مُعيقات وصول التلاميذ ذوي الإعاقة الفکرية إلى مناهج التعليم العام

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام

إعــــــــــداد

منیرة بنت فراج حماد المفرج

معیدة بجامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز بالخرج

أ.د/ ابراهیم عبدالعزیز المعیقل

أستاذ بجامعة  الملک سعود

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد التاسع – سبتمبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

     هدفت الدراسة إلى التعرف على أهم مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام من منظور معلمیهم بمدینة الریاض، ولتحقیق أهداف الدراسة استُخدم المنهج المسحی، والاستبانة لجمع المعلومات، وتمت الاستجابة بعَیِّنة قوامها (257) معلماً ومعلمةً. وکان من أهم النتائج  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات استجابات أفراد العَیِّنة حول الدرجة الکلیة للمُعیقات التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام وأبعادها الفرعیة تُعْزى إلى اختلاف متغیر (الجنس)، لصالح الإناث،             وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد تُعْزى إلى اختلاف متغیر (سنوات الخبرة)، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الکلیة للمُعیقات تُعْزى إلى اختلاف متغیر (مادة التدریس)، لصالح مادة العلوم. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تُعْزى إلى اختلاف متغیر (الدورات التدریبیة)، وذلک فی اتجاه أفراد الدراسة الذین حصلوا على دورات تدریبیة.

الکلمات المفتاحیة: التلامیذ ذوو الإعاقة الفکریة؛ الوصول إلى مناهج التعلیم العام؛                 الإرادة الذاتیة.

Abstract

     The study aimed to identify the most important obstacles to students with intellectual disabilities from accessing public education curricula from the perspective of their teachers in Riyadh. To achieve the study objectives, the survey curriculum and the questionnaire were used to collect information, and the response was made with a sample of (257) teachers. One of the most important results was the presence of statistically significant differences at the level (0.01) between the average responses of the sample members about the total degree of obstacles that prevent students with intellectual disabilities from accessing the general education curricula and their sub-dimensions due to the difference of the variable (sex), in favor of females, and the absence of Statistically significant differences between the averages of the  responses of individuals attributed to the difference of the variable            (years of experience), and the existence of statistically significant differences at the level of (0.05) between the averages of the responses of the study individuals about the total degree of obstacles attributed to the difference of a variable (teaching subject), in favor of the science subject. The presence of statistically significant differences due to the difference in the (training courses) variable, in the direction of the study individuals who received training courses.

Keywords: Pupils with Intellectual Disabilities; Comprehending Public Education Curricula. 

مقدمة الدراسة:

      لقد تضافرت الجهود فی السنوات الماضیة لتطبیق أحدث الأسالیب التربویة وأقلها تقییداً فی مجال التربیة الخاصة، ومن تلک التجارب والتوجهات الحدیثة تجربة التعلیم الشامل، حیث ذکرت الخشرمی(2004) أن مضامین التعلیم الشامل لم تعُد ترکز على إقناع المجتمع بقبول ذوی الإعاقة فی المدارس العادیة، بل تعدى ذلک لیصل إلى مرحلة إقناع أصحاب القرار التعلیمی بإعادة تنظیم المجتمع المدرسی بحیث لا یکون التلمیذ ذو الإعاقة هو العقبة للنزاع التعلیمی القائم، بل إن صلاحیة المناهج الدراسیة ومستوى کفاءة العاملین هی جوهر النزاع والمشکلة الأساسیة التی یجب أن تدور حولها التساؤلات فی حال تعثر نجاح هؤلاء التلامیذ فی            المدرسة العادیة.

     وبما أن برامج الدمج متاحة لجمیع التلامیذ بما فیهم التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة، فلا بد أن یکون المنهج المستخدم معهم هو منهج التعلیم العام نفسه مع إجراء التکیفات اللازمة فی المنهج بما یتناسب مع قدراته واحتیاجاته وفق مبدأ الفروق الفردیة.

     وبالرغم من الجهود المبذولة لتعلیم الأفراد ذوی الإعاقة فی المدارس العادیة إلا أن هذا النظام یعانی من عدة مشکلات، من أهمها عدم ملاءمة المخرجات التعلیمیة لاحتیاجاتهم، بالإضافة إلى نقص التجهیزات المدرسیة (السید,2012). وهذا یتفق مع ما توصلت إلیه بعض الدراسات بأن هناک تحدیات ومُعیقات تقف حائلاً دون استفادة ذوی الإعاقة الفکریة من مناهج التعلیم العام، منها دراسة القرشی(2006) التی توصلت إلى عدم وجود تکامل فی صیاغة الأهداف حیث أهملت جوانب عدیدة للمهارات الحیاتیة ولم تراعِ الاحتیاجات الفعلیة لذوی الإعاقة الفکریة مما أدى إلى عدم الاستفادة من المناهج. ومن هنا جاءت فکرة هذه الدراسة للکشف عن المعیقات والتحدیات التی قد تقف عائقاً دون وصول هؤلاء التلامیذ لمناهج التعلیم العام والاستفادة منها، حیث ترى الباحثة أن ذوی الإعاقة الفکریة قد یواجهون العدید من المُعیقات فی مجال التعلیم حول محتوى المناهج، والأهداف، وطرق التدریس، والبیئة الصفیة وغیرها من عناصر العملیة التعلیمیة.

مشکلة الدراسة:

    أشارت دراسة أولیفر وولیامز (Olivier& William,2005) إلى تحدیات تواجه تعلیم ذوی الإعاقة الفکریة ومنها: عدم تطویر المناهج الدراسیة من قِبل المختصین بطبیعة ذوی الإعاقة الفکریة، بالإضافة إلى کثرة أعباء المعلم، وعدم وجود معلم مساعد داخل الصف. أما على المستوى المحلی فقد أشارت دراسة الدیحان(2013) إلى جمود محتوى المناهج المقدمة للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة، وقصور فی مراعاتها للفروق الفردیة، وأن المناهج الحالیة المقدمة لهم هی مناهج مستوحاة فی أساسها من مناهج التعلیم العام، وغیر مصممة لتلبی احتیاجات واهتمامات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة.وبناء على ذلک تتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی: ما مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة لمناهج التعلیم العام من منظور معلمیهم؟

أسئلة الدراسة:

  هدفت الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1-ما أهم المُعیقات المتعلقة بــــ (أهداف مناهج التعلیم العام، محتوى مناهج التعلیم العام، الأنشطة الصفیة، التقویم) وتحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه من منظور معلمیهم بمدینة الریاض؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی طبیعة مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة لمناهج التعلیم العام من وجهة نظر معلمیهم تُعْزى لمتغیر (جنس العَیِّنة، سنوات الخبرة، مادة التدریس، الدورات التدریبیة)؟

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إل التحقق من الأهداف التالیة: 

1-التعرف على أههم المُعیقات المتعلقة بــــ (أهداف مناهج التعلیم العام، محتوى مناهج التعلیم العام، الأنشطة الصفیة، التقویم) وتحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه من منظور معلمیهم بمدینة الریاض.

2- الکشف عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی طبیعة مُعیقات وصول التلامیذ ذوی  الإعاقة الفکریة لمناهج التعلیم العام من وجهة نظر معلمیهم تُعْزى لمتغیر                   (جنس العَیِّنة، سنوات الخبرة، مادة التدریس، الدورات التدریبیة).

 أهمیة الدراسة:

1- توفر هذه الدراسة الإطار النظری الذی یمکن الاستفادة منه عند تخطیط وتطویر المناهج بما یناسب التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة، وتُعد نواة تقییم لمدى مُعیقات وصول هؤلاء التلامیذ لمناهج التعلیم العام.

2-قلة البحوث والدراسات المحلیة والعربیة التی تناولت موضوع مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام حسب علم الباحثة.

3- أـلقت هذه الدراسة الضوء على أهم المُعیقات التی تحول دون الوصول لتلک المناهج، مما یجعل نتائج هذه الدراسة مفیدة لصناع القرار وخبراء بناء المنهج من معلمین, ومشرفین وغیرهم، فی مجال التربیة الخاصة

محددات الدراسة وحدودها:

الحدود الموضوعیة:

     اقتصرت هذه الدراسة على مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج            التعلیم العام.

الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة على برامج ومعاهد التربیة الفکریة المُلحقة بمدارس التعلیم العام العادیة للمرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض.

الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1440هـ.

الحدود البشریة: جمیع معلمی ومعلمات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فی المرحلة الابتدائیة ضمن برامج التربیة الفکریة، معاهد التربیة الفکریة التابعة الملحقة بمدارس التعلیم العام العادیة             بمدینة الریاض، .

مصطلحات الدراسة:

-الإعاقة الفکریة: (Intellectual disability): تتبنى الباحثة التعریف الإجرائی للعوق العقلی الوارد فی الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة (1437) وهو: "انخفاض ملحوظ فی مستوى الأداء العقلی العام فی مرحلة النمو ویصاحبه عجز واضح فی مجالین أو أکثر من مجالات السلوک والتکیف الآتیة: التواصل، العنایة الذاتیة، الحیاة المنزلیة، المهارات الاجتماعیة، استخدام المصادر المجتمعیة، التوجیه الذاتی، الصحة والسلامة، المهارات الأکادیمیة والوظیفیة، وقت الفراغ ومهارات العمل" (وزارة التعلیم، 1437).

-التعلیم العام: (General Education): یقصد به "المدارس الابتدائیة، والمتوسطة، والثانویة المتعارف علیها"(وزارة التربیة والتعلیم,1421: 9). ویمکن تعریف التعلیم العام إجرائیاً بأنها: المدارس الابتدائیة (بنین وبنات) العادیة التابعة لوزارة التربیة والتعلیم.

الأدب النظری والدراسات السابقة:

      أولاً: مفهوم الإعاقة الفکریة The Concept of Intellectual Disability: هناک العدید من التعریفات المختلفة التی تناولت الإعاقة الفکریة، وذلک تبعاً للمیادین المختلفة التی تطرّقت له کالتعریف الطبی، والتعریف النفسی، والتعریف الاجتماعی، وکذلک التعریف التربوی، وإنه لمن الصعوبة تقدیم تعریف جامع للإعاقة الفکریة؛ لأن ذوی الإعاقة الفکریة لا یشکلون فئة متجانسة، بالإضافة إلى الفروق الکبیرة بینهم (العزة،2009). ولعل أکثر هذه التعریفات شمولیة وانتشاراً هو تعریف الجمعیة الأمریکیة، ومن أحدث التعریفات التی قدّمتها التعریف الصادر عنها فی عام 2010، حیث نصّ تعریف الجمعیة الأمریکیة، للإعاقة الفکریة والنمائیة (AAIDD) على أن الإعاقة الفکریة هی: "إعاقة تتصف بقصور جوهری فی کل من الوظیفة العقلیة، والسلوک التکیفی، کما یُعبر عنها فی المهارات التکیفیة المتمثلة فی المفاهیم والمهارات الاجتماعیة والعملیة، ویظهر هذا القصور قبل سنّ الـ 18  (American Association on Intellectual and Developmental  Disabilities AAIDD)،2017.

    ویعرف کیرک (Kirk,1962) طفل هذه الفئة بأنه: "ذلک التلمیذ الذی لدیه إمکانیات النمو فی ثلاثة مجالات، وذلک إذا قدمت له فرصة التربیة الخاصة عن طریق البرامج التربویة الفردیة فی المدرسة العادیة أو فی الفصول الخاصة، وتتمثل قابلیته فی: أدنى قابلیة للتعلم فی المواد الأکادیمیة المدرسیةK التوافق الاجتماعی بالدرجة التی تجعله قادرا على الحیاة باستقلال،            أدنى کفایة مهنیة بالدرجة التی تجعله فی المستقبل معتمداً على ذاته بشکل جزئی أو کلی             (فی: مصطفى،2012(

     ویعرف براینت وآخرون (2006) الإعاقة الفکریة بأنها: مصطلح یشیر إلى أداء عقلی أقل من المتوسط، ویصاحبه قصور فی السلوک التکیفی، ویظهر فی الفترة النمائیة مما یؤثر على أداء التلمیذ التعلیمی.

     ویرى التربویون أن الإعاقة الفکریة ناتجة عن عدم ملاءمة البیئة التعلیمیة وعدم قدرتها على الاستجابة للاحتیاجات التعلیمیة للفرد بشکل مناسب، وهذا یتطلب من المجتمع توفیر طرق خاصة للتدریب على السلوک التکیفی فی المراحل العمریة المختلفة، حیث إن الأفراد ذوی الإعاقة الفکریة بحاجة إلى طرق أکثر فاعلیة فی عملیة التعلیم (القریوتی والسرطاوی والصمادی، 2012 (

     ولعل ما سبق ذکره من تعریفات مختلفة تناولت الإعاقة الفکریة من الناحیة التربویة یمکّننا من تحدید متطلبات هذه الفئة من مناهج واستراتیجیات تعلیمیة تتناسب مع خصائصهم المتفردة، من أجل مساعدتهم على التعلم، والاستفادة من البرامج التربویة وتحقیق الوصول إلى مناهج  التعلیم العام.

الخصائص التعلیمة لذوی الإعاقة الفکریة:

    یمکن تحدید الخصائص التعلیمیة للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة والتی تمیزهم عن العادیین على النحو التالی:

- معدل تقدُّم أصحاب هذه الفئة فی المدرسة یوازی معدل تطور نموهم العقلی بالنسبة لأقرانهم العادیین، لذلک معدل تقدُّمهم فی المدرسة یتراوح بین نصف إلى ثلاثة أرباع معدل تقدُّم الأطفال العادیین.

- التلامیذ ذوو الإعاقة الفکریة البسیطة لدیهم قابلیة للتعلم فی الموضوعات الأکادیمیة بالمدرسة، ولکن لا یکتسبون مهارات القراءة والکتابة والحساب إلا عند بلوغهم سن الثامنة أو أکثر، وهذا التأخر فی التعلم مرتبط بالعمر العقلی ولیس العمر الزمنی (الإمام، الجوالدة،2010).

- الحاجة إلى التکرار، حیث أکدت البحوث والدراسات على أن ذی الإعاقة الفکریة لا یستوعب الموقف التعلیمی، إلا بعد تکراره مرات ومرات لمساعدته على التذکر والاستفادة من مواقف التعلم؛ ولذا لا بد من تطبیق مبدأ التعلم بعد تمام التعلم)لهجرسی،2002)

- محدودیة انتقال أثر التعلم والتعمیم، یواجه التلمیذ ذو الإعاقة الفکریة صعوبات فی نقل أثر التعلم من موقف لآخر، وفی توظیف ما سبق تعلمه فی مواقف جدیدة، وتعتبر محدودیة انتقال أثر التعلم – وهو تأثیر تعلم سابق فی أداء مستقبلی – من الخصائص الممیزة لسلوک التلمیذ ذی الإعاقة الفکریة (الحازمی,2010)؛ وذلک یعود إلى اعتمادهم على الناحیة المحسوسة فقط، حیث یظهرون فشلاً فی تعمیم الخبرات، ومحدودیة إدراک العلاقات بین الأشیاء، إذ یواجه التلامیذ ذوو الإعاقة الفکریة صعوبة فی التعمیم والتجرید (یحی وعبید,2005(

      وهذا أیضاً یعود إلى المشکلات التی تتعلق بالمثیرات التمیزیة، والانتباه الانتقائی، وعدم قدرتهم على الاحتفاظ بالمعلومات، واسترجاعها بسبب تشتت انتباههم. حیث إن انتقال أثر التعلم یحتاج إلى اختزان المعلومة، والقدرة على استرجاعها ثم استخدامها فی مواقف أخرى مشابهة. إن طبیعة المهمة التعلیمیة ودرجة التشابه بین الموقف السابق واللاحق ودرجة الإعاقة الفکریة هی عوامل تجعل انتقال أثر التعلم عند هذه الفئة أمراً صعباً (العزة،2009).

الدراسات السابقة:

      هدفت دراسة أولیفییر وولیامز (Olivier & Williams, 2005) إلى الکشف عن التحدیات والصعوبات التی تواجه معلمی التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة أثناء تدریسهم، وماهی الإرشادات التی یمکن توجیهها لهؤلاء المعلمین؟ ولتحقیق ذلک قام الباحثان باستخدام المنهج الوصفی، ومن خلال إجراء المقابلات مع عَیِّنة عددها (15) معلماً، وتوجیه أسئلة لهم فی سبیل الوصول إلى التحدیات التی تواجههم. وکان من نتائج الدراسة أن هناک تحدیات وصعوبات تواجههم من أهمها الفروق الفردیة بین التلامیذ داخل الصف، وکذلک تعدد الإعاقات داخل التلمیذ، مما یجعل التعامل معهم صعباً، وکثرة المشکلات السلوکیة لدى التلامیذ، وعدم التطویر المستمر للمناهج الدراسیة.

     أما دراسة أورنیلز (Ornelles, 2006) فهدفت إلى اکتشاف عملیة الدمج واکتشاف المتغیرات التی ساهمت فی التأثیر على خبرات ونتائج التعلم لاثنین من الطلاب ذوی الإعاقات البسیطة فی الفصول الدراسیة للتعلیم العام, واتبعت الدراسة المنهج الوصفی النوعی، وذلک باستخدام الملاحظات الصفیة والمقابلات الشخصیة مع الطلاب کأدوات للدراسة. وتکونت العَیِّنة من طالبین من ذوی الإعاقات الخفیفة الذین شارکوا فی مناهج التعلیم العام بالمرحلة الابتدائیة بمنطقة مانوا بالولایات المتحدة الأمریکیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الطالبین -عینة الدراسة- أظهرا صعوبة فی الاستجابة للمطالب التعلیمیة فی فصول التعلیم العام فیما یتعلق بالمهارات الأکادیمیة کالقراءة والکتابة، بالإضافة إلى صعوبات فی اللغة والتواصل فی الموضوعات التی یتضمنها المنهج الدراسی.

    وسعت دراسة الحربی (2006) إلى التعرف على تقییم البرامج التی تقدمها الصفوف الخاصة لذوی الإعاقة الفکریة البسیطة فی المدارس العادیة بالمدینة المنورة. واتبعت الدراسة منهج مسحی وصفی، وتکونت عَیِّنة الدراسة من (15) مدیراً و(40) معلماً. کما أعد الباحث مقیاساً تکون من (169) فقرة وأشارت نتائج الدراسة إلى أن المعلم لا یستطیع إکمال وحدة دراسیة کاملة من المنهج الدراسی ضمن عدد الحصص المخصصة لها، وأوصت الدراسة بتطویر المناهج والبرامج التعلیمیة وتوفیر بیئة صفیة غنیة بالوسائل التعلیمیة.

      وقام السبیعی (2017) بدراسة للتعرف على المشکلات التی تواجه البرنامج التربوی التأهیلی للتربیة الفکریة بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر المشرفین والمعلمین بمدینة الریاض، المتعلقة بالأهداف، والمحتوى، وطرق التدریس، والتقنیات التعلیمیة، والتقویم. اتبع الباحث المنهج الوصفی المسحی، وبلغ عدد عَیِّنة الدراسة (58) معلماً و(23) مشرفاً. وأعد الباحث استبانة لجمع البیانات. وتوصلت الدراسة إلى نتائج، من أهمها: -المشکلات المتعلقة بالأهداف: ضعف ارتباط الأهداف بحاجات التلامیذ، ضعف مراعاة الأهداف للفروق الفردیة، ضعف تحقیق الأهداف المهارات المهنیة الملائمة للتلامیذ. المشکلات المتعلقة بالمحتوى: ضعف مراعاة المحتوى للتدرج بطریقة منطقیة، ندرة وجود مقرر مدرسی.

التعقیب على الدراسات السابقة:

من حیث الاتفاق والاختلاف مع الدراسات السابقة یتضح ما یلی:

-المنهجیة: اتفقت الدراسة الحالیة مع سائر الدراسات السابقة فی استخدام المنهج الوصفی.

-الأهداف: اختلفت الدراسة الحالیة مع سائر الدراسات السابقة حیث هدفت الدراسة الکشف على مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام.

-أداة الدراسة: اختلفت الدراسة الحالیة مع سائر الدراسات السابقة حیث استخدمت دراسة الحربی (2006) مقیاسا کأداة للدراسة، دراسة أولیفییر وولیامز (Olivier & Williams, 2005) المقابلة، دراسة أورنیلز (Ornelles, 2006) الملاحظة.

-ما تتمیز به الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة: أنها هدفت التعرف على مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام، والفروق المتعلقة بمغیرات (جنس العَیِّنة، سنوات الخبرة، تخصص المعلم، مادة التدریس، الدورات التدریبیة).

إجراءات الدراسة ونتائجها:

منهج الدراسة: تم استخدام المنهج الوصفی (المسحی).

مجتمع وعینة الدراسة: یتمثل مجتمع الدراسة الحالیة من جمیع معلمی ومعلمات التربیة الفکریة فی البرامج الملحقة بمدارس التعلیم العام فی المرحلة الابتدائیة، ومعاهد التربیة الفکریة بمدینة الریاض، للعام الدراسی 1439-1440، البالغ عددهم (596) معلماً ومعلمـة               (حسب إحصائیة وزارة التعلیم للعام الدراسی 1439-1440)، منهم (300) معلم، و(296) معلمة (وزارة التعلیم،2018).

أداة الدراسة:

تم بناء أداة الدراسة "الاستبانة"، وقد تکونت أداة الدراسة فی صورتها النهائیة من قسمین:

-الجزء الأول: یتناول البیانات الأولیة الخاصة بأفراد عَیِّنة الدراسة مثل: الجنس، سنوات الخبرة، تخصص المعلم، مادة التدریس، الحصول على دورات تدریبیة فی مجال المناهج التعلیمیة.

-الجزء الثانی: یتکون من (54) عبارة مقسمة على خمسة محاور، وذلک على النحو التالی:

المحور الأول: یتناول المُعیقات المتعلقة بالأهداف، التی تحد من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام، ویتکون من (14) عبارة.

المحور الثانی: یتناول المُعیقات المتعلقة بالمحتوى، التی تحد من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام، ویتکون من (14) عبارة.

المحور الثالث: یتناول المُعیقات المتعلقة بالأنشطة الصفیة، التی تحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام، ویتکون من (13) عبارة.

المحور الرابع: یتناول المُعیقات المتعلقة بالتقویم التی تحد من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام، ویتکون من (13) عبارة.

  وطلبت الباحثة من أفراد الدراسة الإجابة عن کل عبارة بوضع علامة (√) أمام أحد الخیارات التالیة:

صدق أداة الدراسة (الاستبانة): تم التأکد من صدق الاستبانة من خلال الآتی:

1-الصدق الظاهری (صدق المحکمین): تم عرضها على مجموعة من المحکمین من أساتذة التربیة الخاصة بالجامعات السعودیة.

ثانیاً: صدق الاتساق الداخلی لأداة الدراسة:

      بعد التأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة قامت الباحثة بتطبیقها میدانیاً على عینة استطلاعیة مکونة من (30) معلماً ومعلمة، وقامت الباحثة بحساب معامل الارتباط بیرسون لمعرفة الصدق الداخلی للاستبانة حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة بالدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه العبارة حیث تراوحت معاملات ارتباط بیرسون لها بین (0.434 ، 0.820) بالمحور الأول، وتراوحت بین (0.455 ، 0.787) بالمحور الثانی، وتراوحت بین (0.436 ، 0.832) بالمحور الثالث، وتراوحت بین (0.486 ، 0.835) بالمحور الرابع، وهذا یعطی دلالة على ارتفاع معاملات الاتساق الداخلی، کما یشیر إلى مؤشرات صدق مرتفعة وکافیة یمکن الوثوق بها فی تطبیق أداة الدراسة الحالیة.

جدول (1) معاملات ارتباط بیرسون لأبعاد محور (المُعیقات التی تحد من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة لمنهج التعلیم العام) بالدرجة الکلیة للمحور (ن = 30)

**دال عند مستوى (0.01)     

     یتضح من خلال الجدول رقم (1) أن جمیع العبارات دالة عند مستوى (0.01)،         حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط للأبعاد ما بین (0.811 ، 0.933) وجمیعها معاملات ارتباط مقبولة.

ثبات أداة الدراسة:

الجدول (2) یوضح معامل الثبات لمحاور أداة الدراسة وذلک کما یلی:

جدول (2) معامل ألفا کرونباخ لقیاس ثبات أداة الدراسة

   تراوحت معاملات ثبات أداة الدراسة ما بین (0.811 ، 0.917)، وهی معاملات ثبات مرتفعة یمکن الوثوق بها فی تطبیق الدراسة الحالیة.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

     النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول ومناقشتها: ما أهم المُعیقات المتعلقة بــــ (أهداف مناهج التعلیم العام، محتوى مناهج التعلیم العام، الأنشطة الصفیة، التقویم) وتحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه من منظور معلمیهم بمدینة الریاض؟

     تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری لاستجابات أفراد الدراسة، وذلک على النحو التالی:

جدول رقم (3) المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری لاستجابات أفراد الدراسة حول المُعیقات المتعلقة بــــ (أهداف مناهج التعلیم العام، محتوى مناهج التعلیم العام، الأنشطة الصفیة، التقویم)

      یتضح من خلال الجدول (3) أن المُعیقات المتعلقة بــــ (أهداف مناهج التعلیم العام،       محتوى مناهج التعلیم العام، الأنشطة الصفیة، التقویم) تراوحت المتوسطات الحسابیة بین              ( 4.20- 4.33) بانحراف معیاری تراواح بین (0.64-0.52)، وهذا یدل على أن هناک موافقة بشدة لدى أفراد الدراسة على المُعیقات المتعلقة بالتقویم، التی تحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه فی جمیع المحاور. 

- وقد اتفقت نتیجة الدراسة الحالیة مع نتیجة دراسة (الحربی، 2006) التی توصلت إلى أن هناک موافقة بین أفراد الدراسة حول مشکلات البرامج المقدمة لذوی الإعاقة الفکریة بمدارس التعلیم العام، واتفقت مع دراسة (السبیعی،2017) التی أشارت إلى عدم مناسبة أهداف البرنامج التربوی التأهیلی للخصائص النمائیة للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة.

-ویمکن القول إن بناء مناهج التعلیم العام لم تراع حاجات وخصائص التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة، ولم یتم تدریب المعلمین من خلال البرامج التدریبیة على إعداد وسائل تقویم مناسبة لهذه الفئة، ولم یکن هناک اطلاع من المعلمین على استراتیجیات تکییف وتعدیل المناهج التعلیمیة مما له أثر فی زیادة وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة لمناهج التعلیم العام والحد من المعیقات.

-النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی ومناقشتها: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی طبیعة مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة لمناهج التعلیم العام من وجهة نظر معلمیهم تُعْزى لمتغیر (جنس العَیِّنة، سنوات الخبرة، مادة التدریس، الدورات التدریبیة)؟ والجداول التالیة توضح ذلک

جدول (4) نتائج اختبار (ت) لعینتین مستقلتین (Independent Sample T-Test) للفروق فی استجابات أفراد الدراسة حول طبیعة مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام متغیر الجنس

یتضح من خلال الجدول رقم (4) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الکلیة للمُعیقات التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام تُعْزى إلى اختلاف متغیر الجنس.

جدول (5) نتائج تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova) للفروق فی استجابات أفراد عَیِّنة الدراسة حول طبیعة مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام باختلاف متغیر سنوات الخبرة

    یتضح من الجدول رقم (5) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الکلیة للمُعیقات التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام تُعْزى إلى اختلاف متغیر (سنوات الخبرة). حیث أن مستوى الدلالة (0.472) أکبر من  (0.05).

جدول (6) نتائج اختبار کروسکال والیس (Kruskall-Wallis) للفروق فی استجابات أفراد عَیِّنة الدراسة حول طبیعة مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام باختلاف متغیر مادة التدریس

     یتضح من الجدول رقم (6) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول المُعیقات المتعلقة بالدرجة الکلیة التی تحُول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام، تُعْزى إلى اختلاف متغیر مادة التدریس لصالح    مادة العلوم، حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة للمحور (0.007)، وهی قیمة أقل من (0.05) أی            دالة إحصائیاً

جدول (7) نتائج اختبار (ت) لعینتین مستقلتین (Independent Sample T-Test) للفروق فی استجابات أفراد الدراسة حول طبیعة مُعیقات وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام تُعْزى إلى الدورات التدریبیة

      یتضح من الجدول رقم (7) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول المُعیقات المتعلقة بالدرجة الکلیة تُعْزى إلى اختلاف متغیر الحصول على دورات تدریبیة لصالح الحاصلین على دورات تدریبیة. حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة للمحور (0.008)، وهی قیمة أقل من (0.05) أی دالة إحصائیاً

ملخص النتائج والتوصیات:

ملخص النتائج:

     توصلت الدراسة إلى عدید من النتائج أهمها ما یلی:

- موافقة أفراد الدراسة بشدة على المُعیقات المتعلقة بأهداف مناهج التعلیم العام، التی تحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه، ومن أبرز تلک المُعیقات: أهداف مناهج التعلیم العام غیر مناسبة لخصائص التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة، الزمن المحدد لتحقیق أهداف مناهج التعلیم العام لا یلائم التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة، عدم مناسبة الأهداف مع العمر العقلی للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة، صعوبة تحقیق أهداف مناهج التعلیم العام مع تلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة.

-موافقة أفراد الدراسة بشدة على المُعیقات المتعلقة بمحتوى مناهج التعلیم العام، التی تحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه، ومن أبرز تلک المُعیقات: کثافة محتوى مناهج التعلیم العام تؤثر على وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه، احتواء کتب مناهج التعلیم العام على مصطلحات ومفاهیم مجردة لا تناسب طبیعة التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة.

-موافقة أفراد الدراسة بشدة على المُعیقات المتعلقة بالأنشطة الصفیة، التی تحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه، ومن أبرز تلک المُعیقات: إهمال الأنشطة الصفیة لمناهج التعلیم العام میولَ وحاجات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة.

-موافقة أفراد الدراسة بشدة على المُعیقات المتعلقة بالتقویم، التی تحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه، ومن أبرز تلک المُعیقات: کثرة أعداد التلامیذ فی الصف یقلل من استخدام أسالیب تقویم متنوعة، عدم مناسبة أسالیب التقویم المستخدمة فی مناهج التعلیم العام لمستوى التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة.

-موافقة أفراد الدراسة بشدة على المُعیقات التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام، حیث جاءت المُعیقات المتعلقة بمحتوى مناهج التعلیم العام فی المرتبة الأولى، تلیها المُعیقات المتعلقة بأهداف منهج التعلیم العام، وفی المرتبة الثالثة برزت المُعیقات المتعلقة بالأنشطة الصفیة، وفی المرتبة الأخیرة جاءت المُعیقات المتعلقة بالتقویم فهی أقل المُعیقات التی تحُول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام.

-هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الکلیة للمُعیقات التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام وأبعادها الفرعیة المتمثلة فی: (المُعیقات المتعلقة بأهداف مناهج التعلیم العام، المُعیقات المتعلقة بمحتوى مناهج التعلیم العام، المُعیقات المتعلقة بالأنشطة الصفیة، المُعیقات المتعلقة بالتقویم) تُعْزى إلى اختلاف متغیر (الجنس)، وذلک فی اتجاه أفراد الدراسة من الإناث.

- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الکلیة للمُعیقات التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام وأبعادها الفرعیة المتمثلة فی: (المُعیقات المتعلقة بأهداف منهج التعلیم العام، المُعیقات المتعلقة بمحتوى منهج التعلیم العام، المُعیقات المتعلقة بالأنشطة الصفیة، المُعیقات المتعلقة بالتقویم) تُعْزى إلى اختلاف متغیر سنوات الخبرة.

-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول المُعیقات المتعلقة بالتقویم التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام تُعْزى إلى اختلاف متغیر مادة التدریس.

-هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الکلیة للمُعیقات التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام وأبعادها الفرعیة المتمثلة فی: (المُعیقات المتعلقة بأهداف مناهج التعلیم العام، المُعیقات المتعلقة بمحتوى مناهج التعلیم العام، المُعیقات المتعلقة بالأنشطة الصفیة) تُعْزى إلى اختلاف متغیر مادة التدریس، وذلک فی اتجاه أفراد الدراسة الذین یقومون بتدریس مادة العلوم.

-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول المُعیقات المتعلقة بأهداف مناهج التعلیم العام التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام تُعْزى إلى اختلاف متغیر الحصول على دورات تدریبیة.

-هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الکلیة للمُعیقات التی تحول دون وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى الاستفادة من مناهج التعلیم العام وأبعادها الفرعیة المتمثلة فی: (المُعیقات المتعلقة            بمحتوى مناهج التعلیم العام، المُعیقات المتعلقة بالأنشطة الصفیة، المُعیقات المتعلقة بالتقویم) تُعْزى إلى اختلاف متغیر الدورات التدریبیة، وذلک فی اتجاه أفراد الدراسة الذین حصلوا على دورات تدریبیة.

-توصیات الدراسة:

      فی ضوء المعطیات، وبناءً على ما توصّلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج فإنه یمکن الخروج بعدد من التوصیات منها ما یلی:

-إعادة النظر فی مناهج التعلیم العام بحیث تُلائم المستویات العقلیة والفکریة للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة؛ إذ کشفت النتائج أن هناک موافقة بشدة لدى أفراد الدراسة على المُعیقات التی تحدّ من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلى مناهج التعلیم العام.

-تدعیم أهداف ومحتوى مناهج التعلیم العام بحیث یُسهّل من وصول التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة إلیه، وذلک من خلال:

-أن تتناسب أهداف مناهج التعلیم العام مع خصائص التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة.

قائمة المراجع

الإمام، محمد صالح؛ والجوالدة، فؤادة عید. (2010). الإعاقات التطوریة والفکریة تطبیقات تربویة من منظور نظریة العقل. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

براینت، دیان؛ سمیث، دیبیرا ؛ وبراینت، براین. (2012). تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی  صفوف الدمج. (ترجمة إسماعیل محمد) عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع. (العمل الأصلی 2008).

الحازمی، عدنان ناصر. (2010).  التدریس لذوی الإعاقة الفکریة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

الخشرمی، سحر بنت أحمد. (2004). دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة "دراسة مسحیة لبرامج الدمج فی المملکة العربیة السعودیة". مجلة العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة، جامعة الملک سعود، الریاض, 16(2), 793-842.

الدیحان، أروى عبدالله. (2013). مشکلات تنفیذ مناهج ذوی الإعاقة الفکریة من وجهة نظر معلمات ومشرفات المرحلة الابتدائیة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة- جامعة الملک سعود- الریاض.

الرمیان، مشاعل عبدالعزیز. (2018). تکییف مقررات التعلیم العام للتلامیذ الصُّم فی معاهد وبرامج الأمل ومدى ملاءمته لهم من وجهة نظر المعلمین بمدینة الریاض. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة-جامعة الملک سعود- الریاض.

السبیعی، عمر محمد ضیدان. (2017). المشکلات التی تواجه البرنامج التربوی التأهیلی للتربیة الفکریة بعد المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المشرفین والمعلمین فی مدینة الریاض. رسالة ماجستیر، جامعة الإمام محمد بن سعود، الریاض.

السید، رضا عبدالبدیع. (2012). الجودة فی التعلیم لذوی الاحتیاجات الخاصة فی ضوء بعض التجارب العربیة والدولیة. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة للنشر.

العزة، سعید حسنی. (2009). المدخل إلى التربیة الخاصة للأطفال ذوی الحاجات الخاصة. (ط1).عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

القرشی، أمیر إبراهیم. (2006). تصور مقترح لمناهج الدراسات الاجتماعیة والبیئیة بالمراحل الابتدائیة للتلامیذ المعاقین عقلیاً بمدارس التربیة الفکریة فی ضوء المهارات الحیاتیة. الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة. مصر، 9، 61-103.

القریوتی، یوسف؛ والسرطاوی، عبدالعزیز؛ والصمادی، جمیل. (2012). المدخل إلى التربیة الخاصة. دبی: دار القلم للنشر والتوزیع.

مصطفى، ولاء ربیع. (2012). المعاقون فکریا القابلین للتعلم. الریاض: دار الزهراء للنشر والتوزیع.

الهجرسی، أمل معوض. (2002). تربیة الأطفال المعاقین عقلیاً. (ط1). القاهرة: دار الفکر العربی.

وزارة التربیة والتعلیم. (1421). القواعد التنظیمیة لمعاهد وبرامج التربیة الخاصة. الأمانة العامة للتربیة الخاصة، الریاض.

وزارة التربیة والتعلیم. (1437). الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة. الإدارة العامة للتربیة الخاصة، الریاض.

یحی، خولة؛ وعبید، ماجدة. (2005). الإعاقة العقلیة. عمان: دار وائل.

المراجع الأجنبیة:

American Association On Intellectual And Developmental  Disabilities (2017). Definition of Intellectual Disability. Retrieved  from http://aaidd.org/intellectual-disability/

Okumbe, M., Tsheko, G.(2006). The Need for Curriculum Modifications for Special Needs Learners in Botswana.

Olivier,M., Williams, E.(2005).Teaching the Mentally Handicapped Child Challenges Teachers are Facing. The International Journal of Special Education,20(2),         19-24.