مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) من وجهة نظر معلميهم بمنطقة عسير

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) من وجهة نظر معلميهم بمنطقة عسير.

إعــــــــــداد

الباحث/ سليمان علي عبدالرحمن الشهري

إشراف

د/ محمد حامد البحيري القرني

أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم الشرعية المشارک

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

هدف البحث الحالي التعرف على مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) من وجهة نظر معلميهم بمنطقة عسير, وتضمنت العينة (32) من معلمي الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) بمنطقة عسير.

     وقد أشارت نتائج البحث إلى وجود مشکلات عديدة لتطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بکل من:

-         الأهداف.                    - المحتوى.

-         الخبرات التعليمية.            - التقويم.

الکلمات المفتاحية: مشکلات التعليم – التربية الخاصة – مناهج ذوى الاحتياجات الخاصة .
Abstract:

The current research aimed to identify Problems of Applying Public Education Curricula to students with special needs (Deaf and Hearing Impaired Students) from the perspective of their teachers in Assir Region. The research samples consisted of (32) teachers who are teaching students with special needs (Deaf and Hearing Impaired Students) in Assir Region.

Findings of research indicated that there are several problems to apply Public Education Curricula to students with special needs (Deaf and Hearing Impaired Students) which are related to:

-                      Objectives.

-                      Content.

-                      Educational experiences.

-                      Assessment.

Key words: education problems - special education - curricula for people with special needs.

مقدمة البحث:

     يعتبر الاهتمام بکل ما يواجه ذوي الاحتياجات الخاصة من معوقات في حياتهم اليومية في کافة مجالات الحياة من الأهداف الانسانية والدينية, قبل أن تکون حقاً من حقوقهم المکفولة بالقوانين والتشريعات الدولية, وتعد المملکة العربية السعودية من الدول المتقدمة في إيجاد البدائل الضرورية والوسائل المعينة في کافة المجالات لهذه الفئة الغالية, وبالأخص التعليم والصحة, إضافة إلى تکييف البيئة من حولهم لتتناسب مع قدراتهم وحاجاتهم, ليکونوا أفراداً فاعلين في المجتمع لا عبأً عليه.

وکانت البداية الحقيقية للتربية الخاصة في المملکة العربية السعودية في عام 1379-1380 هـ, عندما تم افتتاح أول معهد لتعليم المکفوفين بمدينة الرياض, وفي عام 1382هـ تم تأسيس إدارة التعليم الخاص بوزارة المعارف, لتضم ثلاث من فئات التربية الخاصة: هي المکفوفون, والصم والمتخلفون عقلياً (العمري, 2009).

وکان اهتمام وزارة التربية والتعليم واضحاً في تطبيق مناهج التعليم العام على ذوي الاحتياجات الخاصة, ورأت الوزارة أن تطبيقه في المرحلة الابتدائية سوف يحقق فائدة مرجوة, إيمانا منها بقدرات ذوي الاحتياجات الخاصة من التلاميذ, ورفع مستوى تحصيلهم الأکاديمي واللغوي, ومن أهم تلک الفئات ذوي العوق السمعي (العمري, 2009).

والمنهج التعليمي طريق يقوم على عدد من المعايير, التي تُبنى عليها الآمال للوصول إلى الأهداف المنشودة, الأمر الذي جعل بناء المنهج من أهم الموضوعات, بل ومن أخطرها, لأن أسس البناء فيه, يراعي عدداً من الجوانب المهمة التي لا يمکن أغفالها, ومن المهم أيضا أن يکون إحدى معاييرها الأخذ بالحسبان تناسبها مع ذوي العوق السمعي (الخليفة, 2005).

ولاحظ الباحث من تطبيق مناهج التعليم العام على ذوي العوق السمعي, قبول           البعض ورفض البعض الآخر لتطبيق مناهج التعليم العام على ذوي العوق السمعي, ومن وجهة          نظر الباحث أن ذلک الخلاف عبارة عن مشکلة تستلزم البحث عن حلول, من خلال            التساؤل عن مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة            (الصم وضعاف السمع) من وجهة نظر المعلمين بمنطقة عسير.

مشکلة البحث:

يعتبر الهدف من وضع المناهج وتصميمها, هو تلبية حاجات المجتمع وأهدافه وموارده وما هو سائد من قيم وعادات وتقاليد وتراث ثقافي, ومن أهم أفراد المجتمع الواجب تلبية احتياجاتهم, هم ذوي الاحتياجات الخاصة, وعلى المنهج مراعاة قدرات تلک الفئة وحاجاتها حتى يتحقق الهدف الأسمى من وضع المنهج (کوجک, 2006).

وقد شکل قرار وزارة التربية والتعليم في المملکة العربية السعودية القاضي بتطبيق منهج التعليم العام على التلاميذ الصم في معاهد وبرامج الأمل الابتدائية للصم فريقاً معارضاً لمثل هذه الخطوة من قبل بعض المعلمين والآباء, وکانت ردة فعل المهتمين والمعلمين بقضايا الصم بين مؤيد ومعارضاً لمثل هذه الخطوة, حيث أدى تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج الأمل الابتدائية للصم إلى تذمر بعض المعلمين في الميدان التربوي, فقد أوردت صحيفة الرياض إبان تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج الأمل الابتدائية للصم تقريراً معنوناً "مطالبة جماعية لإعادة النظر في قرار دمج مناهج التعليم العام في معاهد الأمل" وأورد المعلمون عدة أسباب للفشل, کما اعترض أولياء الأمور على هذا القرار (العمري, 2009).

ويرى البعض أن دراسة التلاميذ الصم لمحتوى مناهج التعليم العام للسامعين, يؤدي إلى حدوث بعض المشکلات, أهما تحمل معلم الصم أعباء قراءة وإعادة صياغة المحتوى بشکل يناسب الصم وضعاف السمع (العمري, 2009).

وذکر العمري (2009) أن أهم المشکلات التي يواجهها التلاميذ الصم وضعاف السمع في تعلم العلوم أن المحتوى تم صياغته بشکل يفوق المستوى القرائي لهؤلاء التلاميذ.

کما أن وزارة التربية والتعليم لم تصل إلى قناعة تامة بصحة تطبيق مناهج التعليم العام على الصم وضعاف السمع, حيث أوصت "بإعادة النظر في تطبيق مقررات التعليم العام على طلاب العوق السمعي, ودراسة مدى ملائمتها لتلک الفئة" (العمري, 2009).

ويرى الباحث من خلال خبرته في مجال تعليم تلاميذ ذوي العوق السمعي, إلى ضرورة إجراء هذه الدراسة للوقوف على ما يواجه المعلمين من مشکلات من تطبيق مناهج التعليم العام على هؤلاء الفئة, خصوصاً أن وزارة التربية والتعليم لم يسبق لها إجراء دراسة علمية لبحث هذه المشکلة, ومن خلال ما سبق, تحددت مشکلة البحث الحالي في التساؤل الرئيس التالي: ما مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) حسب وجهة نظر المعلمين في عسير.

أسئلة البحث: يحاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالية:

1- ما مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة           (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالأهداف من وجهة نظر معلميهم؟

2- ما مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة          (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالمحتوى من وجهة نظر معلميهم؟

3- ما مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة          (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالخبرات التعليمية من وجهة نظر معلميهم؟

4- ما مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة            (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالتقويم من وجهة نظر معلميهم؟

أهداف البحث: يهدف البحث إلى:

1- تعرف مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة           (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالأهداف من وجهة نظر معلميهم.

2- تعرف مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة            (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالمحتوى من وجهة نظر معلميهم.

3- تعرف مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة           (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالخبرات التعليمية من وجهة نظر معلميهم.

4- تعرف مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة            (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالتقويم من وجهة نظر معلميهم.

أهمية البحث: يتوقع أن يفيد هذا البحث فيما يلي:

أولاً / الأهمية النظرية:

1- تعد هذه الدراسة إسهاماً علمياً في سبيل تکييف المناهج المقدمة بما يلائم قدرات الصم وضعاف السمع.

2- قد توفر هذه الدراسة الإطار النظري, الذي يمکن الاستفادة منه في تخطيط وتطوير مناهج الصم وضعاف السمع.

3-  تعد هذه الدراسة مفتاحاً لقيام دراسات مماثلة لبحث مشکلات تطبيق المناهج العامة على الصم وضعاف السمع.

ثانياً / الأهمية التطبيقية:

1- قد تفيد هذه الدراسة في الکشف عن المشکلات الحقيقية التي تواجه طلاب العوق السمعي ومعلميهم عند تدرسيهم مناهج التعليم العام.

2- قد تساعد هذه الدراسات أصحاب القرار في تخطيط وتطوير المناهج, بالقيام بالخطوات الفعلية المناسبة في وضع منهج ملائم للطلاب الصم وضعاف السمع.

3-توفر هذه الدراسة دعماً للبحوث والدراسات القادمة, في بحث مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على الصم وضعاف السمع.

حدود البحث: يلتزم الباحث عند إجراء البحث بالحدود التالية:

1- الحدود الموضوعية: اقتصرت هذه الدراسة على مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على الصم وضعاف السمع حسب وجهة نظر معلمي العوق السمعي في منطقة عسير.

2- الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1435/ 1436ه.

3- الحدود المکانية: اقتصرت هذه الدراسة على برامج الأمل الابتدائية للصم وضعاف السمع (بنين) بمنطقة عسير.

مصطلحات البحث: تتضمن مصطلحات البحث التعريفات التالية:

1- المشکلة:  يقصد بالمشکلة: "موقف غامض لا نجد له تفسيراً محددا "(العمري, 2009, ص19).

  وتعرف إجرائياً بأنها: هي مواقف غير مرضية تواجه المعلمين, عند تدريسهم مناهج          التعليم العام للصم وضعاف السمع, لأسباب غامضة وغير معروفة تحتاج لدراسة من أجل إيجاد حلولاً لها.

2- المنهج:  ويقصد به: " مجموعة الخبرات والأنشطة التي تقدمها المدرسة للتلاميذ داخلها وخارجها, بقصد مساعدتهم على النمو الشامل المتکامل, الذي يؤدي إلى تعديل سلوکهم, ويضمن تفاعلهم مع بيئتهم ومجتمعهم, ويجعلهم يبتکرون حلولاً مناسبة لما يواجههم من مشکلات" (الخليفة, 2005, ص21).

     وعرفت کوجک (2006) المنهج على أنه: "عبارة عن تنظيم وتخطيط لأنشطة المتعلمين بطريقة منظمة مقصودة, سواءً کانت هذه الأنشطة داخل المدرسة أم خارجها, وسواءً کانت مرتبطة بجوانب تعليمية أم تدريبية" (ص.11).

     ويعرف إجرائياً بأنه: مجموعة من الخبرات والأنشطة والوسائل وطرق التدريس المقدمة للطلاب الصم وضعاف السمع داخل معاهد الأمل و برامج الأمل في المدارس العادية, بهدف تعليمهم وجعلهم متفاعلين مع البيئة والمجتمع.

3- التعليم العام:  ويقصد به: "المدارس الابتدائية, والمتوسطة, والثانوية المتعارف عليها" (العمري, 2009, ص20).

ويعرف إجرائياً بأنه: عبارة عن مجموعة من المدارس التابعة للإدارات التعليمية في المناطق, التي تنوب عن الوزارة في تنفيذ العملية التعليمية, بداية برياض الأطفال ومرورا بالمرحلة الابتدائية ثم المتوسطة ثم الثانوية.

4- ذوي الاحتياجات الخاصة: هم أولئک الأفراد الذين ينحرفون عن المستوى العادي                أو المتوسط في خصيصة من الخصائص, أو في جانب ما أو أکثر من جوانب           الشخصية إلى الدرجة التي تحتم احتياجهم إلى خدمات خاصة, تختلف عما يقدم إلى            أقرانهم العاديين, وذلک لمساعدتهم على تحقيق أقصى ما يمکنهم بلوغه من النمو والتوافق (القريطي, 2005, ص25).

ويمکن تعريفهم إجرائياً أنهم: هم الأفراد الذين يعانون من إعاقة معينة, سواء کانت عقلية أو بصرية أو سمعية أو حرکية, تحول دون قدرتهم على التعليم مع العاديين.

5- معاهد الأمل:  ويقصد به: "مدارس داخلية, أو نهارية تخدم التلاميذ الصم"                (العمري, 2009, ص20).

وتعرف إجرائياً بأنها: عبارة عن مباني تعليمية, تقتصر على تعليم التلاميذ الصم فقط.

6- التربية الخاصة: ويقصد بها "هي نمط من الخدمات والبرامج التربوية تتضمن تعديلات خاصة سواء في المناهج أو الوسائل أو طرق التعليم استجابة للحاجات الخاصة لمجموع الطلاب الذين لا يستطيعون مسايرة متطلبات برامج التربية العادية" (القريوتي وآخرون, 1422, ص25).

     وتعرف إجرائياً بأنها: مجموعة من الخدمات والبرامج المقدمة للتلاميذ الصم وضعاف السمع الذين لا يستطيعون مسايرة أقرانهم العاديين في المناهج العادية.

7- الأصم:

     ويقصد به: "هو الفرد الذي يعاني من عجز سمعي إلى درجة (فقدان سمعي70 ديسبل فأکثر) تحول دون اعتماده على حاسة السمع في فهم الکلام سواءً باستخدام السماعة أو بدونها" (القريوتي وآخرون, 1422, ص102).

     وعرف ملکاوي (1429) الأصم تربوياً بانه: "الطفل الذي تمنعه إعاقته من اکتساب اللغة عن طريق حاسة السمع باستخدام السماعات الطبية أو بدونها"(ص. 20).

ويعرف إجرائياً بأنه: هو الطالب الذي يعاني من فقدان کلي لحاسة السمع.

8- ضعيف السمع:  ويقصد به: "الفرد الذي يعاني من فقدان سمعي من 35-69 ديسبل, تجعله يواجه صعوبة في فهم الکلام بالاعتماد على حاسة السمع فقط, ويمکن له الاستفادة من السماعات الطبية" (القريوتي وآخرون, 1422, ص102).

وعرف ملکاوي (1429) الطفل الضعيف سمعياً تربوياً بأنه "الطفل الذي يعاني من ضعف سمعي إلا أن القدرة السمعية المتبقية لديه تمکنه من اکتساب المعلومات اللغوية عن طريق حاسة السمع باستخدام السماعات الطبية أو بدونها" (ص. 20).

ويعرف إجرائياً بأنه: هو الطالب الذي يعاني من فقدان جزئي لحاسة السمع.

الإطار النظري للبحث

أولاً/ ذوي الاحتياجات الخاصة:

1- مفهوم ذوي الاحتياجات الخاصة: هناک العديد من المفاهيم لذوي الاحتياجات الخاصة التي قد تختلف بالأسلوب وتتفق في المضمون, ومع تعدد تلک المفاهيم لهذا المصطلح, يمکن القول أن المقصود به:

"هو الطفل الذي يختلف عن الطفل الطبيعي أو الطفل المتوسط من حيث القدرات العقلية, أو الجسمية, أو الحسية, أو من حيث الخصائص السلوکية, أو اللغوية, أو التعليمية, إلى درجة يصبح ضرورياً معها تقديم خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة لتلبية الحاجات الفريدة لدى الطفل" (الخرافي, 2009, ص359).

  وعرفه المطلق (2006) بأنه "مجموعة من أفراد المجتمع غير العاديين بالنسبة لخصائصهم الجسمية, والنفسية والعقلية, الأمر الذي يتطلب توفير الرعاية الخاصة لهم بما يتناسب مع قدراتهم وإمکاناتهم وظروفهم الخاصة, حتى يمکن الوصول بهم الى مستوى أفضل من التوافق الشخصي والنفسي والاجتماعي" (ص8).

     ويرى الباحث أن کل المفاهيم السابقة اتفقت على أن ذوي الاحتياجات الخاصة هم أفراد غير عاديين, ويحتاجون إلى خدمات تتناسب مع قدراتهم واحتياجاتهم, حتى يستطيعون تجاوز الأثار السلبية لتلک المشکلات, للوصول إلى درجة الاعتماد على الذات وخدمة المجتمع الذين يعيشون فيه بدلاً من کونهم عالة عليه.

ثانياً/ الخدمات المقدمة لذوي الاحتياجات الخاصة:

     تعتبر الخدمات الخاصة عموماً هي کل ما يستخدم ويقدم لذوي الاحتياجات الخاصة من تسهيلات وبرامج ومواد وأجهزة وأساليب رعاية صحية, وتربوية وتعليمية, ونفسية واجتماعية, وتأهيلية ومهنية, وثقافية وإعلامية, وما يتخذ في هذا الشأن من تشريعات وإجراءات وتدابير وترتيبات لتلبية احتياجاتهم والتغلب على مشکلاتهم (القريطي, 2005).

     وکما يذکر العاثم (1997) أن الخدمات التي تقدم لذوي الاحتياجات الخاصة يمکن إجمالها فيما يلي:

1- الخدمات التربوية: وذلک من خلال تخطيط العملية التعليمية والتربوية بما يتناسب مع تلک الفئات, سواءً کان على المستوى الفردي أو الجماعي, ومن خلال تقديم مناهج تتفق مع کل فئة على حدة من فئات ذوي الاحتياجات الخاصة, وتقديم برامج دمج جزئي أو کلي بما يلائم مستوى ودرجة الإعاقة.

 2- خدمات التأهيل المهني:  يتم من خلالها تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة, لممارسة             مهن معينة تتناسب مع قدراتهم وإمکاناتهم, ومن أمثلتها (الطباعة, ادخال البيانات,         النجارة, الحدادة).

3- الخدمات الصحية:  تتمثل تلک الخدمات في تقديم البرامج التثقيفية والتوعوية بالإعاقة, والکشف المبکر عنها, وتوفير الأجهزة اللازمة کالکراسي المتحرکة والنظارات والسماعات الطبية.

4- الخدمات النفسية: وذلک من خلال التشخيص والعلاج النفسي, وتقديم برامج ارشادية وتوجيهية لأولياء أمور ذوي الاحتياجات الخاصة, وبرامج تساعد ذوي الاحتياجات الخاصة على تنمية التوافق النفسي والشخصي والاجتماعي والأسري.

5- الخدمات الاجتماعية: من خلال تقديم الإرشادات اللازمة لأولياء الأمور في کيفية التعامل والعيش مع ذوي الاحتياجات الخاصة, وتعويد هؤلاء الفئات على حسن التصرف أثناء الأکل والشرب, والتعامل مع الآخرين.

6- الخدمات التثقيفية والترفيهية: ويتم التثقيف من خلال إقامة الندوات والمحاضرات الهادفة, أما الترفيه فمن خلال إقامة المسابقات الرياضية, والتخطيط لرحلات وإقامة مخيمات, أو إقامة الحفلات والمسرحيات.

7- الخدمات الإيوائية:  وتتمثل في توفير السکن والطعام والشراب, بشکل وفترة تتناسب مع کل حالة على حدة, بحسب ظروفها واحتياجاتها (ص1149).

 ويرى الباحث من خلال ما سبق أنه يمکن إجمال خدمات ذوي الاحتياجات الخاصة فيما يلي:

1- توفير السکن والحياة الکريمة لذوي الاحتياجات الخاصة.

2- تقديم کل ما يحتاجونه من خدمات صحية ونفسية, من تشخيص وعلاج, وتوعية.

3- ضمان التربية والتعليم لهم, يقوم عليها عدد من المتخصصين تحت اشراف وزارة التعليم.

4- التأهيل المهني للأفراد القادرين على ممارسة مهنة معنية ( کالطباعة وإدخال البيانات).

5- تثقيف العاديين وغير العاديين بالإعاقات من حيث طرق الوقاية منها, وکيفية التعامل معها بعد حدوثها.

6- دمجهم مع العاديين في المنزل والعمل والمدرسة.

7- الترفيه بکل أنواعه (رياضي, فني, اجتماعي).

8- تفعيل دور التشريعات والقوانين في الدفاع عن حقوق ذوي الاحتياجات الخاصة في تقديم کافة الخدمات التي تضمن لهم حياة کريمة أسوةً بالعاديين في کافة جوانب الحياة بما يتناسب مع إمکاناتهم وقدراتهم.

ثالثاً/ فئات ذوي الاحتياجات الخاصة:

يصنف ذوي الاحتياجات الخاصة إلى عدت فئات, لکل فئة خصائصها واحتياجاتها, تعتني بهم جهات متخصصة, والتي تقدم لهم الخدمات والاحتياجات اليومية في کافة الجوانب, وحتى نستطيع التخطيط والتنفيذ لتلک الحاجات يتوجب علينا معرفة فئاتهم, حتى يتم التعامل مع کل فئة على حدة.

فقد ذکر السرطاوي وآخرون (2006), أن هناک ثلاث عشرة فئة من فئات ذوي الاحتياجات الخاصة, تقدم لها الخدمات من خلال قانون التربية للأفراد المعوقين IDEA, وتشمل هذه الفئات ما يلي:

1-       التوحد Autism: هي إحدى فئات ذوي الاحتياجات الخاصة, والأکثر غموضاً من حيث أسباب حدوثها وأساليب علاجها, وهي عبارة عن إعاقة نمائية تؤثر على التواصل اللفظي وغير اللفظي والتفاعل الاجتماعي, وتؤثر على انجاز الطفل التعليمي.

2-       الإعاقة الحسية المزدوجة (کف البصر – الصمم) Deaf-Blindness:

     وهي عبارة عن إعاقة بصرية يصاحبها عوق سمعي, ينتج عن ازدواج هذه الإعاقة في الحاستين البصرية والسمعية, صعوبات نمائية وأکاديمية وصعوبات في التواصل.

3-       الإعاقة السمعية (الصمم) Deafness: وهي عبارة عن مشکلة سمعية تتمثل في فقد کلي لحاسة السمع, بحيث تؤثر سلباً على حصيلة الفرد اللغوية وانجازه التعليمي, ويتم التواصل مع هؤلاء الفئة من خلال التواصل الکلي باستخدام لغة الإشارة والهجاء الأصبعي وقراءة الشفاه والتعبيرات الوجهية.

4-       الإعاقة السمعية (الضعف السمعي) Hearing Impairment: وهي عبارة عن مشکلة سمعية تتمثل في فقد جزئي لحاسة السمع, وتؤثر على الحصيلة اللغوية لدى الفرد ولکن بدرجة أقل من تأثير الفقدان الکلي (الصمم), وتؤثر على الإنجاز التعليمي له, ويتم التواصل مع هذه الفئة من خلال استخدام السماعات الطبية (علي, 2009).

5-       التخلف العقلي Mental Retardation: وهي الفئة التي يعاني أفرادها من أداء عقلي          أقل من المتوسط بدرجة دالة, ويصاحبه قصور في السلوک التکيفي, مما يؤثر على أدائهم التعليمي.

وللتخلف العقلي العديد من التصنيفات, أبرزها تصنيف الجمعية الأمريکية, والتي صنفت هذه الفئة على أربع مستويات, هي کما يلي:

-           التخلف العقلي البسيط من 55 - 70

-           التخلف العقلي المتوسط من 35 – 40

-           التخلف العقلي الشديد من 25 – 39

-           التخلف العقلي الشديد جداً دون 20

      وغالباً ما يصاحب فئة التخلف العقلي الشديد والشديد جداً انخفاض في مستوى الأداء العقلي مع بعض الإعاقات البدنية, مثل الشلل المخي أو الشلل الجسدي.

6-       الإعاقات المتعددة Multiple Disabilities: وهي عبارة عن تخلف عقلي يصاحبه عوق بصري, أو تخلف عقلي يصاحبه عوق بدني, يتسبب هذا التعدد في الإعاقات مشکلات تعليمية تستدعي إيجاد برامج تربوية خاصة.

7-       الإعاقة البدنية Orthopedic Impairment:  ويقصد بها تلک الإعاقات البدنية المؤثرة سلباً على الأداء التعليمي للأفراد الذين يعانون منها, کالشلل وفقد بعض الأعضاء.

8-       الإعاقات الصحية الأخرى Other Health Impairment:  وهي تلک الأمراض المزمنة التي تؤثر على القدرة الحيوية للأفراد, وعلى أدائهم التعليمي, ومن أمثلتها الحمى, والربو, والنزف الدموي, والصرع.

9-       الاضطراب الانفعالي الشديد Serious Emotional Disturbance:

هي حالة تکون فيها ردة الفعل غير مناسبة للمثير المقابل, کالخوف الشديد من مثير غير مخيف, ويعاني أفراد هذه الفئة من عدم القدرة على التعلم لفترات طويلة, وعدم القدرة على إقامة علاقات اجتماعية والحفاظ عليها, ويظهرون مزاج عام يتسم بالحزن وعدم السعادة, ويشمل هذا المصطلح انفصام الشخصية, ولديهم استعداد للإصابة ببعض الاضطرابات العضوية والنفسية کالخوف (سليمان, 2004).

10-    صعوبات التعلم Learning Disabilities:  ويقصد بها قصور في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المکتوبة, تظهر في عدم القدرة على القراءة أو الکتابة أو الحساب کأبرز ما تعانيه هذه الفئة.

11-   اضطراب الکلام واللغة Speech or Language Impairment:     وهو عبارة عن مشکلة أو صعوبة في إخراج الأصوات بشکل صحيح, قد يکون ذلک الاضطراب متمثلاً في ابدال, أو حذف, أو إضافة, أو تشويه, أما اضطراب اللغة فهو عبارة عن مشکلات متعلقة باللغة نفسها من حيث ظهورها أو تأخرها أو تراکيبها (سليمان وآخرون, 2007).

12-   الإصابة المخية (الدماغية) Traumatic Brain Injury: ويقصد بها الإصابات الدماغية المکتسبة, بفعل عوامل خارجية کإصابات الرأس والجروح المفتوحة, والتي تؤثر على انجاز الطالب التعليمي.

13-   الإعاقة البصرية (بما في ذلک کف البصر):Visual Impairment (Including Blindness) وهي تلک المشکلات البصرية, المتمثلة في فقد کلي أو جزئي لحاسة البصر, والتي تؤثر سلباً على انجاز الطالب التعليمي (ص61).

 بينما يقتصر الببلاوي (2006) في تصنيفه لذوي الاحتياجات الخاصة على ثمان فئات, وهم کما يلي:

1- التخلف العقلي:  ويقصد بها انخفاض في الأداء العقلي, يصاحبه خلل في واحدة أو أکثر من مهارات السلوک التکيفي, ويحدث ذلک قبل سن 18 سنة.

2- الإعاقة البصرية: وهي أن تفقد العين وظيفتها في الإبصار, نتيجةً إما لخلل مکتسب کأن يتعرض الفرد لحادث سقوط من مکان مرتفع, أو ولادي وذلک بأن يولد الفرد وهو فاقد أصلاً لحاسة البصر.

3- الإعاقة السمعية: وتعرف بأنها انحراف في السمع ينتج عنه عدم القدرة على التواصل السمعي اللفظي, ويتمثل ذلک الانحراف في نوعين من الفقد السمعي, هما فقد جزئي لحاسة السمع, وفقد کلي لحاسة السمع.

4- الإعاقات الجسمية والصحية: وهي تلک الفئة التي تعاني من عدم القدرة على القيام بالوظائف الجسمية والصحية, مسببةً عائقاً  لهم في حياتهم اليومية, کأن تحرمهم من حضورهم للمدرسة, والتي تستدعي ضرورة توفير الخدمات التربوية الخاصة.

5-  صعوبات التعلم: وهي عبارة عن عجز في واحدة أو أکثر من عمليات القراءة والکتابة والحساب أو التهجئة أو اللغة, والناتجة عن مجموعة من الأسباب, منها على سبيل المثال خلل في وظيفة الدماغ, أو اضطراب سلوکي, أو إعاقة حسية (السرطاوي وآخرون, 2001).

6- اضطراب السلوک: ويقصد بهذا الاضطراب ظهور أنماط سلوکية شاذة أو غير توافقية, تستدعي اهتمام الأخصائيين (سليمان, 2004).

7- التوحد: وهو عبارة عن اضطراب يعرف سلوکياً بالمظاهر المرضية الأساسية, تظهر قبل عمر 30 شهر للطفل, والذي يتضمن أشکال متعددة من الاضطرابات, منها اضطراب في الانتماء للناس, واضطراب في النمو واللغة والکلام.

8- اضطراب التواصل: وهو اضطراب ملحوظ في النطق أو اللغة, يحد بشکل واضح من تطور اللغة التعبيرية والإستقبالية, مما تؤدي إلى حاجة الطفل لبرامج تربوية خاصة وعلاجية, والتي تساهم في زيادة الحصيلة اللغوية للطفل, وتساعده على إخراج الأصوات بالشکل الصحيح.

ويرى الباحث من خلال التصنيفين السابقين, أن التصنيف الأول أشمل وأکمل لکافة فئات ذوي الاحتياجات الخاصة, أما التصنيف الثاني فقد أغفل بعض من الفئات المهمة والموجودة فعلياً ضمن ذوي الاحتياجات الخاصة, وهم  کل من فئات الإعاقات الحسية المزدوجة, والإصابات الدماغية, والإعاقة البدنية.

المحور الثاني/ الإعاقة السمعية:

تمثل الحاسة السمعية إحدى أهم الحواس التي وهبها الله سبحانه وتعالى للإنسان, والتي تعتبر قناة أساسية في اکتساب الفرد السامع للخبرات من حوله, ومن خلالها يکتسب الفرد حصيلته اللغوية, وفي حال تعطلها, فهذا يعني التأثير السلبي على کل من حصيلة الفرد اللغوية           والخبرات الحياتية.

أ/ تعريف الإعاقة السمعية: تنقسم الإعاقة السمعية في مفهومها إلى قسمين, القسم الأول الطفل الأصم والذي يعاني من فقد کلي لحاسة السمع, والقسم الثاني الطفل ضعيف السمع والذي يعاني من فقد جزئي للحاسة السمعية.

 وقد عرف شواهين وآخرون (2010) المعاقين سمعياً بأنهم "هم الأشخاص الذين فقدوا القدرة على السمع في السنوات الأولى من حياتهم, أو هم من ولدوا فاقدي لحاسة السمع منذ الولادة, وهذه الفئة فقدت حاسة السمع قبل رحلة اکتساب اللغة وقبل تعلم الکلام, يطلق عليهم مصطلح الصم والبکم" (ص111).

ومن خلال النظر إلى المفهومين السابقين, فإن الأول عرف المعاقين سمعياً بشکل عام ووصفهم بالصم والبکم, والثاني عرف الإعاقة السمعية على قسمين (الصم وضعاف السمع) فکان أکثر تفصيلاً, مع تناوله لإمکانية اکتسابهم للغة, والجدير بالذکر أن کلا التعريفين يتفقون على أن فقد حاسة السمع يعني التأثير على اللغة والنطق.

ويمکن القول أن الإعاقة السمعية هي عبارة عن مشکلة أو خلل في حاسة السمع, يؤدي ذلک الخلل إلى فقد في الحاسة السمعية, إما أن يکون ذلک الفقد کلياً فيسمى صمم, وإما يکون جزئياً ويسمى ضعف سمعي, مؤثرةً على المخزون اللغوي لدى الفرد, يزداد ذلک التأثير بازدياد درجة الفقد السمعي.

ب/ خصائص المعاقين سمعياً: للتلاميذ المعاقين سمعياً عدد من الخصائص التي لا بد من معرفتها قبل التعامل معهم في مجال التربية والتعليم, إذ أن بعض الجوانب لديهم تتأثر بوجود تلک المشکلة السمعية, کاللغة والنطق على سبيل المثال لا الحصر.

وقد أجمل کل من قرشم (2004) والقريوتي (2001) خصائص النمو للتلاميذ المعاقين سمعياً فيما يلي:

1- الخصائص الجسمية: أثبتت البحوث والدراسات أنه ليس هناک فرق في خصائص النمو بين المعاق سمعياً والعاديين, من حيث سرعة النمو والطول والوزن والتغيرات الجسمية المختلفة.

2- الخصائص اللغوية: يبدو تأثير الإعاقة السمعية على اللغة والنطق واضحاً ومؤثراً عليها, يزداد تأثيرها بازدياد الفقد السمعي, فالمعاق سمعياً لا يمکن أن يسمع الکلام, وبالتالي لا يستطيع الکلام, لأن فاقد الشيء لا يعطيه.

3- الخصائص العقلية: يتمتع المعاق سمعياً بقدرات عقلية عادية کالعاديين تماماً, ولا يمکن أن نقول أن المعاق سمعياً لديه نقص في قدراته العقلية لأنه تأخر في اکتساب الحصيلة اللغوية والخبرات المتنوعة, لأنها أثر للإعاقة السمعية, وليست مشکلة عقلية.

4- الخصائص الاجتماعية: تؤثر الإعاقة السمعية سلباً على تواصل وتفاعل المعاق سمعياً مع العاديين, وذلک لکونها قطعت أهم السبل التي يمکن من خلالها أن يتفاعل مع الآخرين, ويکون علاقات اجتماعية, ألا وهي وسيلة الکلام.

5- الخصائص الانفعالية: تشير الدراسات إلى أن الإعاقة السمعية تؤثر في نمو الفرد الانفعالي, ولعدم قدرته على فهم الآخرين (العاديين) والتعبير عما بداخله, تظهر لديه العديد من المشکلات الانفعالية, ومثالها العصبية, والعدوانية, والخجل, والمزاجية.

وزاد القريوتي (2001) على الخصائص السابقة الخاصيتين التاليتين:

1- الخصائص السلوکية: ويمکن القول أنه ليس هناک خصائص سلوکية تميز المعاقين سمعياً عن غيرهم من العاديين, وإنما مجموعة خصائص وصفات تميزهم (کفئة), ومن تلک الصفات جلوس المعاقين سمعياً مع بعضهم البعض, والالتفات للخلف باستمرار, معتمدين على حاسة البصر في تأمين أنفسهم, کونهم فاقدين لحاسة السمع.

2- الخصائص التربوية: يعاني ذوي العوق السمعي من انخفاض في تحصيلهم الأکاديمي, وقد أثبتت الدراسات المتعلقة بالتحصيل الأکاديمي لهؤلاء الفئة, أن مستوى تحصيلهم يقل في المتوسط بثلاث صفوف عن مستوى تحصيل  أقرانهم العاديين من نفس المرحلة العمرية.

ومن خلال ما سبق يتمتع المعاقين سمعياً بقدرات عقلية عادية تماثل أقرانهم العاديين, إلا أن الإعاقة السمعية أثرت على بعض الخصائص الاخرى, کالخصائص اللغوية والاجتماعية والتربوية, يمکن مع الوقت تحسين تلک الخصائص بتقديم کل ما يحتاجونه من خدمات          تربوية خاصة.

جـ/ البدائل التربوية المختلفة للمعاقين سمعياً: تختلف البدائل التربوية من حيث شکلها وطبيعتها, باختلاف فئات الإعاقة السمعية, وباختلاف المرحلة العمرية التي وقعت فيها الإعاقة, ولهذا فإن تقرير البديل التربوي المناسب للطالب المعاق سمعياً, يتحدد بشکل خاص ليخدم کل حالة على حدة, ومن البدائل التربوية الدمج بأنواعه, فمنه ما هو دمج کلي, وآخر جزئي, يتحدد نوع الدمج بحسب فئة ومستوى الإعاقة (القريوتي وآخرون, 2001).

د/ مناهج المعاقين سمعياً: يعتبر الفرد أحد أهم أسس بناء المناهج, وذلک في کونه المستفيد الأول منها, وعلى ذلک فيجب أن تکون مناهج المعاقين سمعياً متناسبة مع طبيعتهم وخصائصهم وقدراتهم, حتى يتحقق الهدف من وضعها, إلا أن البعض يرى أن مناهج العاديين مناسبة للمعاقين سمعياً.

فقد ذکر القريوتي (2001) أن مناهج المعاقين سمعياً لا تختلف عن مناهج العاديين من حيث الأهداف العامة, إلا أنها تتضمن ترکيزاً على جوانب معينة, تلبي الحاجات الفردية للمعاق سمعياً, کما تتضمن تغيراً في الأسلوب التدريسي تبعاً لدرجة الفقدان السمعي لدى کل طفل, لذلک ليس من الضرورة أن يکون هناک مناهج خاصة بالمعاقين سمعياً, وإنما يطبق عليهم مناهج التعلم العام في المواد المختلفة (القريوتي, 2001).

ومن خلال ما سبق يتفق الباحث مع ما ذکر في البدائل التربوية, ويختلف مع ما ذکر في مناهج المعاقين سمعياً, إذ أن تطبيق مناهج التعليم العام على هؤلاء الفئة يعد عبأً على المعلم وعلى الطالب, لکونها تفوق مستواهم بوجود الإعاقة, لذلک لابد من تصميم مناهج بأهداف تتناسب مع قدراتهم وامکاناتهم, خاصة أن النافذة الوحيدة التي يکتسب منها المعاق سمعياً المعلومات بشکل مباشر هي (المدرسة).

المحور الثالث/ المناهج الدراسية:

يعتبر المنهج العمود الفقري للعملية التعلمية, وهو طريق يوصل إلى أهداف وفلسفة المجتمع, ويکسب الطلاب المعارف والحقائق والقيم, ويجعلهم قادرين على التعايش مع المجتمع والبيئة من حولهم.

أولاً/ مفهوم المنهج المدرسي:

أ/ المنهج بمفهومه التقليدي:

"هو المنهج الذي يهتم أساساً بتزيد التلاميذ بالمعلومات والحقائق, ولقد جاء المفهوم نتيجة طبيعية لنظرة المدرسة التقليدية القديمة إلى وظيفة المدرسة, فوظيفة المدرسة الأساسية والوحيدة في التربية القديمة تنحصر في تقديم أکبر کمية من المعلومات عن طريق الامتحانات, وذلک بغرض تطويع وتطبيع التلاميذ لأهداف وفکر المجتمع الذي يعيش فيه ومساعدتهم على التکيف مع البيئة, التي توجد فيها المدرسة" (أحمد, 2011, ص9).

ب/ مفهوم المنهج الحديث: المنهج بمفهومه الحديث الواسع هو: "کل الخبرات المخطط لها, التي تقدمها المدرسة لمساعدة التلاميذ على تحصيل مخرجات تعليمية محددة, بأقصى ما تمکنهم قدراتهم" (الدهيشي, 2006, ص7).

ومن خلال المفهومين السابقين, تبين أن المنهج بمفهومه القديم اهتم بالجانب المعرفي للمتعلم فقط وأهمل الجوانب الأخرى, بينما اهتم المنهج بمفهومه الحديث بکافة جوانب النمو لدى الفرد, ونقل کل المفاهيم والحقائق والقيم والاتجاهات, مراعياً امکاناتهم وقدراتهم.

ثانياً/ اسس المنهج المدرسي: تمثل الأسس قاعدة أساسية في بناء المناهج, تشمل تلک الأسس عقيدة المجتمع وفلسفته وثقافته وطبيعة المعرفة ومصادرها, وطبيعة المتعلم وخصائصه, والتي يشتق منها مکونات المنهج من أهداف ومحتوى وطرق تدريس ووسائل تعليمية وأنشطة وأساليب تقويم (الخليفة, 2005).

وفيما يلي عرض مفصل لتلک الأسس: 

1- الاساس العقدي الفلسفي: ويمثل هذا الأساس الإطار الفکري, الذي يمکن من خلاله اختيار أهداف المنهج وأنشطته وأساليب تقويمه, وفي حال غياب هذا الأساس يبدو المنهج بلا هدف ولا مضمون, ونحن کمسلمين تقوم رؤيتنا الفکرية على العقيدة الإسلامية, لکونها شريعة الله سبحانه وتعالى, ومنهج حياة شامل ومنظم لکافة شؤن الفرد والأسرة والمجتمع والأمة جمعاء.

2- الأساس الاجتماعي: تخضع المناهج الدراسية في جميع المراحل التعليمية لطبيعة المجتمع, من حيث فلسفته وثقافته وطموحاته, ولذلک تختلف المناهج من مجتمع لآخر, بل قد تختلف في المجتمع الواحد من فترة لأخرى, ولهذا لا يمکن النظر إلى أن المناهج تصلح لأي مجتمع کان, أو لأي وقت من الأوقات, فالمناهج الدراسية محصلة لمجموعة من القوى والمؤثرات الاجتماعية السائدة في مجتمع دون آخر.

3- الأساس النفسي: يقوم هذا الأساس على أن دراسة المتعلم بوصفه محور العملية التعليمة من حيث خصائصه ومراحل نموه ومطالب کل مرحلة من تلک المراحل, يسهل وييسر بناء وتنفيذ المناهج على أساس علمي وواقعي.

4- الأساس المعرفي: يقوم هذا الأساس على ضرورة صياغة المناهج المدرسية, وذلک من خلال إعادة وحدة المعرفة وتنظيمها, والأخذ بعين الاعتبار طبيعة ومصادر المعرفة, بحيث يمکن الوصول بها إلى أکبر فائدة ممکنة للمتعلم.      

وأشار محمود (2014) إلى أن للمناهج الدراسية دوراً هاماً وبارزاً في حياة البشرية, فهي الأداة المثلى التي تستخدمها المجتمعات في بناء وتشکيل شخصية أفرادها, وإعدادهم للحياة وذلک وفقاً لفلسفاتها وثقافاتها ومعتقداتها, ومن أجل تحقيق ذلک فيجب أن يقوم بناء المنهج على أسس علمية, ومن أهم تلک الأسس:

1- الأسس الاجتماعية والثقافية: ويقصد بها مجموعة من العوامل والقوى التي تؤثر على تخطيط المنهج وتنفيذه, وتتمثل في ثقافة المجتمع, وتراثه, وواقع المجتمع, ونظامه, ومبادئه, ومشکلاته التي تواجهه, وأهدافه التي يرمي إلى تحقيقها.

2- الفرد: ويعتبر هذا الأساس في غاية الأهمية إلَّم يکن الأهم في بناء المنهج والتأثير عليه, ولذلک يجب أن يتناسب ذلک المنهج مع فلسفة وطبيعة الفرد وقدراته وامکاناته التي خلقه الله بها.

3- فلسفة المعرفة وطبيعتها:  تکمن أهمية الطبيعة الفلسفية للمعرفة في کونها أساس مهم في حقل المناهج, وأن هدف المربين والمعلمين في عملهم هو تزويد الطلاب بالمعرفة والمفاهيم والمهارات الضرورية, وتختلف الأهداف وتتنوع باختلاف نظرة المتعلم إلى طبيعة المعرفة الصحيحة.

4- نظريات التعلم: تؤثر النظريات التي تشرح کيفية حدوث التعلم البشري على المنهج, فعلى سبيل المثال هناک نظرية تعلم تقول بأن الانسان يتعلم بالعمل, فالمنهج الذي يتبع هذه النظرية کان يقدم للطلبة مشاکل معينة ويطلب منهم حلها, مع إعطائهم مواد أولية (خدمات) يمکن توظيفها في الحل ويتوقع منهم أن يکتسبوا المعرفة والمهارة بهذه الطريقة.

ومما سبق نستنتج أن هناک ثلاثة اتجاهات رئيسية تمثل الأسس التي يقوم عليها بناء المنهج وهذه الاتجاهات تتمثل فيما يلي:

• الأول: يرى أن المتعلم هو محور بناء المنهج, وهذا الاتجاه يجعل المتعلم وقدراته وميوله وخبراته السابقة أساساً لاختيار محتوى المنهج وتنظيمه, وهذا الاتجاه يمثل الأساس النفسي للمنهج.
• الثاني: يرى أن المعرفة هي محور بناء المنهج, وبهذا الاتجاه يجعل المعرفة الغاية التي لا يماثلها شيء في الأهمية حيث توجه کافة الجهود والإمکانات لصب المعلومات في عقول التلاميذ بصورة تقليدية, مما يعني عدم إعطاء أي اعتبار لإمکانات التلميذ أو ميوله أو خبراته السابقة, مما يجعل مهمة المعلم تقتصر على نقل المعرفة من الکتب إلى عقول التلاميذ, وهذا الاتجاه يمثل الأساس المعرفي للمنهج.
• الثالث: يرى أن المجتمع هو محور بناء المنهج وهذا الاتجاه يرکز على ما يريده المجتمع بکل حاجاته وفلسفته وثقافته, وهو يمثل الأساس الفلسفي والاجتماعي للمنهج.

مکونات المنهج المدرسي: 

يتکون المنهج المدرسي من الأهداف والمحتوى والخبرات التعليمية وطرق التدريس والأنشطة والوسائل التعليمية والتقويم, تتحد جميعها وتتفاعل مع بعضها البعض, ممثلة هذه العناصر أرکان بناء المنهج, وفي حال غياب أحدها, فإنه يؤثر على أداء العناصر الأخرى, وبالتالي يتأثر بناء المنهج تأثيرا سلبياً.

     ويشير کل من الوکيل (1999) والخليفة (2005) إلى أن العناصر المکونة للمنهج تتمثل فيما يلي:

العنصر الأول/ الأهداف: وتمثل الأهداف العنصر الأول في المناهج, وکلما کانت تلک الأهداف واضحة ودقيقة ومحددة, ومنبثقة من فلسفة کل من المجتمع والبيئة, وطبيعة المتعلم والتعلم, والمواد الدراسية, کلما کانت عنصر فعال في اختيار المحتوى والطرق والوسائل, التي تعمل في تحقيق هذه الأهداف, وتساعد أيضاً في تحديد أساليب التقويم المناسبة التي يمکن من خلالها معرفة مدى ما تحقق من الأهداف.

العنصر الثاني/ المحتوى والخبرات التعليمية: يعتبر تحديد المحتوى المرحلة الثانية, بعد تحديد الأهداف في المرحلة الأولى, وتقوم عملية تحديد المحتوى على مجموعة من المعايير التي تضمن أن يکون المحتوى على قدر الطموح ويحقق ما وضع من أجله, أهمها أن يکون المحتوى مرتبطاً ارتباطاً وثيقاً بالأهداف, وأن يکون متوازناً وشاملاً وصادقاً, وأن يراعي ميول وحاجات وقدرات التلاميذ, وأن يرتبط بواقع المجتمع الذي يعيشون فيه.

العنصر الثالث/ طرق التدريس: تعتبر طرق التدريس أولى خطوات تنفيذ المنهج, والتي تمثل وسيلة تواصل بين التلميذ والمنهج, ويقوم المعلم بعملية التوصيل بينهما, بعد اختيارها بناءً على قواعد ومعايير, تتناسب مع موقف معين من المواقف التعليمية (الشافعي وآخرون, 2006).

وتهدف طرق التدريس إلى المساهمة في إکساب التلاميذ الخبرات التربوية المخطط لها, والعمل على تنمية قدراتهم على التفکير العلمي عن طريق تدريبهم على حل المشکلات, والعمل الجماعي, والابتکار, وتهدف أيضاً إلى مراعاة فروقهم الفردية, ومواجهة مشکلات الزيادة الطلابية في غرفة الصف, وتکسب التلاميذ عادات واتجاهات مرغوبة, تکون من صالح الفرد والمجتمع.

العنصر الرابع/ الأنشطة: للأنشطة دور هام في العملية التعليمية, لکونها تسهم بدرجة کبيرة في تحقيق الأهداف التربوية, وتهدف إلى إکساب التلاميذ مجموعة من المهارات في مجالات مختلفة, ومجموعة من العادات والاتجاهات الإيجابية, وتنمية القدرة على التفکير, والعمل الجماعي والتعاوني, وتنمية القدرة على التخطيط والابتکار, وبالتالي فهي تمثل عنصراً هاماً من عناصر المجتمع.

 العنصر الخامس/ الوسائل التعليمية: وتعرف بأنها "مجموعة أجهزة وأدوات ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم بهدف توضيح المعاني وشرح الأفکار في نفوس التلاميذ" (سلامة, 2008, ص18).   

وتکمن أهمية الوسائل التعليمية کعنصر أساسي من عناصر المنهج, في کونها تساعد في اکتساب المعلومات والمهارات والاتجاهات وفهمها بطريقة سهلة وأعمق, وذلک لأنها تستخدم أکثر من حاسة للتلميذ, کما تسهم في التغلب على المشکلات الناتجة عن الانفجار المعرفي, ومشکلات الأعداد الکبيرة من الدارسين, وتراعي الفروق الفردية بينهم.

العنصر السادس/ التقويم: يختلف التقويم عن العناصر السابقة من حيث قدرته على التأثير والتأثر, فالتقويم يؤثر في کل من الأهداف والمحتوى والوسائل التعليمية والأنشطة وطرق التدريس ويتأثر بها, فعلى سبيل المثال فإن التقويم يتأثر بالأهداف لکونها المحدد الأساسي والأول لأساليب التقويم, ويؤثر التقويم في الأهداف في أنه قد يغير أو يعدل في بعضها, إذا ثبت عدم صلاحيتها أو عدم مناسبتها للتلاميذ.

ثالثاً/ تطوير المناهج: إن الغرض من التطوير دوماً هو الوصول بالمنهج إلى         أعلى درجة ممکنة من الکفاءة, حتى يکون قادراً على تحقيق الأهداف والغايات المرجوة            للعملية التعليمية.

وقد عرف محمود (2014) تطوير المنهج أنه "عبارة عن تصحيح أو إعادة تصميم المنهج بإدخال تجديدات ومستحدثات في مکوناته لتحسين العملية التعليمية وتحقيق أهدافها" (ص57).

ويرى کل من الوکيل (1999) والشافعي (2006) والخليفة (2005) أن دواعي ومبررات تطوير المنهج يمکن إجمالها فيما يلي:

-       تزايد المعرفة الإنسانية بکم هائل, والانفجار المعرفي الذي طرأ على المجتمع والعالم.

-           ضعف وقصور المناهج الحالية, ويمکن الدلالة على ذلک من خلال أساليب التقويم المختلفة للمنهج, والاستفادة من نتائج البحوث والدراسات في مجال المناهج, والأخذ بعين الاعتبار أراء الخبراء والمشرفين في مجال التربية, ومن خلال نتائج اختبارات الطلاب.

-           التغيرات التي تطرأ على التلميذ والبيئة والمجتمع والمعرفة والعلوم التربوية.

-           ضرورة الاستفادة من التقدم التکنولوجي من تقنيات واتصالات في العملية التعليمية.

-           العجز الذي تظهره المناهج الحالية من عدم القدرة على تحقيق الأهداف وملاحقة التطور في العلوم المختلفة.

-           التجديدات التربوية المتلاحقة, أدى ذلک إلى دعوة التربويين في تطوير المناهج بشکل مستمر.

ومن خلال ما سبق يرى الباحث أن عملية تطوير المناهج, تهدف إلى الوصول بالمنهج إلى المثالية في البناء والتنفيذ, ملبياً مستحدثات عصرنا الحاضر, ومراعياً طبيعة وخصائص کل من الفرد والمجتمع, مع الاستفادة بأکبر قدر ممکن من التقدم الهائل في عالم التکنولوجيا والتقنيات والاتصالات, وآخذاً بعين الاعتبار أراء العاملين في الميدان التربوي من معلمين ومشرفين وإداريين, حتى يستطيع في النهاية تجاوز المعيقات نحو تحقيق الأهداف المرجوة.

إجراءات البحث ومنهجه

منهج البحث:  ويعرف منهج البحث بأنه " الطريق المؤدي إلى الکشف عن الحقيقة في العلوم, بواسطة طائفة من القواعد العامة التي تهيمن على سير العقل, وتحدد عملياته حتى يصل إلى نتيجة معلومة" (عبدالحکيم, 1434, ص9).

وقد اتبع الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي لملاءمته لطبيعة البحث وأهدافها, والمنهج الوصفي يقوم على وصف الظاهرة المدروسة وصفاً نوعياً وکميا, وذلک للتعرف على مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) من وجهة نظر معلميهم.

مجتمع البحث: يتکون مجتمع الدراسة الحالية من جميع معلمي طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) بالبرامج الملحقة بالمدارس (برامج الأمل) بمنطقة عسير خلال فترة إجراء الدراسة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1435/1436هـ, وعددهم             (32) معلماً.

عينة البحث:ولمحدودية مجتمع الدراسة تم اختيار عينة البحث باستخدام أسلوب الحصر الشامل, وذلک بتوزيع الاستبانات على جميع أفراد مجتمع الدراسة, وبعد التطبيق الميداني حصل الباحث على (32) استبانة صالحة للتحليل الإحصائي.

أداة البحث: يستخدم البحث الاستبيان أداةً لجمع المعلومات والبيانات اللازمة, وذلک لکونها الأداة المناسبة لهذا البحث, وقد تم الاستفادة من استبانة (العمري، 2009), بعد تطويرها بما يحقق أهداف الدراسة الحالية, ثم تحکيمها.

ومن  أجل تطبيق هذا الاستبانة, يجب التأکد من صلاحيتها للتطبيق الميداني في مجتمع الدراسة من خلال الإجراءات التالية:

 صدق أداة الدراسة:

أ – الصدق الظاهري للأداة: للتعرف على مدى صدق أداة الدراسة في قياس ما وضعت لقياسه تم عرضها على المشرف، وعلى عدد من المحکمين وفي ضوء آرائهم قام الباحث بإعداد أداة هذه الدراسة بصورتها النهائية.

ب – صدق الاتساق الداخلي للأداة:  بعد التأکد من الصدق الظاهري لأداة الدراسة قام الباحث بتطبيقها ميدانياً وعلى بيانات العينة قام الباحث بحساب معامل الارتباط بيرسون لمعرفة الصدق الداخلي للاستبانة حيث تم حساب معامل الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة بالدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه العبارة کما توضح ذلک الجداول التالية:

جدول رقم (1) معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الأول بالدرجة الکلية للمحور

** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل

جدول رقم (2)معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الثاني بالدرجة الکلية للمحور

** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل

جدول رقم (3)معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الثالث بالدرجة الکلية للمحور

** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل

جدول رقم (4)معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الرابع بالدرجة الکلية للمحور

** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل

ويتضح من الجداول (1 – 4) أن قيم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات مع محورها موجبة ودالة إحصائياً عند مستوي الدلالة (0.01) فأقل مما يدل على صدق اتساقها مع محاورها.

-           ثبات أداة الدراسة :  لقياس مدى ثبات أداة الدراسة (الاستبانة) استخدم الباحث            (معادلة ألفا کرونباخ) (Cronbach's Alpha (α))  للتأکد من ثبات أداة الدراسة، والجدول رقم (5) يوضح معاملات ثبات أداة الدراسة. 

جدول رقم (5)معامل ألفا کرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة

يتضح من الجدول رقم (5) أن معامل الثبات العام عال حيث بلغ (0.8203) وهذا يدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة ثبات مرتفعة يمکن الاعتماد عليها في التطبيق الميداني للدراسة.

ملخص نتائج البحث.

أولا: النتائج المتعلقة بوصف أفراد الدراسة:

أن (22) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته 68.8% من إجمالي أفراد الدراسة مؤهلهم العلمي بکالوريوس تربوي وهم الفئة الأکثر من أفراد الدراسة، بينما (5) منهم يمثلون ما نسبته 15.6% من إجمالي أفراد الدراسة مؤهلهم العلمي بکالوريوس + دبلوم، و (5) منهم يمثلون ما نسبته 15.6% من إجمالي أفراد الدراسة مؤهلهم العلمي دراسات عليا.

أن (12) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته 37.5% من إجمالي أفراد الدراسة سنوات خبرتهم من ستة – عشرة سنوات وهم الفئة الأکثر من أفراد الدراسة، بينما (10) منهم يمثلون ما نسبته 31.3% من إجمالي أفراد الدراسة سنوات خبرتهم من 0 – 5 سنة، و (10) منهم يمثلون ما نسبته 31.3% من إجمالي أفراد الدراسة سنوات خبرتهم أکثر من عشرة سنوات.

أن (14) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته 43.8% من إجمالي أفراد الدراسة عدد دوراتهم التدريبية من دورة  إلى خمس دورات وهم الفئة الأکثر من أفراد الدراسة، بينما (10) منهم يمثلون ما نسبته 31.3% من إجمالي أفراد الدراسة عدد دوراتهم التدريبية من ستة إلى أقل من عشرة دورات، و (8) منهم يمثلون ما نسبته 25.0% من إجمالي أفراد الدراسة عدد دوراتهم التدريبية أکثر من عشرة دورات.

ثانيا: النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة:

السؤال الأول: "ما مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالأهداف من وجهة نظر معلميهم" ؟

أفراد الدراسة موافقون بدرجة کبيرة على مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالأهداف.

حيث يتضح من النتائج أن أفراد الدراسة موافقون بدرجة کبيرة على اثنا عشر من مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالأهداف أبرزها تتمثل في:

بعض أهداف المنهج غير مناسبة لمرحلة النمو اللغوي للتلاميذ الصم, وقد يعزى ذلک إلى عدم مراعاة واضع الأهداف لخصائص الصم لغوياً.

بعض أهداف المنهج لا يمکن تحقيقها مع التلاميذ الصم, وقد يکون السبب أن بعض أهداف المنهج لا تتناسب مع امکانات وقدرات التلاميذ الصم.

أهداف المنهج لا تتناسب مع الوقت المخصص لتحقيقها مع التلاميذ الصم, وقد يعزى ذلک إلى عدم تناسب الأهداف مع المستوى اللغوي والمخزون الذهني للتلاميذ, مما يتسبب في ضياع معظم أوقات الحصة وبالتالي عدم تحقيقها في الوقت المخصص.

أهداف المنهج غير مرتبة ترتيباً منطقياً بما يلائم خصائص واحتياجات التلاميذ الصم.

أهداف المنهج لا تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ الصم.

السؤال الثاني: "ما مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالمحتوى من وجهة نظر معلميهم" ؟

أفراد الدراسة موافقون بدرجة کبيرة على مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالمحتوى, حيث يتضح من النتائج أن أفراد الدراسة موافقون بدرجة کبيرة على تسعة من مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالمحتوى أبرزها تتمثل في:

عدم وجود کتاب أو دليل لمعلمي الصم.

ترکز أنشطة وتدريبات المنهج على التلاميذ السامعين فقط, قد يکون سبب ذلک هو إيمان المسؤولين عن تقديم الخدمات التربوية لذوي الاحتياجات الخاصة بأن التلاميذ الصم يتمتعون بقدرات کقدرات السامعين تماماً.

اللغة المستخدمة في الموضوعات لا تناسب الحصيلة اللغوية للتلاميذ الصم في هذه المرحلة, قد يعزى السبب الى عدم الأخذ بعين الاعتبار, المخزون اللغوي للصم عند صياغة اللغة الخاصة بالموضوعات.

أفراد الدراسة موافقون بدرجة متوسطة على ثلاثة من مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالمحتوى تتمثل في:

محتوى المنهج لا يعد مشوقاً ولا جاذباً لانتباه التلاميذ الصم.

ترکز موضوعات المنهج على الأشياء المجردة غير المحسوسة.

يغفل محتوى الکتاب الصور والأشکال والرسوم والإشارات التوضيحية المناسبة          للتلاميذ الصم.

السؤال الثالث: "ما مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالخبرات التعليمية من وجهة نظر معلميهم" ؟

     أفراد الدراسة موافقون بدرجة متوسطة على مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالخبرات التعليمية.

     حيث يتضح من النتائج أن أفراد الدراسة موافقون بدرجة کبيرة على أربعة من مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالخبرات التعليمية تتمثل في:

قلة الدورات التدريبية الخاصة برفع کفاءة معلمي الصم, وقد يکون السبب عدم وجود مدربين متخصصين يتمتعون بدرجة کفاءة عالية في هذا المجال.

زيادة أعباء معلمي الصم تحد من إعداد الوسائل التعليمية واستخدامها, وقد يعزى ذلک إلى تکليف مدير المدرسة لمعلمي الصم بمهام تزيد من صعوبة التحضير للدرس الجديد, کحصص الانتظار والاشراف على فسحة الافطار مثلاً.

عدم توفر کتب ووسائل مناسبة للتلاميذ الصم في البرنامج.

ضعف إعداد معلمي الصم في مجال تدريس بعض المواد الدراسية (کتدريس الرياضيات), وقد يرجع السبب في ذلک الى تهيئة المعلم تربوياً دون تخصيص في المرحلة الجامعية, کتخصصات العلوم و الرياضيات.

أفراد الدراسة موافقون بدرجة متوسطة على ثمانية من مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالخبرات التعليمية أبرزها تتمثل في:

قلة اطلاع معلمي الصم على التطورات الحديثة في مجال تربية وتعليم الصم.

قلة استخدام الوسائل التعليمية من قبل معلمي الصم, وقد يعزى ذلک إلى عدم قناعة المعلم بجدوى الوسائل الموجودة, وذلک لعدم تناسبها مع قدرات وامکانات التلميذ الأصم.

     أفراد الدراسة موافقون بدرجة قليلة على واحدة من مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالخبرات التعليمية تتمثل في العبارة رقم (5) وهي "کثرة عدد التلاميذ الصم في الفصل لا تُمکن المعلم من تنويع طريق التدريس".

السؤال الرابع: "ما مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالتقويم من وجهة نظر معلميهم" ؟

     أفراد الدراسة موافقون بدرجة کبيرة على مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالتقويم.

     حيث يتضح من النتائج أن أفراد الدراسة موافقون بدرجة کبيرة على تسعة من مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع) المتعلقة بالتقويم أبرزها تتمثل في:

عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو الوجداني عند التلاميذ الصم.

عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو المهاري عند التلاميذ الصم.

عدم وضوح آلية تقويم التلاميذ الصم من قبل المعلمين, وقد يکون سبب ذلک, هو عدم وجود دورات تدريبية تمکن معلمي الصم من استخدام الأساليب التقويمية بمهارة عالية.

عدم التنوع في أساليب التقويم المستخدمة مع التلاميذ الصم.

اقتصار التقويم في المنهج على اللغة المکتوبة أو المنطوقة فقط.

اعتماد معلمي الصم على الاختبار النهائي في تقويم التلاميذ الصم.

أدوات التقويم المستخدمة مع التلاميذ الصم لا تتميز بالصدق والثبات, وقد يعزى ذلک إلى أن تلک الأدوات لم تصمم في الأصل للتلاميذ الصم, وإنما صممت للتلاميذ السامعين.

توصيات الدراسة:

- العمل على کل ما يحد من مشکلات تطبيق مناهج التعليم العام على طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (الصم وضعاف السمع).

- ضرورة مراعاة تناسب أهداف المنهج لمرحلة النمو اللغوي للتلاميذ الصم.

- العمل على وضع أهداف لمناهج التعليم العام يمکن تحقيقها مع التلاميذ الصم

الحصيلة اللغوية للتلاميذ الصم في هذه المرحلة.

- الاهتمام بتضمين محتوى المنهج ثقافة الصم وطرق التواصل معهم.

- تضمين محتوى الکتاب بالصور والأشکال والرسوم والإشارات التوضيحية المناسبة للتلاميذ الصم.

- توفير الدورات التدريبية الخاصة برفع کفاءة معلمي الصم.

الاهتمام بتوفير کتب ووسائل مناسبة للتلاميذ الصم بالبرنامج.

إعداد معلمي الصم في مجال تدريس بعض المواد الدراسية (کتدريس الرياضيات والعلوم)

- توفير دورات تدريبية لمعلمي الصم في مجال التقويم.

- العمل على توضيح آلية تقويم التلاميذ الصم من قبل المعلمين.

مقترحات البحث:

في ضوء نتائج البحث وتوصياته يقترح الباحث إجراء الدراسات والبحوث التالية:

- فعالية برنامج مقترح لتدريب معلمي الصم في تدريس مادة الرياضيات في المرحلة الابتدائية.

- الصعوبات التعليمية في تدريس مادة اللغة الانجليزية للصم من وجهة نظر معلميهم.

- فعالية کثرة المثيرات البصرية باستخدام البرامج الحاسوبية في تقديم محتوى المنهج للصم في المرحلة الابتدائية.

- اعداد منهج في الرياضيات للمعوقين سمعياً في المرحلة الابتدائية في ضوء خصائصهم وحاجاتهم.

قائمة المراجع

ابن عبدالحکيم, صالح بن عالم شاه بن مسلم (2013). منهج البحث العلمي عند المفسرين والمحدثين وتطبيقاته في البحث التربوي. رسالة دکتوراه, کلية الدعوة وأصول الدين, الجامعة الاسلامية, المدينة المنورة, المملکة العربية السعودية.

أرباب, محمد حسن أحمد (2011). مناهج التعليم العام بالسودان في ضوء التحديات المعاصرة. رسالة دکتوراه, معهد وبحوث ودراسات العالم الاسلامي, جامعة أم درمان الاسلامية, أم درمان, السودان.

الجبالي، مصطفى محمد أحمد; فرحات، هند محمد أحمد (1997). المشکلات التي تواجه معلم التربية الرياضية بمدارس الصم والبکم بسلطنة عمان واقتراحات لعلاجها. المجلة العلمية للتربية البدنية والرياضة - مصر, (31), 327 - 353.

الخرافي, نجمة يوسف ناصر (2009). سيکولوجية ذوي الاحتياجات الخاصة. مجلة دراسات الخليج والجزيرة- الکويت, 357- 369.

الخليفة, حسن جعفر (2005). المنهج المدرسي المعاصر. الرياض: مکتبة الرشد.

الدهيشي, فهد ابراهيم عبدالمحسن (2006). أم مشکلات منهج أصول الفقه في الصف الثالث الثانوي بالمعاهد العلمية من وجهة نظر المعلمين. رسالة ماجستير غير منشورة, کلية العلوم الاجتماعية, جامعة الامام محمد بن سعود الاسلامية, الرياض, المملکة العربية السعودية.

الدوسري, محمود حمود مبارک (2006). أثر تطبيق مناهج التعليم العام في تنمية اللغة للتلاميذ المعاقين سمعياً بمدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة, کلية التربية, جامعة الملک سعود, الرياض, المملکة العربية السعودية.

 السرطاوي, زيدان أحمد؛ الشخص, عبدالعزيز السيد؛ العبد الجبار, عبدالعزيز (2006). الدمج الشامل لذوي الاحتياجات الخاصة. العين: دار الکتاب الجامعي.

سلامة, عبد الحافظ (2008). تصميم الوسائل التعليمية وإنتاجها لذوي الاحتياجات الخاصة. عمان: اليازوري.

سليمان, عبدالرحمن السيد (2004). المضطربون سلوکياً. الرياض: مکتبة الرشد.

سليمان, عبدالرحمن سيد؛ عبدالحميد, أشرف؛ الببلاوي, إيهاب (2007). التقييم والتشخيص في التربية الخاصة. الرياض: دار الزهراء.

شواهين, خير سليمان؛ غريفات, سحر محمد؛ شنبور, أمل عبد (2010). استراتيجيات التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة. عمان: دار المسيرة.

عبيدات, ذوقان؛ عبدالحق, کايد؛ عدس, عبدالرحمن (2004). البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه. عمان: دار الفکر.

  علي, محمد النوبي محمد (2009). الاعاقة السمعية. عمان: دار وائل.

القريوتي, يوسف؛ السرطاوي, عبدالعزيز؛ الصمادي, جميل (2001). المدخل الى التربية الخاصة. دبي: دار القلم.

کوجک, کوثر حسين (2006). اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس. القاهرة: عالم الکتب.

محمود, شوقي حسانى (2014). تطوير المناهج. القاهرة: المجموعة العربية للتدريب والنشر.