمقررات الدراسية.أما أهم نتائج الدراسة فقد تمثلت في أن أهم المهارات الواجب امتلاکها من     قبل المشرف التربوي حسب رأي عينة الدراسة کانت على النحو الآتي:قدرة المشرف التربوي            على التواصل بفعالية، وعلى جمع الناس معاً لمناقشة القضايا، وقدرة المشرف ومهاراته           في حل المشکلات التعليمية، وکانت أقل المهارات أهمية هي:مهارات عقد المؤتمرات،أو الاجتماعات الفردية، ومهارات کيفية تصميم أداة لتقييم التعليم، ومهارات کيفية مراقبة المعلمين في الفصول الدراسية.

أما دراسة تشابلالا)  Tshabalala, 2013) فقد هدفت إلى التعرف على تصورات المعلمين نحو الإشراف التربوي الصفي:دراسة حالة من منطقة نکاي في زيمبابوي، ومعرفة وجهات نظرهم حول الإشراف التربوي، والکشف عن مشاعر المعلمين نحو الممارسات الإشرافية في مدارسهم من أجل التوصل إلى مجموعة من الاقتراحات التي قد تساعد على إحداث مواقف إيجابية تجاه الإشراف التربوي،کما حاولت الدراسة تحديد، وإنشاء وجهات نظر المعلمين حول الإشراف التعليمي، وأشارت النتائج إلى أن المعلمين يفضلون أن تکون الزيارة الإشرافية مرة واحدة على الأقل،أو مرتين في الفصل الدراسي الواحد، وينظرون إلى الإشراف التربوي على أنه نشاط ضروري في عملية التعلم،کما أن المعلمين يفضلون إعلامهم مسبقا عن الزيارات الصفية بشکل رسمي بحيث يکون المعلم على علم بأن المشرف التربوي سيأتي في حصة معينة لمشاهدة الدرس، وينظرون إلى المشرفين التربويين على أنهم زملاء لهم يريدون مساعدتهم، وإرشادهم وعليهم ألا يظهروا أي نوع من الخوف، أو الارتباک خلال العملية الإشرافية ليحصلوا على تقديرات عالية، وذلک في حال کان الإشراف التربوي بغرض التقييم.

وهدفت دراسة إکيوندايو وآخرون (Ekundayo,et al.2013) إلى التعرف على الإشراف الفعال على التعليم في المدارس النيجيرية الثانوية: قضايا، وتحديات ودور المشرف التربوي، ودراسة التحديات الرئيسية أمام الإشراف التربوي في المدارس الثانوية،وکيفية تحسينه،وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج کان أهمها:أن الخصائص التي يجب أن تتوفر في من يقوم بمهمة الإشراف التربوي يمکن تلخيصها في النقاط التالية:أن يکون صادقاً، وموضوعياً، وعادلاً، وحازماً،وأن يکون منفتحاً، وديموقراطياً،وأن يکون خلاقاً، ومبدعاً ومبتکراً،وأن يکون مستمعاً، ومراقباً جيدا،وأن يکون ودوداً وکيساً،ومتزناً في حواره مع المعلمين، وغيرهم، وأن يکون مسهلاً، وميسراً للعملية التعليمية،أن يکون لديه ما يکفي من الطاقة،والصحة الجيدة، أما الأدوار التي يجب أن يضطلع بها المشرف التربوي کما حددتها الدراسة فقد تلخصت في ضرورة العمل مع المعلمين على تکييف المناهج الدراسية لتلبية احتياجات، وقدرات مجموعات متنوعة من الطلاب، وفي نفس الوقت تنفيذ المناهج الدراسية بما يتماشى مع المعايير الوطنية، والدولية، ومراقبة وتوجيه المعلمين المبتدئين لتسهيل استقرائهم لمهنة التعليم، ومساعدة المعلمين للوصول إلى الحد الأدنى من معايير التدريس الفعال(ضمان الجودة، وإدارة وظائف الإشراف) و العمل مع المعلمين بشکل تعاوني لتحسين تعلم الطلاب، وربط جهود المعلمين لتحسين التعليم مع تحقيق أهداف أکبر على مستوى تحسين جهود المدرسة في تحسين جودة التعلم لجميع الطلاب، أما أبرز المعيقات التي تعيق عمل المشرف التربوي في نيجيريا فهي:محدودية المصادر التعليمية، ونقص التدريب المهني القبلي للمشرفين، والاضطراب السياسي، و الفساد بين المعنيين الرئيسيين في النظام المدرسي.

وأجرى الحارثي(2014) دراسة هدفت إلى تحديد مستوى إسهام المشرف التربوي في تفعيل تحولات النموذج التربوي في تعليم اللغة العربية،وتعلمها وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج کان أبرزها ما يلي:أسهم المشرف التربوي في تفعيل تحولات النموذج التربوي في تعليم اللغة العربية، وتعلمها بدرجة عالية، وفي تفعيل تحولات النموذج التربوي المرتبطة بالسلوک الصفي، وأدوار المعلم، وبيئة التعلم في تعليم اللغة العربية، وتعلمها بدرجة عالية، وفي تفعيل تحولات النموذج التربوي المرتبطة بالتقويم، وأدواته واستراتيجيات التعليم، والتعلم في تعليم اللغة العربية، وتعلمها بدرجة متوسطة.

کما قام زقلو(2012 )بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على واقع الإشراف التربوي في المدارس العربية التشادية في أساليب الإدارة التربوية الحديثة، وتوصلت النتائج إلى مجموعة من النتائج ومن أهمها:لا يعتمد اختيار المشرفين التربويين على مجموعة من المعايير الدقيقة والعلم والمعرفة؛بل يعتمد على العواطف، کان الإشراف التربوي في تشاد قديماً أفضل منه في الوقت الحالي بسبب الضبط الذي کانت تمارسه الإدارة التعليمية في تلک الفترة، ويتبع الإشراف التربوي في تشاد مجموعة من الأساليب الإشرافية المتنوعة،ومنها:اللقاءات التربوية، والدورات التدريبية، ويعد غياب التدريب التربوي والتطوير على رأس العمل من أکثر الإشکاليات التي تواجه الإشراف التربوي في تشاد.

أما دراسة أحمدو(2012) فهدفت إلى معرفة أهم النواقص الموجودة في الإشراف التربوي في التعليم الأساس بموريتانيا وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها ما يلي:          هناک مجموعة من المعوقات التي تقف دون تحقيق الإشراف التربوي لأهدافه التي يسعى لها           في دولة موريتانيا، وعلى الرغم من توفير بعض المستلزمات الهامة إلا أن ذلک لم يسهم بشکل فاعل في تحسين الخدمات التي يقدمها الإشراف التربوي في موريتانيا، ولا زال دور الإشراف التربوي في موريتانيا عاجزاً عن تقديم الحلول، والاقتراحات الهامة التي من شأنها الارتقاء بمستوى الأداء التربوي.

کما هدفت دراسة الزدجالي(2010) إلى معرفة واقع تطوير الإشراف التربوي في ضوء مدخل إدارة الجودة الشاملة بسلطنة عمان، ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة ما يلي: وجود مرکزية في اتخاذ القرارات مما أدى إلى زيادة الأعباء الإدارية، والمهام المهنية على المشرفين التربويين، ولا زال هناک ضعف، وقصور في الکفايات، والمهارات الإشرافية لدى المشرفين التربويين.

وسعت دراسة باداوود(2009) إلى التعرف على واقع ممارسة المشرفات التربويات للإشراف الإبداعي من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية بمدينة مکة المکرمة، وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من التوصيات کان أهمها ما يلي: أن مهارات الأصالة، والحرية، والخيال، والطلاقة، والإفاضة متوفرة بدرجة متوسطة.وأن قدرات الاحتفاظ بالاتجاه، والحساسية بالمشکلات متوفرة بدرجة ضعيفة.وأن قدرات المرونة، والأصالة، والخيال في إجراء البحوث الإجرائية متوفرة بدرجة متوسطة.

وسعت دراسة نهابة(2009) إلى التعرف على دور المشرف التربوي الاختصاص في تنمية مهارات التدريس لدى مدرسي اللغة العربية في مجال الأهداف التعليمية، وطرائق التدريس،وتخطيط الدروس،وتنفيذها،والوسائل التعليمية، والاختبارات،والتقويم.وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها ما يلي:کان دور المشرف التربوي أقل من المتوسط في            تنمية مهارات التدريس لدى معلمي اللغة العربية في مجال تخطيط الدروس، وتنفيذها ومنخفضاً في تنمية مهارات التدريس لدى معلمي اللغة العربية في کل من مجالي الوسائل التعليمية             والتقويم والاختبارات.

وسعت دراسة النور(2009) إلى التعرف على الأدوار، والوظائف التي يقوم بها المشرف التربوي في الإدارة التعليمية بولاية النيل الأبيض محلية الکرمک، وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها ما يلي:يقوم الإشراف التربوي بالأدوار، والمهام، والوظائف المطلوبة منه في مختلف الجوانب، ومنها:(الإسهام في حل المشکلات التعليمية، والتربوية في المدارس، ويعمل على تعزيز مواطن القوة في أداء المعلمين، ويعمل على ربط المدرسة بالمجتمع المحلي، والمشارکة بفاعلية في توزيع المعلمين الجدد)،ويستخدم المشرفون التربويون الأساليب المتنوعة التي تسهم في تطوير أداء المعلمين مثل:الزيارات الصفية، وورش العمل، والمشاغل التربوية، والدروس النموذجية، والاجتماعات، واللقاءات التربوية.

وهدفت دراسة شيخ(2008) إلى التعرف على مدى استفادة معلم المرحلة المتوسطة من المشرف التربوي غير المتخصص في تطوير کفايات المعلم الآتية:(المادة العلمية، وطرائق التدريس، والوسائل التعليمية، وأساليب التقويم) وقد توصلت الدراسة إلى أن مستوى استفادة معلم المرحلة المتوسطة من المشرف التربوي في جميع مجالات الدراسة يمثل استفادة متوسطة.

وأجرى ابن قصود(2003) دراسة هدفت إلى معرفة دور المشرف التربوي في تطوير کفايات معلمي المواد الاجتماعية المتعلقة بالتخطيط، والإعداد للدروس، والتنوع في طرق التدريس، واستخدام الوسائل التعليمية، وإدارة الصف، وحفظ النظام، والتنويع في أساليب تقويم تعلم الطلاب في مدينة الرياض، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها ما يلي: يطور المشرف التربوي مجموعة من الکفايات التعليمية بدرجة کبيرة، ومن هذه الکفايات:(التخطيط للدروس بشکل جيد، وتنويع الأساليب التدريسية بشکل جيد، واختيار الوسائل التعليمية الفاعلة، والمناسبة لأهداف الدرس ولمستوى الطلاب وإشراک الطلاب في المناقشة، وإتاحة الفرصة لهم لطرح الأسئلة)  ودور المشرف التربوي في تطوير کفايات المعلمين في جميع محاور الدراسة تم ترتيبه تنازلياً کما يلي:(کفايات أساليب تقويم تعلم الطلاب بدرجة کبيرة و کفايات التنويع في طرق التدريس بدرجة متوسطة، وکفايات إدارة الصف،وحفظ النظام بدرجة متوسطة. 

منهجية البحث واجراءاته.

منهج البحث:

لتحقيق أهداف البحث، والإجابة عن أسئلتها، وانطلاقاً من مشکلتها اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي إذ هو المناسب لتحقيق الأهداف المرسومة للبحث؛لأنه منهج يناسب            طبيعة البحث،ومجاله لما يتميز به من سهولة تطبيقه وتعدد مجالاته، ولأنه يعتمد على دراسة الواقع، ويهتم بوصفه وصفاً دقيقاً ، ويعبر عنه تعبيراً کيفياً،أو تعبيراً کمياً،فالتعبير الکيفي             يصف لنا الظاهرة،ويوضح خصائصها،أما التعبير الکمي فيعطينا وصفاً رقمياً يوضح مقدار            هذه الظاهرة،أو حجمها،ودرجات ارتباطها مع الظواهر المختلفة الأخرى(العساف،2006)              (عبيدات وأبو السميد،2007)

وقد هدف البحث الحالي إلى معرفة دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية من خلال جمع البيانات، والمعلومات، وتبويبها بهدف تحليلها، واستخلاص النتائج، ومن ثم الوصول إلى التوصيات التي يمکن أن تسهم في دعم دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية.

مجتمع البحث:

تکوَّن مجتمع البحث الحالي من جميع معلمي، ومعلمات اللغة العربية في المرحلة الثانوية في الإدارة العامة للتعليم بمدينة نجران للعام الدراسي 2016-2017م حيث بلغ عدد المعلمين حسب إحصائية إدارة شئون المعلمين(183) معلماً، ومعلمة منهم(80) معلماً، بينما بلغ عدد المعلمات(103) معلمة.والجدول(1) يوضح توزيع مجتمع البحث في ضوء متغيراتها.

جدول(1) توزيع مجتمع البحث في ضوء متغيراتها

عينة البحث:

تم اختيار(33) معلماً ومعلمة کعينة استطلاعية حيث تم اختيارها من المعلمين والمعلمات بنسبة تواجدهم في مجتمع البحث فکان عدد المعلمين(14) معلماً، و(19) معلمة، وتکونت العينة الأساسية للبحث من(66) معلماً، و(84) معلمة.والجدول(2) يوضح توزيع عينة المعلمين الأساسية في ضوء متغيرات البحث.

جدول(2) توزيع عينة المعلمين الأساسية في ضوء متغيرات البحث

اعداد أدوات البحث:

1-   قائمة بالمهارات التدريسية في مراحل التدريس الثلاث:                      (التخطيط، التنفيذ، التقويم)

أعد الباحث قائمة أولية بالمهارات التدريسية في مراحل التدريس الثلاث:               (التخطيط، التنفيذ، التقويم) من خلال:

- الاطلاع على الدراسات السابقة، والبحوث التي عنيت بدور المشرف التربوي.

- الاطلاع على الدراسات السابقة، والبحوث ذات العلاقة بمهارات التدريس.

- الاطلاع على البحوث، والدراسات السابقة ذات العلاقة باللغة العربية.

- الإفادة من الکتب، والمراجع العلمية ذات العلاقة بموضوع الدراسة

- مراجعة أهداف تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية.

- الاطلاع على مقررات اللغة العربية في المرحلة الثانوية طبعة2015-2016م، وما ورد فيها من مهارات

- خبرة الباحث في التدريس، والإشراف على معلمي اللغة العربية في جميع المراحل التعليمية.

تم التوصل الى الاولية للقائمة حيث اشتملت القائمة على(58) مهارة موزعة على النحو التالي:(29) مهارة في مرحلة التخطيط.و(23) مهارة في مرحلة التنفيذ.و(6) مهارات في مرحلة التقويم.ومن ثم تم عرض المهارات على مجموعة من المحکمين فأبدوا ملحوظاتهم عليها، التي استفدت منها في إجراء التعديلات.وتم التوصل غلى الصورة النهائية للقائمة وتکونت من(60) مهارة بواقع(20) مهارة لکل مرحلة من مراحل التدريس(التخطيط-التنفيذ-التقويم)

2-الاستبانة:

بعد التوصل إلى قائمة المهارات النهائية تم تصميم(الاستبانة) في صورتها النهائية على النحو التالي:

-التمهيد بمقدمة مناسبة تحث المعلمين على تعبئة الاستبانة بدقة، وأمانة علمية.

- استخدمت الاستبانة المقياس الخماسي لقياس دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية کما هو موضح في جدول(3):

جدول(3) يوضح درجات المقياس الخماسي المستخدم في الاستبانة

-          حيث اشتملت الاستبانة في صورتها النهائية على(60) فقرة موزعة على النحو التالي:(20) فقرة في کل مرحلة من مراحل التدريس الثلاث(التخطيط-التنفيذ-التقويم)،

ضبط الادوات:

تحقق الباحث من صدق أداتي الدراسة بأسلوب الصدق الظاهري، وفيما يلي توضيح ذلک:

أ-الصدق الظاهري (صدق المحکمين):

تم عرض القائمة والاستبانة على مجموعة من السادة المحکمين المختصين في المناهج، وطرق التدريس، وفي اللغة العربية، وآدابها، وعدد من المشرفين التربويين حيث بلغ عددهم(23) محکماً للاستنارة بآرائهم من حيث: مدى ارتباط المهارة بمحورها.وتدوين درجة أهمية کل عبارة.وسلامة الصياغة اللغوية.وتدوين الآراء حول ما يرون حذفه، أو إضافته، أو تعديله، أو أية ملحوظات، أو مقترحات أخرى يرونها ضرورية.

وقد قدم المحکمون آراء، وملحوظات، انحصرت فيما يلي: حذف بعض المهارات.ونقل بعض المهارات من مرحلة إلى أخرى.وتعديل صياغة بعض المهارات.ودمج بعض المهارات.وفصل بعض المهارات.وبعد الانتهاء من الأخذ بآراء المحکمين، وإجراء التعديلات أعيد ترتيب المهارات في جميع المجالات بما يتناسب مع التعديلات

ب-صدق الاتساق الداخلي للاستبانة:

تم حساب الاتساق الداخلي للاستبانة من خلال حساب معاملات ارتباط کل محور من محاور الاستبانة مع الدرجة الکلية على الاستبانة، والجدول(4) يوضح تلک المعاملات:

جدول(4) معاملات ارتباط محاور الاستبانة بالدرجة الکلية عليها

يتضح من الجدول(4) أن کل معاملات الارتباط ذات دلالة إحصائية عند مستوى(0.01) مما يشير إلى تمتع الاستبانة بالاتساق الداخلي، وبالتالي بدرجة عالية من الصدق

ثبات الاستبانة:

تم حساب ثبات الاستبانة باستخدام طريقة ألفاکرونباخ، والجدول(5) يوضح قيم        معاملات الثبات.

جدول(5) معاملات ثبات کل محور من محاور الاستبانة

يتضح من الجدول(5) أن جميع قيم معاملات الثبات عالية مما يشير إلى تمتع الاستبانة بثبات مناسب، ومن ثم فإن الأداة صالحة للتطبيق.

نتائج البحث ومناقشها.

1-للإجابة على السؤال الأول من أسئلة البحث والذي ينص على"ما دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها بالمرحلة الثانوية في مجال التخطيط؟ تم حساب متوسطات استجابات معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية على کل عبارة من عبارات المجال الأول (مهارة التخطيط) وعلى المجال الأول ککل،وجدول(6)يوضح ذلک:

جدول(6) نتائج استجابات معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية على المجال الأول

يتضح من جدول(6) أن متوسط استجابات معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية في الإجابة على هذا السؤال قد تراوحت بين(3.70-1.61) وبمتوسط عام بلغ(3.21) بمستوى أداء(متوسط)وفيما يلي تفصيل ذلک:

-جاء المتوسط العام لمستوى أداء مشرفي اللغة العربية في مجال التخطيط ککل عند(3.21) وهذا يشير إلى أن معلمي اللغة العربية يرون أن مشرفي اللغة العربية يقدمون لهم الدعم بدرجة متوسطة عند تنمية مهاراتهم التدريسية في مجال التخطيط، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى تدني کفاية التخطيط لدى المشرف التربوي، وکثرة الأعمال الإدارية التي يقوم بها.

-حصل مشرفو اللغة العربية على مستوى أداء(عال)حسب التقدير الذي حددته الدراسة في(12)مهارة ،وهذه النتيجة مطمئنة،وتدل على أن مشرف اللغة العربية يقوم بهذه الأدوار بتمکن،واقتدار وعلى الوجه المطلوب،ويعزو الباحث ذلک إلى إدراک المشرف التربوي لأهمية التخطيط في عمل المعلم،والآثار الإيجابية التي تنعکس على الطلاب،وکذلک قناعة المعلمين بأهمية هذه المهارات في تحسين مستويات طلابهم، و هذا يتفق مع ما جاء في دراسة          (آل قصود،2003)حيث جاء فيها أن المشرف التربوي يطور مجموعة من الکفايات التعليمية لدى المعلم بدرجة کبيرة، ومن هذه الکفايات:التخطيط للدروس بشکل جيد،وتختلف هذه الدراسة مع ما جاء في دراسة(نهابة، 2009)،والتي جاء فيها أن دور المشرف التربوي أقل من المتوسط في تنمية مهارات التدريس لدى معلمي اللغة العربية في مجال التخطيط.

-حصل مشرفو اللغة العربية على مستوى أداء( متوسط)حسب التقدير الذي حددته الدراسة في (5) مهارات من مهارات مرحلة التخطيط،وتدل هذه النتيجة على أن المشرفين التربويين يرکزون على بعض المهارات دون غيرها،ويعزو الباحث ذلک إلى کثافة أعداد المعلمين في نصاب المشرف التربوي الواحد حيث يصل أعداد المعلمين إلى أکثر من(80) معلماً، بينما يفترض ألا يتجاوز عدد المعلمين الذين يتابعهم المشرف التربوي(60)معلماً،بالإضافة إلى العجز في قسم اللغة العربية حيث يبلغ احتياج القسم من المشرفين التربويين-حسب علم الباحث–إلى(8) مشرفين تربويين،والموجود(3) مشرفين فقط،وهذا يتفق مع ما جاء في دراسة (شيح،2008)،والتي توصلت إلى أن دور المشرفين التربويين کان متوسطاً في تحسين أداء معلمي التربية الإسلامية بوجه عام.

-حصل مشرفو اللغة العربية على مستوى أداء (ضعيف جداً، وضعيف) في(3) مهارات، وتعزى هذه النتيجة-من وجهة نظر الباحث-إلى قلة خبرة بعض المشرفين التربويين في العمل الإشرافي، حيث لم يمض بعض المشرفين التربويين في مجال الإشراف التربوي سوى عام واحد، وکذلک قلة الدورات التدريبية للمشرفين التربويين، وهذا يتفق مع جاء في دراسة (عثمان،2010) حيث توصلت الدراسة إلى وجود ضعف في أداء الإشراف التربوي في المدارس بشکل عام

2-للإجابة على السؤال الثاني من أسئلة البحث والذي ينص على"ما دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها بالمرحلة الثانوية في مجال التنفيذ؟ تم حساب متوسطات استجابات معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية على کل عبارة من عبارات المجال الثاني، وعلى المجال الثاني ککل، وجدول(7) يوضح ذلک.

جدول(7) نتائج استجابات معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية على المجال الثاني

يتضح من جدول(7) أن متوسط استجابات معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية في الإجابة على هذا السؤال قد تراوحت بين(3.69-2.24) وفق المقياس الخماسي الذي حددته الدراسة، وبمتوسط عام بلغ(3.33) بمستوى أداء(متوسط)وفيما يلي تفصيل ذلک:

-جاء المتوسط العام لمستوى أداء مشرفي اللغة العربية في مجال التنفيذ ککل عند(3.3) وهذا يشير إلى أن معلمي اللغة العربية يرون أن مشرفي اللغة العربية يقدمون لهم الدعم بدرجة متوسطة عند تنمية مهاراتهم التدريسية في مجال التنفيذ قلة، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدم الألفة بين المشرف التربوي، وبعض المعلمين، وکثرة أعداد المعلمين المسندين للمشرف الواحد، وکثرة الأعمال الإدارية التي يکلف بها المشرف التربوي.

-حصل مشرفو اللغة العربية على متوسط أداء(عال)حسب التقدير الذي حددته الدراسة في(9) مهارات من مهارات التنفيذ،وهذه النتيجة مطمئنة،وتدل على وضوح هذه الأدوار لدى المشرف التربوي،وممارسته لها باقتدار،وتمکن،ويعزو الباحث ذلک إلى اهتمام مشرف اللغة العربية بأهمية تنفيذ المواقف الصفية،والتي تعتمد في الأساس على التفاعل بين المعلم،والمتعلم،وإدراک المشرف التربوي لأهمية هذه المهارات،وهذا يتفق مع جاء في دراسة(جردة،2013)التي ترى أن دور المشرف التربوي في تطوير أداء معلمي اللغة العربية في مجال التنفيذ جاء بدرجة مرتفعة، کما تختلف هذه الدراسة مع ما توصلت إليه دراسة(الزدجالي،2010) ودراسة (فاضل،2012) و التي ترى أن دور المشرف التربوي في مجال التنفيذ جاء بدرجة منخفضة.

-حصل مشرفو اللغة العربية على متوسط أداء(متوسط)حسب التقدير الذي حددته الدراسة في(9)مهارات من مهارات التنفيذ ويعزو الباحث ذلک إلى ترکيز الأساليب التربوية التي يتبعها مشرف اللغة العربية على مهارات دون أخرى نتيجة لقلة الدورات التدريبية التي يتلقاها المشرف التربوي لتطوير ممارساته الإشرافية، کما أن هذه المهارات تحتاج إلى وقت طويل يقضيه المشرف التربوي داخل المدرسة،ويتعذر ذلک مع کثرة الأعمال،والمهام المطلوبة من المشرف التربوي،وهذه النتيجة تتفق مع ما جاء في دراسة(الغامدي،2014)، ودراسة(الحارثي، 2012)، والتي ترى أن المشرف التربوي ينمي بعض مهارات التنفيذ لدى المعلم بدرجة متوسطة

-حصل مشرفو اللغة العربية على متوسط أداء(منخفض)حسب التقدير الذي حددته الدراسة في مهارتين من مهارات التنفيذ، ويعزو الباحث ذلک إلى عدم توفر التقنيات، والأجهزة الذکية التي تتواءم من توجهات التربية الحديثة، بالإضافة إلى عدم تمکن بعض المشرفين التربويين، وبعض المعلمين من استخدام هذه التقنيات بشکل متقن، وهذا يتفق مع ما جاء في دراسة (فاضل، 2012)  والتي ورد فيها أنه على الرغم من توفير بعض المستلزمات الهامة إلا أن ذلک لم يسهم بشکل فاعل في تحسين الخدمات التي يقدمها الإشراف التربوي،

3-للإجابة على السؤال الثالث من أسئلة البحث والذي ينص على"ما دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلمي المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين في مجال التقويم؟ تم حساب متوسطات استجابات معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية على کل عبارة من عبارات المجال الثالث، وعلى المجال الثالث ککل، وجدول(8) يوضح ذلک.

جدول (8) نتائج استجابات معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية على المجال الثالث

يتضح من جدول(8) أن متوسط استجابات معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية في الإجابة على هذا السؤال قد تراوحت بين(3.86-1.98) وفق المقياس الخماسي الذي حددته الدراسة، و بمتوسط عام بلغ(3.39) بمستوى أداء(متوسط) وفيما يلي تفصيل ذلک:

-جاء المتوسط العام لمستوى أداء مشرفي اللغة العربية في مجال التقويم ککل عند(3.39) وهذا يشير إلى أن معلمي اللغة العربية يرون أن مشرفي اللغة العربية يقدمون لهم الدعم بدرجة متوسطة عند تنمية مهاراتهم التدريسية في مجال التقويم، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى قلة الدورات التدريبية التي يتلقاها المشرف التربوي في مجال التقويم.

-حصل مشرفو اللغة العربية على متوسط أداء(عال)حسب التقدير الذي حددته الدراسة في(15) مهارة من مهارات التقويم،هذه النتيجة مطمئنة،ومنطقية،ويعزو الباحث ذلک إلى إدراک مشرف اللغة العربية لأهمية التقويم في العملية التعليمية،واعتماد المشرفين عليه في تقويم أداء المعلمين، وهو عنصر رئيس في تقرير المشرف التربوي،وهذا يتفق مع ما جاء في دراسة(النور، 2009)التي ورد فيها أن المشرف التربوي يعمل على تعزيز مواطن القوة في أداء المعلمين،و يستخدم الأساليب المتنوعة التي تسهم في تطوير أداء المعلمين،ويقوم بممارسة مهامهم الإشرافية بدرجة عالية،وأن للإشراف التربوي من وجهة نظر المعلمين درجة عالية من الفاعلية،کما تختلف هذه الدراسة مع دراسة (نهابة،2009) التي جاء فيها أن دور المشرف التربوي منخفضاً في تنمية مهارات التدريس لدى معلمي اللغة العربية في مجال التقويم،والاختبارات.

-حصل مشرفو اللغة العربية على متوسط أداء(متوسط)حسب التقدير الذي حددته الدراسة في مهارتين من مهارات التقويم، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى قلة خبرة المشرفين التربويين في المجال الإشرافي، وکثافة أعداد الطلاب في الصف الدراسي، وقلة تلقي المعلمين للدورات التدريبية ذات العلاقة بمجال التقويم بالإضافة إلى کثرة المهام، والأعمال المطلوبة منهم بحيث لا يستطيعون تغطية کل هذه المهارات.

-حصل مشرفو اللغة العربية على متوسط أداء(منخفض) حسب التقدير الذي حددته الدراسة في(3) مهارات من مهارات التقويم ويرى الباحث أن هذه النتيجة تعود إلى وجود عجز في قسم اللغة العربية حيث يسند للمشرف التربوي أکثر من النصاب المخصص له من المعلمين، بالإضافة إلى کثرة الأعباء،والمهام الموکلة للمشرف التربوي، کما أن عمل المشرف التربوي وفق منظومة الأداء الإشرافي الجديدة تطالبه بمهام،وواجبات تجعله يقف عاجزاً دون القيام بأدواره على الوجه المطلوب،بالإضافة إلى قلة خبرة بعض المشرفين التربويين الجدد في المجال الإشرافي،و تسرب المشرفين القدامى إما لمواصلة دراساتهم العليا،أو العمل في إدارات أخرى خارج الإشراف التربوي فيحل بديلاً عنهم مشرفون تربويون جدد يحتاجون إلى التدريب،والتطوير المهني،وهذه النتيجة تتفق مع دراسة (الزهراني،2014)،والتي ترى أن المشرف التربوي يسهم في معالجة المشکلات التي تواجه معلمي المرحلة الابتدائية في تنفيذ المناهج المطورة في مجال(التقويم) بدرجة ضعيفة، وتختلف مع دراسة(أحمد،2013)،والتي ترى أن دور المشرف التربوي في تطوير الأداء المهني لمعلمي اللغة العربية في مجال التقويم جاء بدرجة مرتفعة.

4-للإجابة على السؤال الرابع من أسئلة البحث والذي ينص على"ما دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها بالمرحلة الثانوية في مهارات التدريس ککل؟ تم حساب متوسط استجابات معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية على الاستبانة ککل، وقد وجد أن هذا المتوسط يساوي(3.316) بانحراف معياري(0.693) مما يشير إلى أن مشرفي اللغة العربية يعملون على تنمية مهارات التدريس ککل لدى معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بدرجة متوسطة.

التوصيات.

في ضوء نتائج البحث الحالي يمکن التوصية بما يلي:

1-تزويد المشرفين التربويين، ومعلمي اللغة العربية في المدارس الثانوية بالمراجع العلمية التي تنمي معارفهم، وتطور أداءهم.

2-عقد دورات تدريبية للمشرفين التربويين في مجال تنوع الأهداف التدريسية.

3-عقد دورات تدريبية تخصصية للمشرفين التربويين في مجال الاستراتيجيات التدريسية الحديثة التي تشجع على التفاعل، والابتکار، والمشارکة.

4-تزويد المدارس بالوسائل التعليمية، والتقنيات الحديثة التي تساعد المعلمين على توضيح المفاهيم الغامضة.

5-إشراک المشرفين التربويين، والمعلمين في ورش العمل الخاصة بالتفويم، وتحليل محتوى           الکتب الدراسية.

6-تدريب المشرفين التربويين على أساليب التقويم المتنوع.

خاتمة.

فإذا کنت تريد تعليما مجودا فعليک بتجويد الإشراف التربوي الذي بدوره سيجود العملية التعليمية بأکمها. فجميع الإدارات التعليمية الأخرى تدور حول العملية التعليمية وتساندها إلا الإشراف التربوي فعمله الأساسي تجويد وتحسين وتطور صلب العملية التعليمية،وهنا تکمن روعة الإشراف التربوي وأهميته،فالمشرف التربوي لديه مهام تخطيطية وإدارية ومهام تطويرية وأخرى تتعلق بالطالب وأخرى بالمعلم وعليه کذلک يقع عبء نقد المناهج ومتابعة تطبيقها وتطبيق المناهج المطورة وتطوير الکفاية المهنية للمعلم وقائمة لا تنتهي من المهام والمسؤوليات والتي قد لا تجد تقديرا من قبل البعض، ولا ننکر بعض الممارسات التربوية الخاطئة من قبل المشرفين التربويين إلا أن هؤلاء بالذات لا يستطيعون فعليا البقاء طويلا في عالم الإشراف التربوي وسرعان ما يملون ويخرجون منه فلا مجال لبقائهم. فالإشراف التربوي عطاء دون حدود، ومن هنا جاء البحث الحالي للتعرف على أحد تلک المهام وهي التعرف على دور مشرفي اللغة العربية في تنمية مهارات التدريس لدى معلميها في المرحلة الثانوية

المراجع:

أولا: المراجع العربية:

   ابن قصود، عبد الله محمد(2003). أساليب تقويم الطلابي، السعودية.أبها: حولية کلية المعلمين.دار المنظومة.

ثانيا:المراجع الأجنبية:

Ekundayo,H.T.;Oyerinde,D.O.&Kolawole A.O(2013).Effective Supervision of Instruction in Nigerian Secondary Schools:Issues,Challenges and the Way Forward, Journal of Education and Practice,4(8).Retrieved from http://www.iiste.org/Journals/index.php/JEP/article/view/5203

Hamshari,O.(2013).Socialization of Children,Dar Safa for Publishing, Amman Jordan.

Kotirde,I.Y.&Yunos, J.,(2014).The Supervisor’s Role for Improving the Quality of Teaching and Learning in Nigeria Secondary School Educational System, International Journal of Education and Research 2(8).Retrieved from http://ijern.com/journal/2014/August-2014/07.pdf

Tshabalala,T(2013).Teachers’Perceptions towards Classroom Instructional Supervision: A Case Study of Nkayi District in Zimbabwe,International J. Soc. Sci.&Education,4(1).Retrieved from http://ijsse.com/sites/default/files/issues/2013/v4i1/paper/Paper-3.pdf

Zachariah,W.O (2013).Skills and Attributes of Instructional Supervisors: Experience from Kenya,Educ.Res.Rev.8(24),2270-2280.Retrieved from  http://www.academicjournals.org/article/article1387885294_Zachariah.pdf