مدى تطبيق معلمات مدارس تعليم الکبار لمعايير الجودة الشاملة في طرق التدريس

مدى تطبیق معلمات مدارس تعلیم الکبار لمعاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس

الباحثون

ملخص الدراسة

     هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى توافر معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس المستخدمة من قبل معلمات مدارس تعلیم الکبار، کما هدفت إلى التعرف على الصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی طرق التدریس المستخدمة وجهة نظر المعلمات. استخدمت الاستبانة کأداة للدراسة، کما استخدم المنهج الوصفی المسحی. وتکون مجتمع الدراسة من المعلمات اللاتی یعملن فی مدارس تعلیم الکبار بمدینة الریاض (صباحی-مسائی) فی الفصل الدراسی الثانی للعام 1439-1440ه، والبالغ عددهم (630) معلمة، واشتملت العینة على (148) معلمة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة. وکانت أهم نتائج الدراسة على النحو التالی: أن درجة تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر متحققة بدرجة عالیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی (4.17 من 5). وأکثر الصعوبات التی تحول دون تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس بمدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات کانت نقص الدورات المقدمة لتأهیل المعلمات على معرفة خصائص الدارسات، وعدم معرفة المعلمات بمعاییر الجودة فی طرق التدریس.

Aabstract 

    This study aimed to determine to what extent female teachers of adult education schools use the quality standards in teaching methods. Also highlighted the side of difficulties, which might obscure the implementation of quality standards in teaching women adult learners, from the teachers point of views.  Data collection method was used as a tool for the study. The study population consisted of female teachers working in continuous education schools in Riyadh City, while the sample of the study consisted of randomly selected sample (148) teachers. Findings of this research confirm the degree of application of the total quality standards in teaching methods in continuing education schools achieved a high score with an average of (4.17) out of (5). In other hand where the most difficult obstacles to the application of comprehensive quality standards in the teaching methods of continuing education schools from the view of the teachers were the lack of courses offered to qualify the teachers to know the characteristics of the studies, and the lack of knowledge of the of quality standards in teaching methods.

المقدمة:

      التکیف مع الحیاة ومتطلباتها والتغلب على صعوباتها لم یعد أمرًا سهلًا، ففی ظل التغیرات المتسارعة وسعی الدول لتحقیق احتیاجات أفراد المجتمع ومتطلباته، زاد الاهتمام بتعلیم الکبار والتعلیم المستمر؛ لما له من دور فعال یسهم من خلاله فی بناء العنصر البشری کونه العنصر الرئیس الذی ینعکس مباشرة على مستوى التطویر والتحسین بالدولة. وأشار الحمیدی (1992) أن المملکة تنبأت باکرًا إلى خطر الأمیة وضرورة نشر العلم بین أبنائها لیبلغوا مستویات علیا من المعرفة؛ فبذلت الجهود لمواجهة الأمیة والقضاء علیها باعتبارها من أبرز عوائق التنمیة، حیث بدأت أولى خطواتها للتنمیة من خلال التخطیط التربوی إدراکًا منها بأن العملیة التربویة أصبحت تهدف فی وقتنا الحالی إلى التربیة المستمرة.

فأُنشأت مدارس تعلیم الکبار للأفراد الذین لم یلتحقوا بالتعلیم أو لم یتمکنوا من مواصلته، لتزویدهم بالمهارات اللازمة لمحو أمیتهم، وتعزیز قیم التعلم مدى الحیاة لدیهم، وتقلیص الفجوة التی أحدثتها التغیرات الحیاتیة، ومن أجل الارتقاء بالخدمات وتحسین الأداء والرفع من کفاءة المخرجات فی المؤسسات التربویة؛ برزت أهمیة الجودة ومفاهیمها فی المیدان (وزارة التعلیم، 2018). وفی ضوء ذلک فإن مدارس تعلیم الکبار وما تقدمه من خدمات یجب أن تعتمد مبدأ الجودة لتحقیق أهدافها فی جمیع الاتجاهات؛ من أجل الحصول على مخرجات تعلیمیة ذات کفاءة عالیة قادرة على المساهمة فی التنمیة المجتمعیة والتکیف مع متطلبات سوق العمل، وتماشیًا مع مفهوم الجودة الشاملة الذی أصبح شعارا منتشرًا لأغلب المؤسسات التربویة فتزاید تبعا له الاهتمام المستمر بإعداد المعلمین وتطویر أداؤهم وفق أسس ومعاییر محددة، وتطویر طرق واستراتیجیات التدریس المستخدمة والتی تعد جزءًا من المنظومة التعلیمیة التی تقوم على التخطیط فی ضوء أسس ونظریات واتجاهات من أجل تدریس فعّال ومجتمع معرفی مزدهر.

وقد أشار القریوتی (2013) أن الجودة الشاملة فی تعتمد فی فلسفتها على الأداء المستمر والمتمیز للإنتاج المطور بتکلفة أقل ونوعیة أفضل، بحیث تخلو من العیوب. ولأن الاستثمار فی التعلیم یساهم فی النمو الاقتصادی والحضاری للمجتمعات؛ فإنتحسین نوعیة وجودة العملیة التعلیمیة، وتحقیق تربیة مستدامة، وتوظیف المستجدات، واستخدام طرق التعلیم الحدیثة لمساندة العملیة التعلیمیة من أبرز المطالب التی ینادی بها التربویون فی المیدان. لذلک فإن الدراسة تسعى لتسلیط الضوء على مدى تطبیق معلمات مدارس تعلیم الکبیرات لمعاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس.

 مشکلة الدراسة:

     تتعرض المؤسسات التعلیمیة الیوم للعدید من التحدیات والمتغیرات المتسارعة فی عصر المعلوماتیة، وهذا ما أدى لزیادة الاهتمام بجودة التعلیم عالمیاً. ذکر عطیة (2008) أنه إذا ما أرادت مؤسسة التعلیم أن تطبق الجودة الشاملة ما علیها إلا أن توفر الجودة للأهداف، المادة الدراسیة، المحتوى، طرائق التدریس، الأساتذة، الإداریین والموظفین، المبانی وتجهیزاتها والإنفاق اللازم لتقویم المناهج وتنفیذها. فالجودة فی أی مؤسسة تعلیمیة تعنی تکلفة منخفضة وإنتاج مرتفع، وهذا ما نحن بحاجة إلیه فی تعلیمنا وذلک لتواضع مستوى مخرجات التعلیم فی مدارسنا.  تکمن مشکلة تعلیمنا فی وقتنا الحاضر فی أن معظم مدارس التعلیم المستمر لازالت تعتمد الطرق التقلیدیة فی ممارستها لمهامها التعلیمیة حیث یتم فیها التعلیم بصورة نمطیة لا بتوظیف الأسالیب المتطورة بدقة، وأصبحت هذه المدارس غیر مواکبة للتطور الذی یمیز مؤسسات التعلیم المستمر الرائدة فی العالم.  ولازال المعلم حتى یومنا هذا یعتمد على طرق تدریس تهتم بالإلقاء والتلقین والشرح والحشو والإطالة بطریقة لا تنسجم مع معاییر الجودة الشاملة (حسن، 2002).  إن مؤسسات التعلیم بصفة عامة والتعلیم المستمر بصفة خاصة بحاجة ماسة لاتباع سیاسات ومعاییر تحدد أسالیب العمل ومواصفاته، ونتیجة للتطور التربوی فی طرق التدریس حیث لم تعد آراء واجتهادات؛ بل أصبحت تقوم على الأسس العلمیة والمبادئ والنظریات للوصول بالمتعلمین إلى أهداف وغایات معینة تناولناها فی هذه الدراسة.    

أهداف الدراسة:

    سعت الدراسة الحالیة إلى التعرف على الآتی:

• مدى توافر معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس المستخدمة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات.
• الصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات.

تساؤلات الدراسة:

• ما واقع تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات؟
• ما الصعوبات التی تحول دون تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات؟

أهمیة الدراسة:

     استمدت الدراسة الحالیة أهمیتها من أهمیة موضوعها الذی یتضح من خلال بعدین: الأهمیة النظریة، والأهمیة التطبیقیة.

1-     الأهمیة النظریة:

• قد تسهم هذه الدراسة فی الرفع من کفاءة العملیة التعلیمیة فی مدارس التعلیم المستمر وذلک بتجوید طرق التدریس.
• قد تبرز أهمیة هذه الدراسة فی توعیة معلمات مدارس التعلیم المستمر ببعض الأسالیب وطرق التدریس التی لها دور فعال نحو تجوید العملیة التعلیمیة.

2-     الأهمیة التطبیقیة:

• نتائج هذه الدراسة قد تفید المؤسسات التربویة لمعرفة الصعوبات التطبیقیة لمعاییر الجودة فی طرق تدریس المعلمات لطالبات التعلیم المستمر.
• ندرة البحوث والدراسات العربیة التی تتناول موضوع معاییر تطبیق الجودة الشاملة فی طرق تدریس معلمات التعلیم المستمر.
• قد تسهم نتائج الدراسة فی وضع توصیات تساعد الباحثین فی نفس المجال.
• تعد الدراسة بمثابة رسالة یوجهها الباحثون للقائمین على العملیة التعلیمیة لقیاس جودة طرق التدریس لمدارس التعلیم المستمر.

حدود الدراسة:

    تحددت هذه الدراسة بالحدود التالیة:

الحدود الموضوعیة: واقع تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات، والصعوبات التی تحول دون تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات.

الحدود البشریة: معلمات مدارس التعلیم المستمر.

الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی من عام 1439-1440ه.

الحدود المکانیة: مدارس التعلیم المستمر فی مدینة الریاض.

مصطلحات الدراسة:

الجودة الشاملة: عرفها البادی (2010) بأنها استراتیجیة ترتکز على مجموعة من القیم، وتوفر الوقت والجهد ورضا العمیل، وتستمد حرکتها من المعلومات التی نتمکن فی اطارها من استثمار وتوظیف المواهب الفکریة للعاملین فی مختلف مراحل التنظیم من تخطیط ومتابعة.

ویقصد بها إجرائیا فی هذه الدراسة عملیة یتم من خلالها تحقیق الأهداف التعلیمیة بکفاءة عالیة، ورفع المستوى الدارسات من خلال التحسین المستمر والمشارکة الفاعلة.

طرق التدریس: عرفها الخلیفة (2014) بأنها "مجموعة من الأنشطة والإجراءات التی یقوم بها المعلم، والتی تظهر آثارها على نتاج التعلم الذی یحققه المتعلمون، کما تتضمن الأنشطة والخبرات التی سیقوم بها التلامیذ لإحداث التعلم" (ص.131)

ویقصد بها إجرائیا فی هذه الدراسة مجموعة الأنشطة والخطوات التی یقوم بها المعلم أثناء التدریس من أجل توجیه الطلاب إلى أهداف التعلم المنشودة.

 مدارس التعلیم المستمر ویقصد بها إجرائیًا فی هذه الدراسة هی المدارس التی تتمکن فیها الدارسات من الاستمرار فی تحصیل العلوم والمعارف، والحصول على شهادة دراسیة تکافئ الشهادات المقدمة فی مراحل التعلیم الأساسی.

الإطار النظری

      إن الحدیث عن قضایا التعلیم بأبعاده المتطورة یحتاج إلى وقفة من المسؤولین عن التعلیم، وذلک لارتباط هذه القضایا ارتباطاً مباشراً بالعدید من العوامل، والتی من أهمها الظروف الاقتصادیة والاجتماعیة السائدة مقابل التقدم المبهر فی مجال التکنولوجیا فی الغرب، والتدفق المذهل للمعارف والمعلومات فی عصرنا الحالی. جمیع هذه التغیرات جعلت عملیة التعلیم وبالأخص تعلیم الکبار أمام تحدیات هائلة تدعو إلى إعادة النظر فی جمیع عناصر العملیة التعلیمیة لکونها منظومة شاملة ومترابطة لها دور مهم وفعال فی عملیة التنمیة. من هذا المنطلق سنتناول فی هذا الفصل تعلیم الکبار خصائصه وبرامجه، طرق التدریس ومعاییر الجودة فیها وما یرتبط بها من دراسات سابقة.

أولًا: تعلیم الکبار والتعلیم المستمر-خصائصه وبرامجه

      عرف الحمیدی (1997) التعلیم المستمر بأنه " ذلک النشاط التعلیمی المنظم الذی لا یخضع لنظام التعلیم الرسمی، ولا یرکز فی تنظیمه على الشهادة فقط، بل یرکز على أهداف تعلیمیة محددة"(ص.21).  إن التعلیم المستمر یعنی إتاحة الفرص التعلیمیة المستمرة للکبار طیلة حیاتهم من أجل تنمیتهم وتطویرهم لیحققوا التکیف مع المتطلبات الحضاریة.

تعلیم الکبار ینبغی أن یکون عملیة مستمرة ممتدة ما دامت حیاة الفرد، ولذلک فإن مفهوم التعلیم المستمر مدى الحیاة یعتبر هو المفهوم الأکثر تعبیراً عن تعلیم الکبار من أجل استمرار النمو الاقتصادی والتنمیة الشاملة. کما أن التعلیم المستمر هو وسیلة کل فرد لتحسین مستوى ما تلقاه من تعلیم خلال فترة التعلیم الإجباری کما أنه یجب أن یکون وسیلة مستمرة لمساعدة الفرد على التکیف من خلال التعلیم والتدریب واستخدام المتغیرات التقنیة والحصول على الحد الادنى من العلوم والثقافة التی یطلبها هذا التکیف؛ ولذا فإن تعلیم الکبار یرتبط بفکرة التعلیم المستمر، فالمرء یسعى لتعلیم نفسه من المهد إلى  اللحد لمواجهة متطلبات النمو الاجتماعی والصحی والاقتصادی والسیاسی والثقافی الذی یعیش فیه مما یساعده على تحقیق التوازن بین حاجاته وحیاته الشخصیة وحاجات المجتمع وتطوره (الصنات، 2012). 

ثانیًا: طرق تدریس الکبار

      عرفتها (السلیطی، 2003) بأنها " الوسیلة التی یتبعها المعلم من أجل إفهام المتعلمین أی درس من الدروس فی أی مادة من المواد، أو الخطة التی یضعها المعلم قبل الوصول لحجرة الدراسة، ویقوم بتنفیذها فی تلک الحجرة" (ص.279). کما یقصد بطرق التدریس الوسائل والأسالیب والمهارات والإجراءات التی یتم توفیرها فی الموقف التعلیمی من أجل إحداث التعلیم المطلوب (اللقانی، 1984). إن العاملین فی مجال تعلیم الکبار والتعلیم المستمر یسعون دائماً إلى الاهتمام بالمادة العلمیة وتقدیمها فی صورة کتب، إلا أن مسألة الطریقة والأسلوب قلما تجد الاهتمام الکافی من هؤلاء العاملین، فهم یرون أن المادة هی محور الاهتمام وتعلمها یؤدی إلى تحقیق الهدف، ولکن فی الحقیقة أن المحتوى فی حد ذاته هو مجرد وسیلة ولیست غایة، فهو یبقى جامداً لا فائدة منه حتى تتناوله ید خبیرة ومدربة، تعلم کیف تجعل من المادة معنى وقیمة عن طریق استخدام أفضل أسالیب وطرق التدریس وأنسبها للمتعلمین (السلیطی، 2003).

إن المعلم یحتاج لأن تکون لدیه خلفیة علمیة واسعة فی طرق التدریس وأسالیبه، فهو بحاجه لتدریب مستمر، وهذا سیساعده فی معرفة الظروف المناسبة لتطبیق أسلوب تدریسی ما، وبالتالی تصبح عملیة التدریس ممتعة متماشیة مع إمکانیات الدارسین، حسب احتیاجاتهم ورغباتهم. إن التزام المعلم بطریقة تدریس مناسبة لدوافع واحتیاجات الدارسین الکبار ومیولهم یوفر الکثیر من الوقت والجهد، ویقلل التعب العقلی والجسدی للمعلم، ویجعله واثقاً بأنه استثار شوق المتعلمین للدرس وحرک اهتمامهم وانتباههم إلیه (اللقانی، 1984).

 طرق التدریس لیست واحدة فی کل المواقف، فقد برز الکثیر من الأسالیب والطرق المناسبة للکبار، حیث یعتمد اختیار طرق تعلیم الکبار على أهداف التعلیم ومضامینه، والمستویات المعرفیة والثقافیة والاجتماعیة والمهنیة والنفسیة للکبار، وتستخدم عدة طرق فی تعلیم الکبار منها: المحاضرة، والمناقشة، والحوار، وتمثیل الأدوار، والتعلم بالمراسلة، والتعلم عن بعد، والمواقف التی تحاکی الواقع فی قطاعات وأعمال ومهمات مختلفة، والتعلیم بالممارسة الیومیة (التعلم على رأس العمل) (خضر، 2003).

سمات النجاح عند تدریس الکبار:

    أشار مهدی والعاصی (2007) أن المراجعات الأدبیة تذکر أنه عند تدریس الکبار یجب مراعاة عدة أمور حتى یکون الموقف التعلیمی ناجح ویؤدی غرضه، فمن الضروری أن یبنی الموقف التعلیمی حسب حاجات المتعلمین واهتماماتهم، فیکون مناسباً لقدراتهم ومؤهلاتهم وأعمارهم. کما على المعلم أن یراعی کونهم کبار، فیتسم الموقف بالصداقة بین المعلم والمتعلمین، ویهتم بإشراکهم بطریقة فعالة ونشطة فی عملیة التعلم، حتى یدرک المتعلمون أن التعلم عملیة ذاتیة دورهم فیها تیسیر عملیة التعلم. وبما أن الکبار لدیهم خبرات وتجارب قیمة، فإن استغلال هذه المعارف المتراکمة واعتبارها مصدراً من مصادر التعلم قد یکون له فائدة وتأثیر قوی فی إنجاح عملیة التدریس کما یتوجب على معلم الکبار الناجح استخدام أسالیب وطرق تدریس متعددة والابتعاد عن أسلوب التلقین، لمواجهة الفروق الفردیة بین المتعلمین فی الاهتمامات والقدرات والخلفیة الثقافیة والمعرفیة والمهنیة (مهدی والعاصی، 2007).

 أمور ینبغی مراعاتها عند تدریس الکبار:

    أورد صالح (2011) عدة نقاط مهمة ینبغی مراعاتها من قبل المعلم عند تدریس لکبار، حیث یجب على المعلم تجنب أسلوب التلقین والالقاء الذی قد یشعر المتعلمین بالملل وعدم الرغبة فی استمرار الدرس، ومن المهم أیضاً عدم التقلیل من قیمة وفاعلیة خبرات الدارسین الکبار. ومن الأمور المهمة عند تدریس الکبار الترکیز على المتعلم الکبیر من خلال: مراعاة حاجات ورغبات المتعلم الکبیر، تقدیم الخبرات التعلیمیة التی تناسب استعداداتهم ومیولهم، تعزیز دوافعهم نحو التعلم والتعلیم، عرض المواد والخبرات الجدیدة بأسلوب منظم، مراجعة المادة السابقة قبل البدء بمادة أخرى، استخدام الوسائل السمعیة والبصریة وقت الدرس، محاولة تطبیق المهارات والمعلومات عند الحصول علیها، استخدام طریقة الممارسة والتکرار لإتقان المادة التعلیمیة، وطرح الأسئلة والحوار الحر فی التعلیم.

بعض طرائق تدریس الکبار:

• العصف الذهنی:وهو أسلوب استخراج وتولید الأفکار الجدیدة من المتعلمین الکبار عن طریق الاستفادة من مصادر الجماعة بدلاً من الاعتماد على فرد واحد. هذا الأسلوب یساعد على تشجیع جمیع المتعلمین على الاشتراک فی الحلول وبالتالی تحقیق الرضا وتعمیق المفهوم الإیجابی نحو الذات (السلیطی، 2003).
• التدریب على العلاقات الإنسانیة: هذه الطریقة تساعد على تطویر روح الالتزام بین المتعلمین، حیث یتفاعل الجماعة ویساندونهم بعضهم البعض فی شبکة منسقة (خضر، 2003).
• تآلف الأشتات: وهی طریقة الابتکار التخیلی فی حل المشکلات النظریة والعملیة عن طریق مراجعة المشکلة جماعیاً، ثم تجزئتها إلى عناصرها الرئیسیة، ثم إیجاد العلاقة بین هذه العناصر وبین بعض الموضوعات فی مجال آخر، وبعدها تبدأ المجموعة بحل التناقضات فی المشکلة من أجل الوصول إلى تصور جدید لها (السلیطی، 2003).
• توظیف التکنولوجیا الحدیثة فی تعلیم الکبار والتعلیم المستمر: حیث یقوم المعلم بتصمیم خدمات الکترونیة تساعده على تطویر وعرض الدروس، واستخدام التقنیات المناسبة لکل درس. والهدف من استخدامها إیجاد بیئة تعلیمیة مشوقة وممتعة للکبار، بالإضافة لسرعة الوصول إلى المعلومة (مهدی والعاصی، 2007).

ثالثًا: الجودة فی التعلیم

      الجودة هی حسن أداء الشیء وإتقانه والقیام بإنجازه على أکمل وجه. وهی أسلوب للقیام بالأعمال من أجل المنافسة من خلال التحسین المستمر لجودة المنتجات وتطویر خدماتها وعملیاتها وبیئتها لمواجهة التحدیات الحدیثة، وکسب رضا الجمهور (اللوزی، 2004).  کذلک هی الإنتاج الأفضل، فی کل المستویات سواء کانت تعلیمیة أو تجاریة، وهی اندماج الفرد والمساهمة المراقبة والتطویر والتحسین المستمر لکیفیة أداء العمل (أحمد، 2002).

إن مفهوم ضبط الجودة فی التعلیم من المفاهیم الجدیدة فی میدان التربیة، فقد نشأ فی البدایة فی میدان الصناعة والإنتاج، ثم بدأت ممارسة الجودة فی التعلیم فی بریطانیا والولایات المتحدة والیابان لتقویم ومتابعة المؤسسات التعلیمیة وبالذات فی الجامعات، الأمر الذی جعل باقی المنظمات التعلیمیة تتسابق لتحسین جودتها فی کل جزء من أجزاء المنظومات التعلیمیة (السنبل، 2001).

وقد اهتم علماء التربیة فی السنوات الماضیة فی تحدید معانی الجودة، وتحلیل مبادئها ومعاییرها، وقد أجمعوا على ضرورة توافرها فی عناصر البرنامج الدراسی (المحتوى العلمی، طرق التدریس، التقویم والمتابعة). وترى عمار (2012) الجودة الشاملة فی التعلیم بأنها أسلوب متکامل شامل یطبق فی جمیع فروع المنطقة التعلیمیة ومستویاتها لیوفر للعاملین وفرق العمل الفرصة لاقتناء واشباع حاجات الطلبة والمـستفیدین من العملیة التعلیمیة، وفعالیة تحقیق أفضل خدمات تعلیمیة بأفضل الأسالیب وأقل التکالیف وأعلى مستوى جـودة ممکنة.

الجودة فی طرق التدریس:

    إن المقصود بالجودة فی التدریس الترکیز على الکیف أکثر من الکم، والابتعاد عن أسلوب التلقین، وزرع التعاون، والترکیز على التربیة الحسنة. وتعتبر طرق التدریس ‏من العناصر المهمة فی الجودة الشاملة حیث أنها توائم الظروف الخارجیة للتعلم وتنظمها وتستخدم الأسالیب والطرق المناسبة التی تؤدی إلى إیصال وتوصیل المعلومة للمتعلمین، لکی یتمکنوا من حل المشکلات التی تواجههم خارج نطاق المدرسة (الإبراهیمی، 2012). ولاختیار التقنیات والطرق المناسبة للتدریس یجب أن نعرف محتوى المادة الدراسیة ومدى صعوبة فهمها عند المتعلمین، وربطها مع باقی عناصر المنهج.

ویقصد بطرق التدریس بشکل عام أن یتبع المعلم فی داخل حجرة الدراسة أسلوب تدریسی مبسط لأداء مهامه التعلیمیة، ولقد تغیرت هذه الطرق وتطورت بسبب ما نشهده من ثورة معلوماتیة وتطور علمی کبیر، فظهر لدینا اتجاهات وطرق تدریس حدیثه أدت إلى إعداد المعلمین وتطویرهم فی أسالیب التدریس (مسلم، 2018).  وقد أشارت عمار (2012) أن من المهارات التی یجب أن یستخدمها المعلم هی مهارات استخدام الکفایات الأدائیة أثناء النشاط الصفی؛ وذلک لیجذب انتباه الطلاب بطریقة جیدة ولیبسط لهم المعلومات، ویجعلها ترسخ بعقولهم وأذهانهم. أیضا یجب أن یتعلم استراتیجیة إدارة الصف وکیفیة التعامل مع المواقف الیومیة.

ومن هنا نستنتج ضرورة البحث عن الطریقة التی نجعل بها کل تعلم جدید یندمج مع البیئة المعرفیة للمتعلم، وخبراته الشخصیة القدیمة، لیصبح التعلم الجدید ملکاً خاصاً لمکتسبه فیظهر ذلک فی سلوکه؛ وهذا ما نسمیه بجودة التعلم. فجودة التعلم تزداد وتنقص اتباعاً لاتساع قدرة المتعلم على ما استفاد منه فی تعلمه وتحوله إلى عنصر فعال فی شخصیته ومن ثم توظیفه فی مجالات جدیدة (عطیة، 2008).

بعض معاییر جودة التدریس الفعال:

     یذکر الحریری )2011) أن التدریس الفعال یجب أن یتبع بعض المعاییر لقیاس جودته، ومنها:

• منهج یعتمد على المخرجات: التدریس الجید یعتمد على توفیر منهج محدد الأهداف بشکل واضح، حیث تکون هذه الأهداف هی الأساس الذی یعتمد علیه المعلم عند تقویم مخرجات التعلیم لدى المتعلم.
• تشخیص استعداد المتعلم من حیث المعرفة، المیول، وطابع التعلم المرغوب فیه: یتعین على معلم الکبار تشخیص استعداد المتلقی الکبیر المعرفی، واستکشاف اهتماماته والنمط الذی یمیل إلیه.
• تصمیم برنامج تدریسی: التدریس الفعال یتطلب من معلم الکبار تصمیم برنامج تدریسی یحدد فیه نشاطات الدرس والمواد أو الوسائل التعلیمیة والتوقعات من المتعلمین وطرق تعزیز وتقویم.

ومن الأمور الواجب مراعاتها أن تنسجم معاییر جودة التدریس الفعال مع أهداف الجودة وأن تؤدی إلى تحقیقها، وأن تثیر دافعیة المتعلمین، وأن تحضّر تبعاً لحاجة التلامیذ ومیولهم وتؤدی إلى تفاعلهم مع المادة المقدمة فی الدرس.  وقد أشار مسلم (2018) أن التدریس الفعال یسعى لتوظیف التقنیات الحدیثة فی التعلیم بشکل جید لکی تدعم الجانب النظری فی المناهج التعلیمیة، کما یوفر التغذیة الراجعة المستمرة للمعلم والتلامیذ.

الدراسات السابقة

      لقد حظی مفهوم الجودة فی التعلیم العام باهتمام الکتاب والباحثین فی الحقل التربوی، وأجریت العدید من الدراسات حول جودة طرق التدریس الفعّال فی مدارس التعلیم العام، إلا أنه لا یوجد الکثیر من الدراسات المهتمة بجودة طرق تدریس الکبار وتطویر مناهج تعلم الکبار والتعلیم المستمر. 

وأجریت العدید من الدراسات والتی رکزت على تنمیة وتحسین طرق ونماذج التدریس فی مراکز تعلیم الکبار والتعلیم العالی طبقًا لمعاییر الجودة ومن أهم هذه الدراسات:

-          أجرى السنبل (2001) دراسة تناولت مبادئ وإجراءات ضبط الجودة النوعیة فی أنظمة التعلیم عن بعد، حیث عرضت الدراسة العدید من النماذج النظریة لإدارة الجودة النوعیة والإجراءات اللازمة لضبط الجودة فی منظمات التعلیم عن بعد فی العالم العربی، واستنتجت الدراسة أنه من الضروری تقدیم آلیات تطبیق إجراءات ضبط الجودة النوعیة.

-          وقد أجرى زاهر (2005) دراسة لتحدید القدرات المطلوبة من أجل تطویر جودة وفاعلیة طرق التدریس وأداء أعضاء هیئة التدریس بمؤسسات التعلیم العالی من أجل مواجهة تحدیات العولمة، حیث استخدم الباحث تحلیل الدراسات السابقة واتبع المنهج الوصفی لیستنتج أن هناک استراتیجیات یمکن أن تسهم فی تطویر قدرات المعلمین من أجل مواکبة التقدم فی استخدام التقنیات الحدیثة.

-          وهدفت دراسة عبدالستار (2006 (إلى التعرف على متطلبات تحقیق جودة بیئة التعلم والدارسین ببرامج تعلیم الکبار، ومدى توافر متطلباتها ومعوقات تطبیقها، وقد نتج عن هذه الدراسة أن أفراد عینة الدراسة وهم عینة ممثلة من الخبراء والعاملین فی مجال تعلیم الکبار أولوا أهمیة عظمى لمبادئ إدارة الجودة الشاملة فی التدریس وإعداد البرامج، وکان من المتطلبات التی ذکرتها العینة لتحقیق جودة الدراسة هو ضرورة توفیر وسائل تعلیمیة ومصادر متنوعة فی تعلیم الکبار.

-          أما دراسة صالح (2011) هدفت لتقییم أداء معلمی محو الأمیة فی ضوء معاییر جودة الأداء التدریسی، ومعرفة مدى تمکن معلمی الکبار من استخدام وسائل وطرق التدریس حسب معاییر الجودة. وأجریت الدراسة على مجموعة من مدارس تعلیم الکبار فی ست محافظات مصریة عن طریق إعداد استبانات للمعلمین والمعلمات تکشف مدى تطبیق معاییر جودة الأداء أثناء تدریس الکبار. استنتج الباحث أن تطبیق الجودة فی استخدام طرق التدریس جاءت ضعیفة فی بعض المحافظات ومتوسطة فی بعضها، وأن المعلمون لا یستخدمون الأجهزة الحدیثة وغیر ملمین بمعاییر الجودة فی التدریس.

-          وهدفت دراسة القحطانی (2013) إلى معرفة مدى الجودة النوعیة فی برامج محو الأمیة وتعلیم الکبار فی المملکة العربیة السعودیة من حیث (الأهداف، التخطیط، البیئة التعلیمیة، والبرامج). وقد استنتج الباحث فی هذه الدراسة النظریة بضرورة تغییر واقع برامج تعلیم الکبار نحو الأفضل عن طریق تطبیق معاییر الجودة الشاملة وتطویر البیئة التعلیمیة للکبار.

منهج الدراسة وإجراءاتها

أولًا: منهج الدراسة:

       المنهج الملائم للدراسة الحالیة هو المنهج الوصفی المسحی لمناسبته لنوع الدراسة، حیث یذکر قندلجی (2008) أن هذا المنهج "هو تجمیع منظم للبیانات المتعلقة بالمؤسسة، وأنشطتها المختلفة، وعملیاتها، واجراءاتها، وموظفوها وخدماتها المختلفة وذلک خلال فترة زمنیة معینة ومحددة. علما أن الوظیفة الأساسیة للدراسات المسحیة هی جمع المعلومات التی یمکن فیما بعد تحلیلها وتفسیرها ومن ثم الخروج باستنتاجات منها" (ص. 130).

ثانیا: مجتمع وعینة الدراسة:

          یعرف ذوقان (2003) مجتمع الدراسة بأنه "جمیع مفردات الظاهرة التی تدرسها الباحثة وبذلک فإن مجتمع الدراسة هو جمیع المفردات أو الأشیاء الذین یکونون مشکلة الدراسة" (ص.96). بناء على ذلک تکّون مجتمع الدراسة من المعلمات اللاتی یعملن فی مدارس التعلیم المستمر بمدینة الریاض (صباحی-مسائی) فی الفصل الدراسی الثانی للعام 1439-1440ه، والبالغ عددهم (630) معلمة، أما عینة الدراسة فقد تمثلت فی عینة عشوائیة بلغ عددها (148) معلمة وهو عدد الاستبیانات القابلة للتحلیل الاحصائی.

والجداول التالیة توضح خصائص العینة من حیث متغیرات الدراسة وهی: التخصص، سنوات الخبرة التعلیمیة.

جدول (1) توزیع أفراد عینة الدراسة وفقاً لمتغیر التخصص

یتضح من الجدول أعلاه أن (95) من أفراد عینة الدراسة یمثلون ما نسبته (64.2%) من إجمالی عینة الدراسة تخصصهم أدبی وهم الفئة الأکثر من أفراد عینة الدراسة، بینما (53) من أفراد عینة الدراسة یمثلون ما نسبته (35.8%) من إجمالی عینة الدراسة تخصصهم علمی.

جدول (2) توزیع أفراد عینة الدراسة وفقاً لمتغیر الخبرة التعلیمیة

یتضح من الجدول(2) أن (105) من أفراد عینة الدراسة یمثلون ما نسبته (70.9%) من إجمالی عینة الدراسة سنوات خبرتهم (ست سنوات فأکثر) وهم الفئة الأکثر من أفراد عینة الدراسة، بینما یأتی فی المرتبة الثانیة (22) من أفراد عینة الدراسة یمثلون ما نسبته (14.9%) من إجمالی أفراد عینة الدراسة سنوات خبرتهم (ثلاث سنوات إلى أقل من ست سنوات)، ویأتی فی المرتبة الثالثة (21) من أفراد عینة الدراسة یمثلون ما نسبته (14.2) من إجمالی أفراد عینة الدراسة سنوات خبرتهم (سنة الى أقل من ثلاث سنوات).

ثالثا: أداة البحث:

          الأداة المناسبة هی الاستبانة، والتی عرفها العساف (2006) بقوله: "هی استمارة تحتوی على مجموعة من الأسئلة أو العبارات المکتوبة مزودة بإجاباتها والآراء المحتملة بفراغ للإجابة، ویطلب من المجیب علیها –مثلا-الإشارة الى ما یراه مهما أو ما ینطبق علیه منها أو ما یعتقد أنه هو الإجابة الصحیحة" (ص. 342). وتکونت الاستبانة فی صورتها النهائیة من (24) فقرة موزعة على محورین، کما فی جدول (3):

جدول (3): محاور الاستبانة

وقد استُخدم مدرج لکرت (عالیة جدًا-عالیة-متوسطة – منخفضة– منخفضة جدًا) لتحدید مدى موافقة عینة أفراد الدراسة على العبارات المحددة بالاستبانة، ولغرض المعالجة فقد أعطت الدراسة لکل استجابة على کل عبارة فی کافة محاور الاستبانة قیمة محددة على النحو التالی:

• من ا الى أقل من 1.8 یمثل (منخفضة جدا).
• من 1.79 الى اقل من 2.6 یمثل (منخفضة).
• من 2.59 الى اقل من 3.4 یمثل (متوسطة).
• من 3.39 الى اقل من 4.2 یمثل (عالیة).
• من 4.19 الى اقل من 5 یمثل (عالیة جدا).

-          صدق الأداة:

      یذکر ذوقان (2003) "أن من الشروط الضروریة التی ینبغی توافرها فی الأداة التی تعتمدها الدراسة-أداة البحث-تکون صادقة إذا کان بمقدورها أن تقیس فعلا ما وضعت لقیاسه، وأنه إذا وافق الخبراء على أن الأداة ملائمة لما وضعت من أجله فإنه یمکن الاعتماد على حکمهم، وهذا ما یعرف بصدق المحکمین" )ص .196 (. ومن أجل التأکد من صدق أداة الدراسة تم القیام بما یلی:

أ‌-       الصدق الظاهری للأداة:

      بعد بناء الاستبانة فی صورتها الأولیة والمکونة من (24) عبارة، تم عرضها على مختصین لمعرفة الملاحظات والمقترحات حول الاستبانة وعباراتها من حیث سلامة الصیاغة، ووضوح العبارة، وارتباطها وملاءمتها لتحقیق أهداف الدراسة، والإجابة على تساؤلاتها والتعدیل وفقا لما اتفق علیه الغالبیة.

ب‌-     صدق الاتساق الداخلی للأداة:

    بعد التأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة طُبقت على مجتمع الدراسة، ثم تم حساب معامل الارتباط بیرسون لمعرفة الصدق الداخلی للاستبانة بین درجة کل فقرة من فقرات الاستبیان بالدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی الیه الفقرة، کما توضح ذلک الجداول التالیة:

جدول رقم (4): معاملات ارتباط بیرسون لعبارات "المحور الأول" مدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات

 ** دالة عند 0.05

وکما یتضح من الجدول أعلاه فإن قیم معاملات ارتباط بیرسون لعبارات المحور الأول بالدرجة الکلیة للمحور هی قیم جمیعها موجبة تتراوح ما بین (0.356) و (0.644)، وترتبط ارتباطا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، مما یعنی وجود درجة عالیة من الاتساق الداخلی بما یعکس درجة من الصدق لفقرات المقیاس.

جدول رقم (5): معاملات ارتباط بیرسون لعبارات "المحور الثانی" الصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات

** دالة عند 0.05

وکما یتضح من الجدول أعلاه فإن قیم معاملات ارتباط بیرسون لعبارات المحور الثانی بالدرجة الکلیة للمحور هی قیم جمیعها موجبة تتراوح ما بین (0.396) و (0.645)، وترتبط ارتباطا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، مما یعنی وجود درجة عالیة من الاتساق الداخلی بما یعکس درجة من الصدق لفقرات المقیاس.

-          ثبات الأداة (Reliability):

    یذکر العساف (2006) "أن الاختبار یعد ثابتا إذا کان یؤدی الى نفس النتائج فی حالة تکراره، خاصة إذا کانت الظروف المحیطة بالاختبار والمختبر مماثلة فی الاختبارین" )ص .430(، وللتحقق من ثبات أداة الدراسة تم حساب معامل ألفا کرونباخ لقیاس قیمة الثبات الکلی لجمیع العبارات، من خلال عینة استطلاعیة مکونة من (30) معلمة، وبلغ معامل الثبات (0.868) مما یشیر إلى أن الاستبانة ذات ثبات مناسب.                                                 

رابعا: طریقة جمع البیانات:

    بعد إعداد الاستبیان الکترونیا عن طریق موقع USF (UNIVERSITY OF SOUTH FLORIDA) تم ارسال الرابط إلى مشرفة التعلیم المستمر فی إدارة تعلیم الریاض لتعمیمه على مشرفات المکاتب وإرساله للمعلمات ممن یمثلن عینة الدراسة الموافق 26/5/1440، وبلغ عدد الاستبانات المکتملة (148) استبیان من أصل (630) خلال 10 أیام.

خامسا: الأسالیب الإحصائیة:

         بناء على طبیعة الدراسة والأهداف التی سعت لتحقیقها، تم تحلیل بیاناتها باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، واستخراج النتائج وفقا للأسالیب الإحصائیة التالیة:

1. التکرارات والنسب المئویة: لتحدید استجابات مفردات عینة الدراسة تجاه عبارات المحاور الرئیسیة التی تتضمنها الدراسة.
2. المتوسط الحسابی(mean): لمعرفة مدى انخفاض أو ارتفاع استجابات مفردات الدراسة عن المحاور الرئیسیة (متوسط متوسطات العبارات)، وبالتالی معرفة رتب المحاور حسب أعلى متوسط حسابی.
3. الانحراف المعیاری (standard Deviation): للتعرف على مدى انحراف أو تشتت استجابات مفردات الدراسة لکل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة ولکل محور من محاور الرئیسیة عن متوسطها الحسابی، فکلما اقتربت قیمته من الصفر ترکزت الاستجابات وانخفض تشتتها بین المقیاس.
4. معامل الارتباط بیرسون (person correlation): لمعرفة درجة الارتباط بین عبارات الاستبانة والمحور الذی تنتمی کل عبارة من عباراتها وبین الدرجة الکلیة للاستبانة.
5.  معامل ألفا کرونباخ (Cronbach'a Alpha): لاختبار مدى ثبات أداة الدراسة.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها

         تم تحلیل نتائج الدراسة التی تم الحصول علیها من تطبیق الاستبانة على أفراد العینة، وفیما یلی عرض للنتائج التی توصلت لها الدراسة من خلال الإجابة على تساؤلاتها:

الإجابة على السؤال الأول الذی نصه"ما واقع تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات؟"

     للإجابة عن هذا السؤال قام الباحثون باستخراج عدد التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری لکل عبارة وترتیبها تنازلیًا، والجدول رقم (6) یوضح ذلک:

جدول رقم (6): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة وترتیباتها لعبارات مدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات

یتضح من الجدول أعلاه أن عبارات محور مدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات جاءت متفاوتة ما بین متوسط حسابی (3.92) ومتوسط حسابی (4.36) وبمتوسط عام (4.17) مما یشیر إلى درجة موافقة عالیة لدى المعلمات.  وجاءت النتائج للفقرات التالیة کما یلی:

• یتبین من النتائج الموضحة بالجدول أعلاه أن مفردات عینة الدراسة موافقات بدرجة عالیة جدًا على ثمانیة عبارات من العبارات المتعلقة بمدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات، وتتمثل فی العبارات رقم(12-3-4-5-6-7-9-11) حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لهذه العبارات بین (4.36 إلى4.22)، وهی متوسطات تقع بالفئة الخامسة من المقیاس المتدرج الخماسی والتی تتراوح ما بین (4.2 الى أقل من 5) وهی الفئة التی تشیر إلى درجة (عالیة جدا).
•  کما یتبین من النتائج الموضحة بالجدول أعلاه أن مفردات عینة الدراسة موافقات على بقیة العبارات المتعلقة بمدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات، والتی تمثلت فی العبارات رقم (1-2-8-10-13-14)، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لهذه العبارات ما بین (3.92 إلى 4.14)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الرابعة من المقیاس المتدرج الخماسی والتی تتراوح ما بین (3.4 الى أقل من 4.2) وهی الفئة التی تشیر إلى درجة (عالیة)، مما یدل على تفاوت وجهات نظر مفردات عینة الدراسة بین (عالیة وعالیة جدا) فی العبارات المتعلقة بمدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات.
• وبلغ المتوسط الحسابی العام للمحور المتعلق بمدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات (4.17 من 5) وهی الفئة التی تشیر إلى درجة موافقة (عالیة)، أی أن مفردات عینة الدراسة موافقات على العبارات المتعلقة بمدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات.
• کانت العبارة رقم 12 وهی (أهتم بربط مواضیع المقرر بالحیاة الواقعیة) بالمرتبة الأولى بین العبارات المتعلقة بمدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات بمتوسط حسابی (4.36 من 5) وانحراف معیاری (0.862)، ویعلل الباحثون ذلک بزیادة الوعی لدى المعلمات حول أهمیة ربط الموضوع بالواقع العملی وخبرات المتعلمات لینعکس على التعلم الجدید ویظهر فی سلوک المتعلم بشکل أفضل وهذا ما یسعون لتحقیقه.  
• وکانت العبارة رقم 6 وهی (أحرص على إدارة الصف داخل القاعة الدراسیة بشکل فعال) بالمرتبة الثانیة بین العبارات المتعلقة بمدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات بمتوسط حسابی (4.32 من 5) وانحراف معیاری (0.784)، ویشیر الباحثون إلى أن المعلم الذی یدرک أهمیة الإدارة الصفیة غالبا یکون قادر على التعامل مع المواقف بطریقة أکثر فاعلیة من خلال أنشطة منظمة ومحددة تتطلب ظروفا مناسبة یجب العمل على تهیئتها من أجل تحقیق الجودة النوعیة فی التعلیم.
• بینما کانت العبارة رقم 1 وهی (أقوم بتوضیح أهداف المقرر فی اللقاء الأول مع الدارسات) بالمرتبة قبل الأخیرة بین العبارات المتعلقة بمدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات بمتوسط حسابی (3.93 من 5) وانحراف معیاری (0.941)، ویرى الباحثون أنه قد یعزى السبب إلى أن أغلب المعلمات یحرصن على توضیح الهدف بدایة کل حصة ولیس فی اللقاء الأول.
• وکانت العبارة رقم 10 وهی (أطبق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس) بالمرتبة الأخیرة بین العبارات المتعلقة بمدى تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات بمتوسط حسابی (3.92 من 5) وانحراف معیاری (0.892)، ویرى الباحثون أنه قد یکون عدم معرفتهم بمعاییر الجودة الشاملة لطرق التدریس وجهلهم بها هو السبب فی ذلک.

     وبشکل عام تشیر نتائج هذا المحور إلى اتفاق نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة (زاهر، 2005) ودراسة (عبدالستار، 2006) ودراسة (القحطانی، 2013) إدراکا لضرورة تحسین البرامج المقدمة للکبار وربط المعارف الجدیدة بالحیاة الواقعیة وخبرات المتعلمات من خلال استخدام استراتیجیات فاعلة ومتنوعة.

وللإجابة على السؤال الثانی والذی نصه "ما الصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات؟"

    قام الباحثون باستخراج عدد التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری لکل عبارة وترتیبها تنازلیًا، والجدول رقم (7) یوضح ذلک:

جدول رقم (7): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة وترتیباتها لعبارات الصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات

یتضح من الجدول أعلاه أن عبارات محور الصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات جاءت متفاوتة ما بین متوسط حسابی (2.35) ومتوسط حسابی (2.89) وبمتوسط عام (2.50) مما یشیر إلى درجة موافقة متوسطة لدى المعلمات حول المعوقات التی تواجههم. وجاءت أعلى المتوسطات للفقرات التالیة:

• العبارة رقم3 (نقص الدورات المقدمة لتأهیل المعلمات على معرفة خصائص الدارسات) کانت بالمرتبة الأولى بین العبارات المتعلقة بالصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات بمتوسط حسابی (2.89 من 5) وانحراف معیاری (1.207)، ویرى الباحثون أن جودة التعلم تزداد وتنقص بمعرفة خصائص الأفراد نظرا للفروق الفردیة بین الدارسات.

• وکانت العبارة رقم1 (عدم معرفتی بمعاییر الجودة فی طرق التدریس) بالمرتبة الثانیة بین العبارات المتعلقة بالصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات بمتوسط حسابی (2.63 من 5) وانحراف معیاری (1.185)، ویرى الباحثون أن الجهل بالمعاییر قد یکون السبب فی عدم الحرص على تطبیقها وإدراک أهمیتها، فقد تطابقت هذه النتیجة مع دراسة صالح (2011) والتی أظهرت أن تطبیق الجودة فی استخدام طرق التدریس جاءت ضعیفة فی بعض المحافظات ومتوسطة فی بعضها، وأن المعلمون لا یستخدمون الأجهزة الحدیثة وغیر ملمین بمعاییر الجودة فی التدریس.
• وکانت العبارة رقم (4) عدم المعرفة بأسالیب توظیف التقنیة فی التعلیم فی المرتبة الرابعة، حیث تتفق مع ما استنتجه عبدالستار (2006) فی دراسته بأن على المعلم استخدام وسائل متعددة ومتنوعة تساعده على تطویر وعرض الدروس، واستخدام التقنیات المناسبة لکل درس. والهدف من استخدامها إیجاد بیئة تعلیمیة مشوقة وممتعة للکبار، بالإضافة لسرعة الوصول إلى المعلومة، حیث أن عدم القدرة على توظیف التقنیة یقلل من جودة التعلیم.

بینما کانت أقل العبارات حول الصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات کالتالی:

• کانت العبارة رقم 7 وهی (غیاب الاستفادة من التغذیة الراجعة) بالمرتبة قبل الأخیرة بین العبارات المتعلقة بالصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات، ویرى الباحثون أنه قد یکون سبب ذلک عدم إدراک المعلمات لأهمیة التغذیة الراجعة للمتعلمات الکبیرات فی إدراک مواطن الخطأ لتعدیلها وتقویم أداءهم.
• وکانت العبارة رقم 10 وهی (عدم التزامی بالجانب التطبیقی فی أسلوب التدریس) بالمرتبة الأخیرة بین العبارات المتعلقة بالصعوبات التی تحول دون تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات، ویرى الباحثون أنه قد یکون السبب الترکیز على الجانب النظری دون التطبیقی وکثرة الموضوعات النظریة بالمناهج.

     وبشکل عام تشیر نتائج هذا المحور إلى اتفاق نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة (صالح،2011) ودراسة (عبدالستار، 2006) فی ضرورة توظیف وتنویع مصادر التعلیم فی المدرسة لتحقیق الجودة الشاملة، وتنمیة وتطویر قدرات المدرسین على تطبیق وسائل التدریس الفعال، واستخدام التکنولوجیا فی خدمة العملیة التعلیمیة.

المناقشة والخلاصة والتوصیات

     یشتمل هذا الفصل على مناقشة النتائج التی توصلت الیها الدراسة، وأبرز التوصیات، والمقترحات فی ضوء تلک النتائج.

أولاً: مناقشة النتائج التی توصلت الیها الدراسة:

أ: مناقشة النتائج الخاصة باستجاباتأفرادعینةالدراسةحولالمحورالأولوالذینصعلى:ما واقع تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر من وجهة نظر المعلمات؟

   أظهرت النتائج أن درجة تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس فی مدارس التعلیم المستمر متحققة بدرجة عالیة بمتوسط حسابی (4.17) من (5). وبمقارنة نتائج هذا المحور نتوصل إلى ما یلی: الاتفاق بدرجة عالیة جدا على ضرورة ربط مواضیع المقرر بالحیاة الواقعیة، عن طریق التنوع فی طرق التدریس.

• الاتفاق بدرجة عالیة جدا على ضرورة السعی إلى ربط المعرفة الجدیدة مع خبرات الدارسات الشخصیة، وذلک لأهمیة خبرات المتعلمات فی ترسیخ المعلومات الجدیدة.
• الاتفاق بدرجة عالیة جدا على إدارة الصف داخل القاعة الدراسیة بشکل فعال.
• الاتفاق بدرجة عالیة جدا حول الترکیز على الجوانب التطبیقیة للمادة العلمیة أثناء شرحها.
• الاتفاق بدرجة عالیة على ضرورة توضیح أهداف المقرر فی مع الدراسات نظراً لأهمیتها، الا أن المعلمات یقمن بتوضیح هذه الأهداف فی بدایة کل درس على حدة بدلاً من ذکرها فی اللقاء الأول.

ب: مناقشة النتائج الخاصة باستجاباتأفرادعینةالدراسةحولالمحورالثانیوالذینصعلى: ما الصعوبات التی تحول دون تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس من وجهة نظر معلمات مدارس التعلیم المستمر؟

     أظهرت النتائج أن معلمات مدارس التعلیم المستمر قد أوضحن بعض الصعوبات التی تحول دون تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس من وجهة نظرهن وبمتوسط حسابی (2.50 من 5) مما یشیر إلى درجة رضا متوسطة لدیهن، ومنها ما یلی:

• ضعف القدرة على تنویع أسالیب التدریس بما یتناسب مع طبیعة الأهداف.
• نقص الدورات المقدمة لتأهیل المعلمات على معرفة خصائص الدارسات.
• عدم المعرفة بأسالیب التقنیة فی التعلیم.
• القصور فی تنوع مصادر التعلیم فی المدرسة، وعدم تطویر قدرات المدرسین على تطبیق وسائل التدریس الفعال، واستخدام التکنولوجیا فی خدمة العملیة التعلیمیة.
• عدم الالتزام بالجانب التطبیقی فی أسلوب التدریس.

ثانیا: توصیات الدراسة:

     فی ضوء النتائج التی توصل إلیها الدراسون، ورغبة فی الخروج بها إلى حیز التنفیذ، هذه مجموعة من التوصیات مرتبطة بکل من تهمه نتائج هذه الدراسة، حیث أن التوصیات تنبثق من النتائج الکلیة للدراسة، ومن الأهمیة التی یحققها تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس من قبل معلمات مدارس التعلیم المستمر، فإن الدراسة توصی بالآتی:

• ضرورة اهتمام معلمات مدارس التعلیم المستمر بالتحسین المستمر والتطویر الدائم للأداء التدریسی، لضمان تحقیق معاییر الجودة والتمیز عند ممارسة عملیة التعلیم.
• ضرورة اجتیاز وتحدی الصعوبات التی تحول دون تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی طرق التدریس، حیث أصبح تطبیق معاییر الجودة أمراً مهماً فی الترکیز على محوریة المتعلم فی العملیة التعلیمیة التعلمیة ومکانته فی المنظومة التربویة.
• ضرورة زیادة الوعی لدى المعلمات بأهمیة تطبیق معاییر الجودة لما له من آثار ایجابیة.
• ضرورة تغییر واقع برامج التعلیم المستمر نحو الأفضل عن طریق تطبیق معاییر الجودة والالتزام بها وتطویر البیئة التعلیمیة للکبیرات.
• الحرص على تفعیل الطرق التعلیمیة القائمة على المهارات الحیاتیة والتطبیقیة لتزوید المتعلمات بما سیحتاجونه من معارف واتجاهات.
• التأکید على التطویر المهنی والوظیفی المستمر والرفع من کفاءة المعلمات لتعزیز فعالیة التدریس وتحقیق الجودة فی ذلک.

ثالثا: مقترحات لبحوث مستقبلیة:

• دراسة آفاق الجودة الشاملة وإمکانیة تطبیقها فی المنظومة التعلیمیة.
• مدى جدوى إنشاء مرکز وطنی للجودة الشاملة فی التعلیم العام والمستمر.
• تقویم تطبیق تجربة الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم المستمر.

المراجع:

الإبراهیمی، مکی فرحان. (2012). طرائق التدریس الجامعی فی ضوء مفهوم إدارة الجودة الشاملة. ورقة عمل مقدمة إلى تکامل مخرجات التعلیم مع سوق العمل فی القطاع العام والخاص،الأردن، تم الاسترداد من https://bit.ly/2BegBcT

أحمد، أحمد. (2002). معاییر جودة الإدارة التعلیمیة والمدرسیة. المؤتمر العلمی السابع بکلیة التربیة بطنطا. ع1 (م7). ص 46-90 .

الأحمد، وسیم .(2017) . حمایة حقوق کبار السن فی ضوء أحکام الشریعة الإسلامیة والقانون الدولی.  ط1. الریاض: مکتبة القانون والاقتصاد.

البادی، نواف العتیبی. (2010). الجودة الشاملة فی التعلیم وتطبیقات الأیزو. عمان: دار الیازوری العلمیة.

حسن، عبد.( 2002). التدریس الفعال: معاییر عامة لقیاس جودة التدریس. المؤتمر العلمی السابع: جودة التعلیم فی المدرسة المصریة، 7، ص91-109 .

الحریری ، رافدة .(2011).  الجودة الشاملة فی المناهج وطرق التدریس .ط1. عمان. الأردن: دار المسیرة.

الحمیدی، عبدالرحمن بن سعد. (1992). مدخل إلى علم تعلیم الکبار. ط1. الریاض: مطابع الفرزدق التجاریة.

الحمیدی، عبدالرحمن بن سعد. (1997). التعلیم المستمر بین النظریة والتطبیق. ط1. الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة.

خضر، محسن.(2003). متطلبات الجودة الشاملة فی نظم تعلیم الکبار فی المجتمعات العربیة. افاق جدیدة فی   تعلیم الکبار، 1، 69-120 .

الخلیفة، حسن جعفر. (2014). المنهج المدرسی المعاصر: مفهومه، أسسه، مکوناته، تنظیماته، تقویمه، تطویره. ط14. الریاض: الرشد.

ذوقان، عبیدات. (2003). البحث العلمی مفهومه وأدواته وأسالیبه. ط12. عمّان: دار المجدلاوی.

زاهر، علی. (2005). القدرات المطلوبة لتطویر جودة الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس بمؤسسات التعلیم

 العالی لمواجهة تحدیات عصر العولمة. بحث مقدم لورشة عمل طرق تفعیل وثیقة الآراء للأمیر عبدالله بن عبدالعزیز حول التعلیم العالی. السعودیة: جامعة الملک خالد.

السلیطی، حمدة. ( 2003). استراتیجیات وطرائق التدریس فی تعلیم الکبار، تعلیم الکبار فی عصر المعلوماتیة، 1، ص289-331 .

السنبل، عبدالعزیز.(2001). مبادئ وإجراءات ضبط الجودة النوعیة فی أنظمة التعلیم عن بعد. تعلیم الجماهیر،28 (48)، 8-70 .

صالح، هدى. (2011). تقییم أداء معلمی محو الأمیة فی ضوء معاییر جودة الأداء التدریسی. تعلیم الجماهیر، 38 (58)، 69-134 .

الصنات، الجوهرة.( 2012 ). تعلیم الکبار فی ضوء نظریة التعلم والتعلیم فی المجتمع السعودی: دراسة  تحلیلیة. الثقافة والتنمیة،  13 (63).  154-184 .

عبد الستار، رضا. (2006). متطلبات تحقیق جودة بیئة التعلیم والدارسین ببرامج تعلیم الکبار. آفاق جدیدة فی تعلیم الکبار، 4، 194- 265 .

العساف، صالح حمد. (2006). المدخل الى البحث فی العلوم السلوکیة (ط4). الریاض: العبیکان.

عطیة، محسن علی. (2008). الجودة الشاملة والمنهج. عمان: دار المناهج.

عمار، هالة. ( 2012). متطلبات تطبیق نظام الجودة الشاملة فی مؤسسات تعلیم الکبار فی مصر فی ضوء بعض الخبرات العالمیة. (رسالة دکتوراه). جامعة بنها.

الغزالی، صفاء. (2009). تطبیق معاییر الجودة الشاملة فی مؤسسات تعلیم الکبار. تعلیم الجماهیر، ع56. ص113-140 .

القحطانی، یحیى. ( 2013). مدى الجودة النوعیة فی برامج محو الأمیة وتعلیم الکبار فی المملکة العربیة السعودیة   من حیث ( الأهداف والتخطیط والبیئة التعلیمیة والبرامج). مجلة التربیة، ع156، ص95-110 .

القریوتی، محمد قاسم. (2013). مقدمة فی الادارة العامة. الکویت: مکتبة الفلاح.

قندلجی، عامر ابراهیم. (2008). البحث العلمی واستخدام مصادر المعلومات التقلیدیة والالکترونیة .الأردن: دار الیازوری العلمیة.

اللقانی، أحمد. (1984). حول تحدیث طرق وأسالیب تعلیم الکبار. التربیة المستمرة، 8.، 30-45.

اللوزی، موسى.( 2004). إدارة الجودة الشاملة. المؤتمر العربی السنوی الخامس فی الإدارة (الإبداع والتجدید:    دور المدیر العربی فی الإبداع والتمیز)-المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة. ع5. ص 368-393 .

مسلم، رامی. (2018). درجة تطبیق مبادئ إدارة الجودة الشاملة فی المارس الأساسیة الحکومیة فی مدینة العقبة فی الأردن من وجهة نظر المعلمین. ( رسالة ماجستیر ) جامعة الشرق الأوسط.

مهدی، حسن. والعاصی، وائل. (2007). توظیف التکنولوجیا الحدیثة فی تعلیم الکبار کمدخل لضمان الجودة: أنموذج مقترح. المؤتمر السنوی الخامس-اقتصادیات تعلیم الکبار. ع5. ص242-276 .

وزارة التعلیم. (2018). الدلیل التنظیمی لتعلیم الکبار مبادرة التعلم مدى الحیاة "استدامة". المملکة العربیة السعودیة: مطابع الوزارة.الإصدار الثانی.