(النمو الاخلاقى وعلاقته بالعنف المدرسي )

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

(النمو الاخلاقى وعلاقته بالعنف المدرسی )

إعــــــــــداد

د/ غادة النور الطریفى عبد الرحمن

أستاذ القیاس والتقویم المساعد –کلیة العلوم والدراسات الإنسانیة بالجبیل

E.M  geabdelrhman@iau.edu.sa

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد التاسع – سبتمبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الورقة

یعد العنف المدرسی مشکلة اجتماعیة تختلف من مجتمع الى أخر وهو رد فعل غیر سوى وظاهرة اجتماعیة تستحق التحلیل والعلاج   

ومن الناحیة النفسیة هو عجز فى الانأ والذات للتکیف مع مطالب المجتمع . وتهدف الورقة الى معرفة العلاقة بین العنف المدرسی والنمو الاخلاقى وهل الأخلاق لها دور کبیر فى تقلیل ظاهرة العنف داخل المدارس . قال تعالى (وإنک لعلى خلق عظیم ) (القلم :4) وهو یصف الرسول علیه الصلاة والسلام ،والنمو الاخلاقى هو نمط من التفکیر یتعلق بالتقییم الاخلاقى للأشیاء والأحداث وهو یسبق کل فعل او  سلوک ویتعلق بالطریقة التى یصل بها الفرد الى حکم معین یتعلق بالصواب او الخطأ ، اما العنف فهو استجابة سلوکیة متطرفة تبدو فى مظاهر مختلفة مثل الضرب والسب ...الخ وتنجم هذه الاستجابة الانفعالیة عن انخفاض فى مستوى البصیرة او التفکیر الخاطئ تجاه بعض المواقف او المواضیع . وتعتقد الباحثة ان هناک علاقة بین ضعف الوازع الدینی والعنف المدرسی  فالإسلام لم یدع جانبا من الحیاة إلا تناوله . قال تعالى ( فبما رحمة من الله لنت لهم ولو کنت فظا غلیظ القلب لانفضوا من حولک فاعف عنهم ) (آل عمران : 159) حیث تنبثق النظریة الأخلاقیة الإسلامیة من القران الکریم والسنة النبویة الشریفة والتى تجعل السلوک مستقیما فاضلا  وعن النواس بن سمعان رضی الله عنه : سالت رسول الله صلى الله علیه وسلم عن البر والآثم فقال البر حسن الخلق ، والإثم ما حاک فى صدرک وکرهت ان یطلع علیه الناس ) رواه مسلم والترمذی ، وهذا الحدیث یوضح لنا الخلق واللاخلق والإنسان بطبعه یمیل الى الأفعال الحسنة لان لدیه قوة إدراکیة تمیل الى ذلک قال تعالى :( والأرض وما طحاها ونفس وما سواها فألهمها فجورها وتقواها ) (الشمس :826) وقال تعالى (وهدیناه النجدین ) (البلد :10)

        کما اشارت کثیر من الدراسات السابقة والتى تناولت الجانب الاخلاقى وعلاقته بالعنف المدرسى الى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین التلامیذ الاکبر سنا والاصغر سنا فى نمط التفکیر الخلقى لصالح التلامیذ الاکبر سنا (دراسة البیشى1422 ) وأظهرت اغلب الدراسات             أن الغالبیة العظمى من الافراد جاءو فى المستوى الثانى من مستویات النمو الاخلاقى            (التمسک بالعرف والقانون ) کما فى دراسه الصقر 2005م

       لهذا یجب ان تکون المدرسة مناخ مناسب یحقق التوافق النفسی والدراسی للطلاب فإذا وجد الطلاب الجو والمناخ المناسب والإدارة الواعیة والمعلمین القدوة فلا شک ان ذلک سوف ینعکس فى سلوکهم من الناحیة الخلقیة والنفسیة والاجتماعیة .وتوصى الباحثة بعقد البرامج الدینیة التوعیة والندوات داخل المدارس مما یعمل على تنمیة الجانب الاخلاقى الذی یصاحبه انخفاض فى درجات  العنف المدرسی  .

الکلمات المفتاحیة: النمو الأخلاقى – العنف المدرسى .

Abstract

School violence is a social problem that varies from one society to another, and it is a reaction that is nothing but a social phenomenon that deserves to be analyzed and treated

Psychologically, it is a deficit of self and self to adapt to the demands of society. The paper aims to know the relationship between school violence and moral development, and whether morals have a major role in reducing the phenomenon of violence inside schools. Allah says “And indeed, you are of a great moral character” (Al-Qalam 4). Describing the Messenger, may blessings and peace be upon him, and moral growth is a pattern of thinking related to the moral evaluation of things and events, which precedes every action or behavior and relates to the way in which the individual reaches a certain judgment related to right or wrong, while violence is an extreme behavioral response that appears in different manifestations such as hitting Insult ... etc. This emotional response results from a decrease in the level of insight or wrong thinking towards some situations or topics. The researcher believes that there is a relationship between the weakness of religious faith and school violence, as Islam leaves no aspect of life except for it. Allah says “So by mercy from Allah, [O Muhammad], you were lenient with them. And if you had been rude [in speech] and harsh in heart, they would have disbanded from about you. So pardon them and ask forgiveness for them and consult them in the matter” (Al-Omran 159). As the Islamic ethical theory emerges from the Holy Qur’an and the noble Prophet’s Sunnah which makes behavior straight and virtuous, and from Al-Nawas bin Simaan, may God be pleased with him: I asked the Messenger of God, may God’s prayers and peace be upon him, about righteousness and sin, and he said righteousness is good manners. Narrated by Muslim and al-Tirmidhi, and this hadith explains to us the creation and immorality, and man by nature tends to do good deeds because he has a cognitive power that tends to that. Allah says “By the Earth and its (wide) expanse. By the Soul, and the proportion and order given to it; and its enlightenment as to its wrong and its right” (Al-Shamms 6:8), “And shown him the two ways” (Al-Balad 10)

Many previous studies, which dealt with the ethical aspect and its relationship to school violence, also indicated that there are statistically significant differences between the older and younger pupils in the moral pattern of thinking in favor of older pupils (the study of Albishy 1422), and most studies showed that the vast majority of individuals came at the second level. One of the levels of moral development (adherence to norm and law) as in the study of the falcon in 2005 AD

This is why the school should be an appropriate climate that achieves psychological and academic compatibility for students. If students find the appropriate atmosphere, climate, conscious management and teachers as role models, there is no doubt that this will be reflected in their behavior in terms of morality, psychological and social. The researcher recommends holding religious awareness-raising programs and seminars within schools, which aims to develop the moral aspect that is accompanied by a decrease in the degrees of school violence.

Key words: moral development - school violence.

*النمو الاخلاقى :

اهتم الفلاسفة وعلماء النفس بموضوع الأخلاق واختلفت نظرتهم لمفهوم الأخلاق فهناک من ینظر الى الأخلاق الى أنها تتمثل فى مقاومة الإغراء او کف السلوک الخطأ ، وبعض الاتجاهات نظرت للأخلاق على أنها أبثار للأخریین على المصلحة الذاتیة واخذ حقوق الآخرین بعین الاعتبار .

واصل کلمة أخلاق وتعنى العادات والتقالید والعرف (الصقر ،2005)   وترى الباحثة  ان الأخلاق مجموعة من القواعد الاجتماعیة والثقافیة التى نتذوقها الفرد ، وتحکم سلوکه فى المواقف الاجتماعیة بقوة الضمیر والواجب والأخلاق وفى اللغة تعنى المروءة وترى الباحثة ان القیمة الأخلاقیة ترتبط بالداخل ولا یتم فرضها من الخارج وان المبادئ الأخلاقیة هى تعلیمات وقرارات فردیة نابعة من الشخص نفسه ، ولکن هناک عوامل تؤثر فى النمو الاخلاقى تتمثل فى الأسرة والأصدقاء ، والمدرسة ، والدین ، کما ان هناک مجموعة من النظریات تفسر النمو الاخلاقى منها نظریات التحلیل النفسی والنظریة السلوکیة ونظریات النمو المعرفیة ومن أشهر العلماء فى هذا المجال لورنس کولبرج

نظریات النمو الاخلاقى :

1- نظریة التحلیل النفسی :

ربطت هذه النظریة بین الغرائز الجنسیة والحاجات الانفعالیة وعالجت موضوع النمو الاخلاقى فى إطار مبدأ اللذة ، فألانا العلیا یمثل معاییر الراشدین ینمو من خلال التوحد مع الوالد من نفس الجنس والأولاد والبنات الذین یتوحدون مع الوالد من نفس الجنس بسبب الخوف او القلق من السلوک ، فقدان الحب او العدوانیة (ملحم ،2004)

2-نظریة التعلم الاجتماعی:

  یعد السلوک الاخلاقى فى هذه النظریة مکتسب من خلال النمذجة والتقلید الاخلاقى ، ویرى أصحاب هذه النظریة ان التوحد او التقمص هما عملیة مستمرة لاکتساب الاستجابات وتعدیلها . وتؤکد أیضا على دور الوالدین او غیرهما من النماذج فى هذا التعلم فالوالدان یعلمان ویقدمان النموذج لسلوک ذریتهما (ملحم 2004)

3- نظریة بیاجیة  :

یعتقد جان بیاجیة انه کلما نما الأطفال تطورت قدراتهم على التفسیر والبناء من خلال عدد من المراحل الى ان تصل قدرتهم الى قدرات الراشدین حیث یتعلمون مواجه المشکلات والمصاعب التى تصادفهم وتنمو قدراتهم ألیا وقام بیاجیة بدراسة النمو الاخلاقى عن طریق توجیه أسئلة معینة للأطفال تتلو بعض القصص التى یقدمها لهم ، مستخدما بذلک الطریقة الإکلینیکیة بالإضافة الى قیامه بملاحظة الأطفال إثناء اللعب مع اقرأنهم وتوصل بیاجیة الى تحدید ثلاثة مراحل للنمو الاخلاقى بناء على نتائج اختباراته حول التغییر فى مفهوم الأطفال ، وإدراکهم لقواعد الألعاب عبر الفترات العمریة لهم والحکم الذی یصدره الأطفال حول حول سلوک شخصیة القصة التى تروى لهم ،ویطلب منهم إعطاء حکم علیها وذلک فى ضوء ما توصل إلیه من خصائص الأطفال المعرفیة فى ظل مراحل النمو المعرفی الأربعة ( المرحلة الحس حرکیة ، مرحلة ما قبل العملیات ، ومرحلة العملیات ، ومرحلة العملیات المادیة ، ومرحلة العملیات المجردة (زهران ، 2005)

المراحل الثلاث للنمو الاخلاقى هى :

أولا : المرحلة ما قبل الأخلاقیة : وتمتد هذه المرحلة من الولادة حتى سن الرابعة تقریبا ، وتمتاز بعدم الاهتمام بالقواعد والقوانین من قبل الأطفال حیث یصنع الأطفال قوانین خاصة بهم إثناء اللعب او اى سلوک أخر ویکون حکم الطفل على المواقف الأخلاقیة من خلال المنفعة واللذة الحسیة . بالإضافة الى کون تفکیره متمرکز حول الذات ، ولایستطیع ان یضع وجهات نظر تختلف من وجه نظره الخاصة (حمیدة ، 1990)

ثانیا :المرحلة الأخلاقیة الواقعیة : وتمتد من السنة الرابعة حتى السنة الثامنة من العمر ، الطفل فى هذه المرحلة یطبق  القوانین ویعتبرها مقدسة ، وغیر قابلة للتغییر ، ویجب علیه ان یطیع القوانین وان لایخالفها . وان الحکم على السلوک بأنه جید اوسىئ یکون بناء على مایسمح به ، فالسلوک المسموح به هو السلوک الجید ، اما السلوک السیئ  فهو السلوک غیر المرغوب من قبل السلطة .والطفل فى هذه المرحلة یکون متمرکزا حول ذاته فهو یعتقد ان کل الإفراد یومنون بنفس ما یوم به ویبدأ الطفل بالتخلص التدریجی من التمرکز حول الذات مع نهایة هذه المرحلة .

ثالثا : المرحلة الأخلاقیة النسبیة : تمتد هذه المرحلة من سن الثامنة حتى الثانیة عشر من العمر ، فى هذه المرحلة یتغیر تفکیر الفرد ویصبح أکثر واقعیة واقل تمرکزا حول الذات حیث یدرک القوانین قابلة للتغییر والتعدیل وإنها لیست مطلقة بل هى أمر یتفق علیه الناس وأداة لتنظیم العمل الاجتماعی ، ویصبح الفرد أکثر قدرة على استخدام المجردة ، وبالتالی فانه یستطیع ان یصدر إحکاما خلقیة نسبیة اعتمادا على النیة والقصد من وراء الفعل الذی یجریه الفرد وهکذا یلاحظ ان بیاجیة قد نظر الى ان نمو الإحکام الخلقیة وجه من وجوه النمو المعرفی للطفل (الصقر ، 2005)

د- نظریة کولبردج فى النمو الخلقی : تعتبر نظریة لورنس کولبرج احدث نظریات النمو الاخلاقى ونمو التفکیر الخلقی بشکل خاص کما أنها تعتبر أکثر النظریات ثراء من حیث استثارها للبحث فى التفکیر الخلقی وطور کولبرج تصور بیاجیه عن نوعى الأخلاقیة وقدم تصوره الخاص عن ست مراحل لنمو التفکیر الخلقی یمکن تصنیفها الى ثلاث مستویات تبدأ من منظور التمرکز . ثم المنظور الاجتماعی واخیرا المنظور الانسانى العالمی کما سعى على تقدیم استبصار اکبر بأثر القوى الاجتماعیة والخبرة على النمو الاخلاقى وکان اتجاه کولبرج فى فهم فى فهم استجابات الإفراد للمشکلات الخلقیة شانه شان بیاجیه یعتمد على تحلیل الأبنیة العقلیة وأنماط التفکیر الکامنة وراءاها ، اعتبر کولبرج المفهوم الاساسى للنمو الخلقى هو العدل ، وهو نفس الاعتبار الذی دارت حوله تحلیلات بیاجیة وخرج کولبرج من دراساته المتعددة بتحدید ثلاث مستویات أساسیة لنمو التفکیر الاخلاقى یحتوى کل منهما على مرحلتین تتضمن کل منها تغییر نوعیا  فى البنیة المعرفیة تودی الى نمط من التفکیر الاخلاقى أکثر نضجا  وهى کالتالى :

المستوى الاول : أخلاقیة ما قبل العرف The pre- Convention M0rality

وترتبط هذه المرحلة ببدایة النمو المعرفی والنفس الاجتماعی لدى الأطفال وبعض المراهقین ، حیث یعانى الفرد من درجة عالیة من التمرکز حول الذات ، ویشمل هذا المستوى على مرحلتین تعکسان دجة عالیة من الذاتیة رغم الاختلاف النوعی بینها والذى یمکن انجازه فیما یلی :

المرحلة الأولى: أخلاقیة العقاب والطاعة Punishment and obedience morality

ترتبط الإحکام الخلقیة فى هذه المرحلة بقواعد السلطة التى ینظر إلیها کمقدسات یحتم کسرها وقوع العقاب ، وعلى هذا الأساس فان طاعتها فرضا أخلاقیا فى حد ذاته کنتیجة لأدراک او خبرة الفرد للعقاب المترتب على انتهاک هذه القدسیة ولیس لإدراکه للأهمیة الاجتماعیة لهذه القواعد (العصمانى ، 1433)

المرحلة الثانیة : أخلاقیة الفردیة والغائبة النفعیة وتبادل المصالح Instrumental purpose and exchang morality  یؤدى التقدم النوعی فى النمو المعرفی والنفس اجتماعی وزیادة خبرات الفرد فى هذه المرحلة الى درجة من التطور فى تفکیره الاخلاقى حیث یبدأ بإدراکه للتضارب بین حاجاته وحاجات الأخریین ونتیجة لذلک یتبنى الفرد مبدأ المنافع الأخلاقیة (خذ وهات ) وتفعیل مبدأ التقسیم العادل کضرورة لتحقیق الإشباع ولیس تفعیلا لمبدأ العادلة کقیم أخلاقیة مطلقة

المستوى الثانی أخلاقیة العرف C0nventional  morality :

تمثل أخلاقیات العرف نقلة نوعیة من الذاتیة الى الاجتماعیة فى التفکیر الاخلاقى کنتیجة لتطور النمو العرفی والنفس اجتماعی وکفایة الخبرات الحیاتیة المحررة للفرد من حدة التمرکز حول الذات الى الدرجة التى یستطیع معها إدراک وتفهم مشاعر وحاجات وتوقعات الأخریین وإصدار إحکامه الأخلاقیة وفقا لذلک . ویتم ذلک من خلال مرحلتین یعکس کل منهما إدراکا مختلفا للتوقعات الاجتماعیة وبالتالی نمطا مختلفا من الإحکام الخلقیة یمکن إیجازها           فیما یلی:

المرحلة الثالثة:أخلاقیة التوقعات المتبادلة العلاقات والمسایرةmutual interpersonal ,expectation,Relation , ships and Conformity Morality

ترتبط الإحکام الأخلاقیة فى هذه المرحلة بادراک الفرد المعرفی لحاجات ومشاعر وتوقعات الأخریین وإدراکه لأهمیة القصد کمحدد لأخلاقیة الفعل من جانب وکنتیجة لحاجته النفس اجتماعیة للارتباط والحصول على الاعتراف والتقدیر من جانب أخر وعلى هذا الأساس یتحدد السلوک المقبول بممارسة الأفعال المتوقعة اجتماعیا والمحققة لسعادة الغیر بهدف الحصول على قبولهم واعترافهم ولذا تعرف بأخلاقیة الإنسان الطیب وهنا یجب ملاحظة استمراریة الذاتیة متمثلة فى تحقیق القبول والاعتراف کدافع للقرارات الأخلاقیة (حمیدة ،1990)

المرحلة الرابعة : أخلاقیة النظام الاجتماعی والضمیر Social system and conschence morality

       تمتد هذه المرحلة نقلة کیفیة باتجاه الاجتماعیة فى التفکیر الاخلاقى حیث ترتبط أحکام فیها بالقواعد القانونیة للسلوک ، حیث ینظر إلیها کقواعد مقدسة تهدف الى حمایة المجتمع من الانهیار ، وعلى هذا الأساس فکل ما لیس قانونیا لیس أخلاقیا یعرف النظر عن الضرورات الملحة والحاجات الفردیة .

 المستوى الثالث : مرحلة ما بعد العرف والقانون The post-Convention Morality

       یمکن قلة من الأفراد فقط تحقیق أخلاقیة ما بعد العرف حیث تتطلب درجة عالیة من النمو المعرفی والنفسی الاجتماعی المحررة للفرد من درجة کبیرة من تمرکزه حول ذاته او ما یرتبط بها من منافع .هذا یؤدى بدوره الى إظهار فهما جدیدا للقیم والقواعد الأخلاقیة لیقوم على الموازنة بین الحقوق الاجتماعیة والحقوق الفردیة ویحدث هذا التطور من خلال المرحلتین التالیتین :

المرحلة الخامسة : أخلاقیة العقد الاجتماعی والحقوق الفردیة Socil contract and individual rights morality

       ترتبط أحکام الفرد الأخلاقیة فى هذه المرحلة بإدراکه المتطور لنسبیة القیم الاجتماعیة والحاجات الفردیة ویرتبط بذلک أدراه القانون کعقد اجتماعی یتضمن قواعد متفق تعتمد صلاحیتها ومبررات استمراریتها على قدرتها على النجاح فى الحفاظ على الحقوق الاجتماعیة والفردیة على حد سواء .

المرحلة السادسة : أخلاقیة المبادئ العالمیة (الإنسانیة) Univrersal ethical principles morality

      تعتمد على النظر للعدالة والمساواة والتبادلیة وحقوق الأفراد کمبادئ إنسانیة عامة تعنى باحترام حقوق الإنسان لإنسانیته دون اعتبار لاشى مؤثرات أخرى

و- تعدیل جیس على مراحل نمو التفکیر الاخلاقى أشار (العمری ،2008) ان جیس قدم اختبارا یحتوى على نفس القصص الثلاث التى تضمنتها الصورة أ من اختبار کولمبرج ، إلا أنهم ضمو القصتین الثانیة والثالثة معا فى قصة واحدة ثم قدمو مجموعة من الأسئلة لیست کما قدمها کولمبرج ولکنها على هیئة الاختیار من متعدد وبذلک نجد أنهم یتخذون من نظریة کولبرج إطار نظریا للمقیاس ، ومن خلال محاولات جیس ومعاونیة توصل الى حصر نمو التفکیر الاخلاقى فى المراحل التالیة :

 المرحلة الأولى : الاخلاقیة المادیة ذات جانب واحد Unilateral physicalistic

      یرتبط التفکیر الاخلاقى فى هذه المرحلة بالسلطة الأحادیة (من جانب واحد ) وتبعا لهذا المقیاس یوجد مرحلتان انتقالیتان بین المرحلة الأولى والمرحلة الثانیة هما  وهى اقرب الى نمط التفکیر المرحلة (الثانیة ) وهذا یتضمن وجود تفکیر اخلاقى أعلى من المرحلة الأولى واقل من تفکیر المرحلة الثانیة ، والفرق بینهما هو فى درجة النمو (کمی ) فقط .

2- المرحلة الثانیة : التبادلیة النفعیة Exchanging and instrumental

  یرتبط التفکیر الاخلاقى فى هذه المرحلة بتبادل المنافع والتساوى والاهتمام بالحاجات النفعیة العلمیة ، وتبعا لهذا المقیاس یوجد مرحلتین انتقالیتین بین المرحلة الثانیة والثالثة وهى اقرب الى تفکیر المرحلة الثالثة وهذا یتضمن وجود تفکیر اخلاقى أعلى من المرحلة الثانیة واقل تفکیر من المرحلة الثالثة ، والفرق بینهما کما هو الحال فى المرحلة الأولى وهو درجة النمو ، لا التغییر النوعی فى هذه المرحلة لایکون عالیا مقارنة بما یحدث فى المراحل اللاحقة .

المرحلة الثالثة : العلاقات الشخصیة الاجتماعیة الحمیمة المتبادلة M utural and prosocial relationships

     فى هذه المرحلة یرتبط التفکیر الاخلاقى لدى الفرد بالتوقعات الاجتماعیة والمشاعر الوجدانیة وذلک على المستویین الشخصی والاجتماعی ، فهو یسعى الى تعزی الاستحسان والقبول لدى کل ما یرتبط معه بعلاقات حمیمة ، وتبعا لهذا المقیاس یوجد مرحلتین انتقالیتین بین المرحلتین الثالثة والرابعة هى 3و4 وهى اقرب الى نمط التفکیر الاخلاقى فى المرحلة الثالثة و4 و3 مرحلة انتقالیة بین المرحلتین الرابعة والثالثة وفى هذه النقلة بین المرحلتین تتضمن نوعا من التفکیر الاخلاقى الأقرب الى المرحلة الرابعة ، لکن لایمثل نمط التفکیر فى المرحلة الرابعة بشکل حاسم (زهران ،2005)

4- المرحلة الرابعة : المعاییر والتنظیم :

لدى الفرد فى هذه المرحلة یمتد التفکیر الاخلاقى لیشمل النظام الاجتماعی المرکب ، حیث یحدد عن طریق عدة جوانب تغطى مطالب المجتمع ، الحقوق الأساسیة ، التکامل ، المسؤولیات .وتعتبر مساهمة بیاجیة ودراساته المنعمة فى النمو المعرفی تمر بثلاث مراحل هى:

-      مرحلة التمرکز حول الذات وفیها یعتقد الطفل ان نظرته للأشیاء والموضوعات تنطبق على الجمیع حیث لایتبین وجهات النظر الأخرى ، ثم المرحلة الثانیة وهى مرحلة السلطة ، وفى هذه المرحلة تحدد مراحل مصادر السلطة القواعد الأخلاقیة وعلى الطفل الالتزام بهذه القواعد حیث یتمثل الطفل فى هذه المرحلة نواهی وأوامر الوالدین . وفى المرحلة الثالثة مرحلة القوانین المشتقة اجتماعیا ، تتعدد مصادر اشتقاق القوانین والقواعد الضابطة للسلوک الاخلاقى . ابعد من السلطة للوالدین فى المرحلة السابقة ، وتظهر هذه المرحلة من التفکیر الاخلاقى فیما فوق سن الحادیة عشرة واستمرار للجهد الذی قدمه بیاجیة طور کولبرج تطویر بیاجیه السابق مقدما تصوره الخاص عن نمو التفکیر الاخلاقى ، یضاف الى ذلک سعیه الى تقدیم استبصار اکبر بأثر العوامل والقوة الاجتماعیة والخبرة على نمو التفکیر الاخلاقى یضاف الى ذلک سعیه الى تقدیم استبصارا اکبر بأثر العوامل والقوة الاجتماعیة والخبرة على نمو التفکیر الاخلاقى لقد کان اتجاه کولبرج فى فهم استجابات الإفراد للمشکلات الأخلاقیة – شانه شان بیاجیه – یعتمد على تحلیل الأبنیة العقلیة وأنماط التفکیر الکامنة وراءها . وقد اعتبر کالیدرج العدل هو المفهوم الاساسى لنمو التفکیر الاخلاقى وهو نفس الاعتبار الذی دارت حوله تحلیلات بیاجیة .ان نمو التفکیر الاخلاقى لدیهما لیس فقط حب البشر والاحساس البدیهی لقدسیة الواجب او الاهتمام ببقاء الجنس البشرى بل هو یعنى تماما تحقیق الاتزان الاجتماعی بین الإفراد أثناء تفاعلهم ، لقد انطلق کولیرج من هذا الأساس مطورا نظریة بیاجیة ومتفقا معه فى کثیر من الجوانب . کتأکیدها على أهمیة التراکیب المعرفیة والتى تعتبر أساسا للتعقل الاخلاقى حیث یرى کل من بیاجیة وکولبرج ان هناک أساسا معرفیا لإصدار الحکم الاخلاقى کما قد اقر کل منهما ان هناک علاقة ارتباطیه موجبة بین الجانبین .انطلاقا مما سبق یمکن القول ان نمو التفکیر الاخلاقى وفقا لکولبرج ، یکون محکوما بالنضج والخبرة حیث ینمو الفرد خلال فترة نموه من الطفولة الى الرشد بثلاث مستویات یمثل کل مستوى فیها مرحلتین یتجه فیهما نمو التفکیر من الأدنى الى الأعلى ویلعب نمو الفرد المعرفی دورا کبیرا غیر کاف فى نضج الفرد أخلاقیا ویمکن إیجاز مستویات ومراحل التفکیر الاخلاقى فى التالی :

-     المستوى الاول : أخلاقیة ما قبل العرف

المرحلة الأولى: أخلاقیة العقاب والطاعة

المرحلة الثانیة: أخلاقیة فردیة ، والغائبة النفعیة والتبادلیة

-     المستوى الثانی أخلاقیة العرف:

المرحلة الثالثة : أخلاقیة التوقعات المتبادلة والعلاقات الشخصیة ، والمسایرة

المرحلة الرابعة الرابعة: أخلاقیة النظام الاجتماعی والضمیر

-     المستوى الثالث : أخلاقیة ما بعد العرف والقانون

المرحلة الخامسة: أخلاقیة العقد الاجتماعی والحقوق الفردیة

المرحلة السادسة: أخلاقیة المبادئ العالمیة الإنسانیة.

ومن جانب أخر یمکن القول انه ومن خلال التطبیقات العالمیة وجد الباحثون ان قلة من الإفراد فقط هم یحققون المراحل العلیا وخاصة المرحلة السادسة من مراحل کولبرج لنمو التفکیر الاخلاقى ، التى یعتبرها الکثیر المثالیة الى حد اعتبارها (نظریة ) غیر قابلة للتطبیق على هذا الأساس نجد جیس ومعاونیه قدمو بعض التعدیلات للمراحل وفق نظریة کولبرج حیث تم الاستغناء عن المراحل العلیا والاکتفاء بالمراحل التالیة :

1- المرحلة الأولى : الأخلاقیة المادیة ذات الجانب الواحد .

2- المرحلة الثانیة : التبادلیة النفعیة .

3- المرحلة الثالثة : العلاقات الشخصیة الاجتماعیة الحمیمة المتبادلة .

4- المرحلة الرابعة : المعاییر والتنظیم (العصمانى ، 1433)

دراسات سابقة

أولا: دراسات سابقة تناولت النمو الاخلاقى وعلاقته بمتغیرات أخرى :

قام عباس ، جمال محمد (1995) بدراسة هدفت الى معرفة تطور الحکم الخلقی لدى الأطفال وعلاقته ببعض المتغیرات الدیمغرافیة المتمثلة فى العمر والجنس وبئیة التلمیذ ، ورفض الطفل أسالیب المعاملة الو الدیة التى یلقاها  وکذلک المتغیر المعرفی وتکونت عینة الدراسة من 150 تلمیذ من تلامیذ مدینة سوهاج وأسفرت الدراسة على مجموعة من النتائج أهمها ما یلی :

• وجود فروق فردیة دالة إحصائیا فى نمو الحکم الخلقی بین الإعمال المختلفة لصالح الأکبر سنا ، ولا توجد فروق دالة إحصائیا فى نمو الحکم الخلقی بین البنین والبنات وعینة البحث .
• توجد فروق فى النمو الخلقی بین أبناء الریف وأبناء الحضر لصالح أبناء الحضر
• توجد علاقة ارتباطیه دالة بین نمو الحکم الخلقی ومستوى الذکاء ولا یوجد تفاعل دال بین المتغیرات الدیمغرافیة ومتغیرات الحکم الخلقی بین تطبیق مقیاس بیاجیة ومقیاس کولبرج على عینة الدراسة

وهدفت دراسة الصقر (2005) الى الکشف عن مستوى النمو الاخلاقى والکفاءة الذاتیة المدرکة والعلاقات بینهما لدى طلبة جامعة الیرموک فى ضوء بعض المتغیرات وأسفرت نتائج الدراسة على مجموعة من النتائج أهمها :

• الغالبیة العظمى من إفراد عینة الدراسة جاءوا فى المستوى الثانی من مستویات النمو الاخلاقى ( التمسک بالعرف والقانون)
• هنالک فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.07)فى مستوى النموالاخلاقى یعزى لمتغیر الجنس ولصالح الإناث
• وثمة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( 0.05)

کما تناولت دراسة البیشى (1422) العلاقة بین نمو التفکیر الخلقى وبعض متغیرات البئة المدرسیة لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف ونتائجها توجد علاقة ذات دلالة احصائیة موجبة بین نموالتفکیر للتلامیذ وبین اتجاهات المعلمین نحوهم کما یدرکها هؤلاء التلامیذ ، ولا توجد علاقة بین نمو التفکیر لدى التلامیذ وبین اتجاهات المعلمین نحوهم کما یدرکها هولاء التلامیذ وتوجد علاقه ذات دلالة احصائیة موجبة بین اختبار النمو الخلقى وبین درجاتهم فى اتجاهاتهم نحو المدرسة عند مستوى دلاله 5.

هدفت أیضا دراسة الغامدى (1424) عن درجات ومراحل النمو الاخلاقى ثم دراسة العلاقة بین النمو الاخلاقى لعینة الدراسة من 227 درجة وحصل علیها 7.1% من الإفراد ، وصلت اعلی درجة الى 367 وحصل علیها 4.5 % من الأفراد وکانت الدرجة المتوالیة هى 304 وحصل علیها 12.5% وکذلک الدرجة 337 وحصل علیها 12.5% وتراوحت مراحل النمو الاخلاقى لعینة الدراسة من المرحلة 2،3 وحصل علیها 7.1% من الأفراد ، وکانت المرحلة المتوالیة هى 3 وحصل علیها 55.4% ومن أهم نتائج الدراسة :

• توجد فروق دالة إحصائیا فى درجات النمو الاخلاقى ترجع الى اختلاف الصفوف الدراسیة لصالح الصف الثالث.
• ترجع فروق دالة إحصائیا فى درجات النمو الاخلاقى ترجع الى اختلاف العمر ، وکذلک توجد فروق دالة إحصائیا فى مراحل النمو الاخلاقى ترجع الى اختلاف العمر لصالح الفئة العمریة الأعلى .
• توجد علاقة ارتباطیه سالبة بین کل من النمو الاخلاقى وسمة التصلب – المرونة .

ثانیا : بحوث ودراسات تناولت العنف المدرسى وعلاقته بمتغیرات أخرى :

       هدفت دراسة ال رشود (2000) الى التعرف على اتجاهات طلاب المرحلة المرحلة الثانویة نحو العنف داخل المدرسة وخارجها مع الرفاق والزملاء وکذلک فى وسائل الإعلام توصلت الدراسة الى :

• ان کثیرا من إفراد عینة الدراسة أکدوا على خطورة مشکلة العنف وان النظام داخل البیت ومصادقة الرفاق من العوامل الرئیسیة المؤثرة فى سلوک الطلاب داخل المدارس .
• ان من أسباب العنف الانهیار الأسرى والعنف الاعلامى وتأثیر الرفاق

کذلک اجری موتوکوMotok0 (2001(عن أسباب العنف فى المدارس فى سنوات المدرسة المتوسطة فى الیابان والولایات المتحدة من حیث تأثیر التنافس الاکادیمى فى عنف الطلبة ، واستخدمت ثلاث أدوات للحصول على البیانات التى تتعلق بضحایا المدارس فى 37 مدرسة ، وبیانات المسح الفردی على 922 طالبا وبیانات دراسة حالة على 30 صفا فى الیابان ، وأظهرت النتائج :

• ان عنف المدارس یسود بنسبة الربع ، نتیجة ممارسة سلوک العنف ، وان من أسباب العنف قلق الطلبة حول العلامات حول مستقبلهم .
• الضجر ، وانخفاض العمل المدرسی ، وإعطاء الطلاب فرصا محددة للتواصل داخل الدرس وخارجه .

   کما هدفت دراسة زیدان (2004) العنف الموجه ضد المعلمین ، مظاهرة ومصادره والعوامل المودیة إلیه من وجه نظر کل من المدیرین والمعلمین والطلبة وتکون مجموع الدراسة من 59 مدرسة ، وتکونت عینة الدراسة من 320 طالبا و118 معلما و59 مدیرا . وأشارت النتائج الى:

• ان الطلبة یمارسون جمیع إشکال العنف ضد المعلمین ابتداء من العنف اللفظی ، یلیه الاعتداء على الممتلکات ، ویلیه العنف الجسدی ، کما أظهرت النتائج ان مصادر العنف جاءت مرتبة حسب درجة ممارستها ، طالب / معلم ، طالب / طالب ، معلم طالب .
• أهم أسباب العنف هى أسباب مدرسیة تمثلت فى ضرب المعلم للطالب وتحقیره إمام الزملاء .تمییز المعلم بین الطلبة، ضعف شخصیة المعلم، عدم إلمام المعلم بالمادة الدراسیة، ثم الأسرة ثم وسائل الإعلام.
• هنالک نسبة 81.9 من عینة الدراسة ترفض ممارسة العنف المدرسى ضد المعلم باى شکل من الإشکال .

وترى الباحثة من خلال عرض الدراسات فى مجال النمو الاخلاقى الى ان بعضهاهدف الى معرفة العلاقة بین النمو الاخلاقى ومتغیرات أخرى مثل دراسة (عباس ،1995) ودراسة (الغامدى ،1424) والبعض الأخر بحث عن الکشف عن الکفاءة الذاتیة المدرکة مثل دراسة (الصقر ،2005) کم اختلفت الدراسات من حیث عینات الدراسة والمراحل العمریة من أطفال الى المتوسطة الى المرحلة الجامعیة .

اما من ناحیة الأدوات اتفقت الدراسات فى استخدام المقیاس الموضوعی للحکم الاخلاقى کأداة لجمع البیانات

کما ترى الباحثة من خلال الإطار النظری والدراسات السابقة ان العنف العام وغیر المباشر ، یصاحبه دائما انخفاض فى درجات النمو الاخلاقى والعکس فان زیادة النمو الاخلاقى یکون مصحوبا بانخفاض فى درجات العنف العام وغیر المباشر .اما عن العنف اللفظی فکلما ذادت درجات العنف اللفظی یصاحبه انخفاض فى درجات النمو الاخلاقى .

مما یشیر الى ان زیادة النمو الاخلاقى یکون مصحوبا بانخفاض العنف اللفظی ، العنف الجسدی وانه کلما ذادت درجات النمو الاخلاقى کلما صاحبه انخفاض فى الدرجات الکلیة للعنف .

التوصیات

• عمل برنامج ارشادى فى المدارس لتقلیل العنف لدى الطلاب .
• تخصیص جزء من الحصص للحدیث عن الأخلاقیات وتعزیزها وتنمیتها.
• عقد محاضرات وندوات دینیة توعیة بصورة دوریة .
• إقامة الأنشطة الثقافیة الدینیة للمساعدة فى زیادة النمو الاخلاقى لدى الطلاب .
• الاهتمام بالانشطة اللاصفیة التى تزید من التفاعل الاجتماعى والتواصل بین الطلاب بهدف زیادة التفاعل بینهم ونبذ العنف .

المراجع :

اولا: المصادر

-           القران الکریم

-           الحدیث الشریف

-           لسان العرب لابن منظور

ثانیا: المراجع العربیة

1- البرکانی، حمزة محمد (1997):البیئیة المدرسیة وعلاقتها ببعض السمات المزاجیة والتحصیل الدراسی لدى عینة من طلاب المرحلة الابتدائیة بمدینة مکة.رسالة ماجستیر، کلیة التربیة: جامعة أم القرى.

2-ال رشود ، سعد محمد (2000) اتجاهات طلاب المرحلة الثانویة نحو العنف : رسالة ماجستیر أکادیمیة نایف للعلوم الامنیة ، الریاض :السعودیة .

3- الصقر، تیسیر.(2005) مستوى النمو الاخلاقى والکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک فى ضوء بعض المتغیرات .رسالة ماجستیر علم النفس التربوى ، الاردن :جامعة الیرموک

4- العمری ، على سعید ، (2008) نمو فاعلیة الأنا وقدرتها التنبؤیة بنمو التفکیر الاخلاقى لدى عینة من الذکور والإناث من سن المراهقة وحتى الرشد بمدینة أبها بمنطقة عسیر ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، مکة المکرمة :جامعة أم القرى ، کلیة التربیة

5- البیشى ، سعید (1422)العلاقة بین نمو التفکیر الخلقى وبعض متغیرات البئیة المدرسیة لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة لمحافظة الطائف ،رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة : جامعة ام القرى 

5- الغامدى ، یوسف (1424-1425) النمو الاخلاقى وعلاقته بسمة التصلب لدى عینة من المراهقین بمدینة مکة المکرمة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة :جامعة أم القرى .

6- العصمانى ، عبد الله ابراهیم (1433) العنف المدرسى وعلاقته بالنمو الاخلاقى لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة بتعلیم محافظة اللیث ، رسالة ماجستیر : جامعة ام القرى .

7- النفیعى ،عابد (1996) تقییم لمرحلة النمو الاخلاقى لکولبرج ، بحث منشور ، مجلة کلیة التربیة ، المجلد العاشر ، العدد الاول (ص 118-138): جامعة المنیا .

8-  حمیدة، فاطمة إبراهیم (1990)التفکیر الأخلاق، القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

9- زهران، حامد. (2005). علمنفسالنموالطفولةوالمراهقة، القاهرة: عالم الکتب.

10-حادو ، امیمة (2005) :العنف المدرسی بین الاسره والمدرسة ،القاهرة : دار السحاب للنشر والتوزیع .

10- ملجم، سامی محمد.(2004) علم النفس ودوره فى حیاة الإنسان ، الأردن : دار الفکر.

المراجع الأجنبیة:

1- 76 - Motoko , A.(2001).School Violence in Middle School Years in Japan and United States the Effects of Academic Competition on Student Violence The Pennsylvania

             State University Degree : DAI.

2- Doob ,A.& MacDonald. (1994) :Television viewing and the fear of victimization :Is the relationship causal ?Journal of

             Personality and 'social Psychology, 37,170-9

المراجع الالکترونیة :

      لدى الأطفال وعلاقته ببعض المتغیرات1- عباس، جمالمحمد ، (1995) تطور الحکم

على الرابط

http://www.ed-uni.net/ed/showthread.php?t=15622