نموذج تدريسي مقترح قائم على بعض استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية المهارات البلاغية والنقدية لدى طالبات الصف الثالث الثانوي

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

نموذج تدریسی مقترح قائم على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی

إعــــــــــداد

الباحثة / سمیرة سعد المالکی

إشراف

 الدکتور / محمد أحمد أحمد عیسى

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة المساعد

کلیة التربیة - جامعة الطائف

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد السابع -  یولیو 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

      هدفت الدراسة إلى تعرف فاعلیة نموذج تدریسی مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی؛ ولتحقیق هدف الدراسة، قامت الباحثة بإعداد قائمة بالمهارات البلاغیة والنقدیة المناسبة لطالبات الصف الثالث الثانوی، واختبار موضوعی لقیاس هذه المهارات لدیهن، کما أعدت الباحثة دلیلین: الأول للطالبة والآخر للمعلمة وفق النموذج القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة، وتکونت عینة الدراسة من (58) طالبة من طالبات الصف الثالث الثانوی، تم تقسیمهن إلى مجموعتین، الأولى تجریبیة وعددها (27) طالبة، والأخرى ضابطة وعددها (31) طالبة.

 أظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للمهارات البلاغیة المرتبطة بمهارات البیان، والبدیع، والمعانی واختبار المهارات البلاغیة ککل لصالح المجموعة التجریبیة، کما تبین وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للمهارات النقدیة المرتبطة بمهارات الاستنتاج والتمییز، ومهارات الموازنة والمقارنة ومهارات التقویم وإصدار الأحکام واختبار المهارات النقدیة ککل لصالح المجموعة التجریبیة.

وأظهرت النتائج کذلک وجود تأثیر مرتفع النموذج التدریسی المقترح فی تنمیة المهارات البلاغیة (البیان، المعانی والتراکیب، والمحسنات البدیعیة)؛ حیث بلغ حجم التأثیر للدرجة الکلیة (0.84)؛ کما وجد تأثیر مرتفع لاستخدام النموذج التدریسی المقترح فی تنمیة المهارات النقدیة (الاستنتاج والتمییز، والموازنة والمقارنة ومهارات التقویم وإصدار الأحکام؛ حیث بلغ حجم التأثیر للدرجة الکلیة (0.87).

وفی ضوء هذه النتائج خرجت الدراسة بمجموعة من التوصیات والمقترحات التی تسهم فی تطویر تعلیم البلاغة والنقد فی ضوء مجموعة من المهارات البلاغیة والنقدیة واستراتیجیات ما وراء المعرفة.

الکلمات المفتاحیة: نموذج تدریسی؛ استراتیجیات ما وراء المعرفة؛ المهارات البلاغیة، المهارات النقدیة؛ الصف الثالث الثانوی.

Abstract                                                                                 

This study aimed at investigating the effectiveness of a proposed instructional model based on metacognitive strategies in developing rhetorical and critical skills among third grade secondary female students. To achieve the study aim, the researcher prepared a list of rhetorical and critical skills required for third grade secondary female students and a test to measure these skills among them. The researcher also prepared teacher's and student's guides. The study sample consisted of (58) female students divided into two groups: experimental group (N= 27) and the control group (N=31).

The results of the study showed that: there were statistically significant differences at (α≤ 0.05) between the mean scores of the study groups in the post measurement of the rhetorical skills associated with the skills of the eloquence, figures of speech, and semantics, and the overall rhetorical skills in favor of the experimental group. There were also statistically significant differences at (α≤ 0.05) between the mean scores of the study groups in the post measurement of the critical skills related to inference and discrimination, balancing and comparison, evaluation and judgment skills and the overall critical skills test in favor of the experimental group.

The results also showed that there was a high effect of using the proposed instructional model in developing rhetorical skills (eloquence, figures of speech, and semantics). The effect size was (0.84). In addition, there was a high effect of using the proposed instructional model in developing critical skills (inference and discrimination, balancing and comparison, evaluation and judgment). The effect size was (0.87).

In the light of these results, the study presented some recommendations and suggestions to develop teaching rhetoric and criticism in the light of a group of rhetorical and critical skills and metacognitive strategies.

Keywords: Instructional model; metacognitive strategies; rhetorical skills; critical skills; third grade secondary.

المقدمة:

للغة أثر کبیر فی حیاة الفرد والمجتمع فهی وسیلة للتواصل ونقل الأفکار والتعبیر عما یجول فی خلد الفرد، فبها یترجم ما یدور فی ذهنه بعبارة واضحة، وتصور حاجاته ورغباته فی کلمات مفهومة، کما أنها تتمیز بتأثیر ألفاظها وسحر کلماتها وبراعة تعبیرها فی صور جمالیة تلامس مشاعر من یتناولها.

 وتعد اللغة وسیلة الاتصال الأساسیة بین البشر، حیث یعبر الفرد من خلالها عن أفکاره ومشاعره وانفعالاته، والتی بها یستطیع الآخرون التواصل معه وفهم ما یرید، حیث من خلال اللغة یستطیع الفرد التعبیر عن احتیاجاته ومشکلاته کما انها تساعده فی فهم من حوله وما حوله، وتعتبر اللغة أیضًا أهم الوسائل لتطویر التفکیر والمعرفة وبناء الشخصیة للفرد وکذلک التفاعل الاجتماعی وتکوین العلاقات الاجتماعیة (علی، 2018، ص18).

تمیزت اللغة العربیة بأنها أمتن اللغات وأقواها بیانًا، وأوضحها کلامًا، فتظهر قیمتها فی علاقتها القویة بالقرآن الکریم، فتبرز بجماله وروعته وحسنه بما فیه من إعجاز وأسرار، وبمعرفتها یستطیع الفرد إتقان العبارات القویة بکل سهولة، وبها نستطیع التعبیر عما نرید بأجمل الکلمات وأرق العبارات متخذین من الأدب العربی میدانا خصبا لذلک.

ولقد اعتبر تعلیم البلاغة من أهم النقاط التی تکسب الطالبات بعضًا من وظائف اللغة، وذلک من خلال الکشف عن أسرار اللغة، وتساعد الطالبات فی تنمیة حواسهن فی التذوق والنقد الأدبی، وزیادة قدرتهم على المفاضلة بین الأسالیب، کما أن تعلیم البلاغة للطالبات تساهم فی تقویم الملکات وترشید التذوق، وتطویر الموهبة الأدبیة وتنظیم الکلام بصورته الصحیحة (حسونة، 2013، ص10).

    ویسهم النقد بتحلیل النصوص الأدبیة لبیان صفات الجودة والرداءة فیها، بالإضافة إلى اعتماد النقد على الشکل فی النص الأدبی، فإنه یعتمد کذلک على علم المضمون أیضا، أی المعنى واللفظ، فإذا کان الحکم على الألفاظ مرتبط بالقوانین البلاغیة فإن الحکم على المعنى مرتبطا بالناقد نفسه من حیث ثقافته وتجربته النقدیة وذکائه، بالتالی فإن النقد یُعنى بالحکم على النصوص الأدبیة بعد التحلیل والموازنة بما یظهر قیمتها الأدبیة ومستواها الفنی لفظا ومعنى وأسلوبا وفکرة (الدلیمی والوائلی، 2005، ص 109).

ونظرًا لأهمیة الدراسات الأدبیة وما یرتبط بها من مهارات بلاغیة ونقدیة لدى طالبات المرحلة الثانویة فقد نصت أهداف تدریس الأدب فی المرحلة الثانوی على أن تتصل الطالبة بالتراث الأدبی فی عصوره المختلفة، وأن تتمثل وتتزود من قیمه الخلقیة والاجتماعیة والفنیة، وأن تزداد قدرتها على فهم النصوص الأدبیة، وإدراک نواحی الجمال فیها وتحلیلها وتذوقها ونقدها (الدلیمی والوائلی، 2005، ص 106).

وانطلاقا من أهمیة المهارات البلاغیة والنقدیة وما تسهم به من مساعدة الطالبة على فهم النصوص الأدبیة؛ فقد اهتمت بعض الدراسات السابقة بالمهارات البلاغیة والنقدیة من خلال تجریب استراتیجیات تدریسیة متعددة وتصمیم برامج تعلیمیة متنوعة تسهم فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة کدراسة التمیمی (2014)، ودراسة قرمان وزقوت (2014)، ودراسة عبدالله (2015)، ودراسة السلمی (2016)، ودراسة حمادنة وشریف (2017)، وکذلک حرحش (2017)، وقد أوصت جمیع الدراسات بضرورة العنایة بالمهارات البلاغیة والنقدیة لدى الطلبة، من خلال توظیف مداخل واستراتیجیات تدریسیة مختلفة تسهم بفاعلیة فی تنمیة تلک المهارات، وتهتم بالعقول المفکرة والقادرة على بناء المعرفة وتوظیفها، لتتحول الطالبة من متلقیة للمعرفة إلى منتجة لتلک المعرفة تمتلک مهارات البحث والتمییز والتفسیر والاستنتاج والتحلیل وإصدار الأحکام، فلم یعد تزوید الطالبة وتلقینها ببعض الخبرات والتدریبات مجدیا فی ظل التغیرات السریعة والمتلاحقة التی یشهدها العالم الیوم.

وتتمثل استراتیجیات ما وراء المعرفة فی مجموعة من الإجراءات التی تتبعها الطالبة أثناء التعلم بما یساعدها على معرفة ما تتعلمه واستیعاب جمیع مکونات ومتغیرات الموقف التعلیمی، من خلال تطبیق استراتیجیات (جدول التعلم K.W.L، والتدریس التبادلی، والتساؤل الذاتی)، مما یساهم بفاعلیة فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة (المالکی، 2018، ص 196).

وتسهم استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة قدرات الطالبة على مواجهة الصعوبات فی أثناء التعلم، وإعادة النظر فی الأسالیب والنشاطات الذهنیة التی تستخدمها، فهی تساعد الطالبة على القیام بدور إیجابی أثناء مشارکتها بعملیة التعلیم (الهاشمی والدلیمی، 2008، ص 52).

حیث تسهم استراتیجیات (جدول التعلم K.W.L، والتدریس التبادلی، والتساؤل الذاتی) فی مساعدة الطالبة فی وضع أسئلة تتناول النص الأدبی الذی تدرسه قبل وأثناء وبعد عملیة التعلم، ویشار إلى أهمیة المراقبة الذاتیة لدى الطالبة، والدقة المتناهیة لها فی التنبؤ بتوقع ما یدور فی ذهنها من حل للمشکلات التی تعترضها، وتتناول کیفیة التفکیر والسیطرة على عملیة تفکیرها (الویشی، 2013، ص117).

على الرغم من أهمیة المهارات البلاغیة والنقدیة وضرورة تمکّن الطالبات منها؛ إلّا إن الواقع یشیر إلى أن هناک ضعف واضح فی إتقان الطالبات لتلک المهارات داخل المدارس بالمملکة العربیة السعودیة، وقد یکون استخدام طرائق التدریس التقلیدیة سببًا فی ذلک؛ حیث یشیر البکر (2006، ص118) إلى أن عملیة تدریس المهارات البلاغیة والنقدیة فی الوطن العربی تعتمد بصورة أساسیة على الطرائق التقلیدیة فی التدریس التی لا تصل بالطالبات إلى تکوین التذوق الأدبی، وأن المعلمات عادة ما یرکزن على العنایة بقواعد البلاغة العربیة وتحدید مصطلحاتها، مع إهمال النصوص الأدبیة.

وانطلاقا من أهمیة تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة فی دراسة وفهم النصوص الأدبیة، وما یمکن أن تسهم به استراتیجیات ما وراء المعرفة (جدول التعلم K.W.L.، التدریس التبادلی، التساؤل الذاتی) فی تنمیة هذه المهارات، سعت الدراسة الحالیة إلى تقدیم أنموذج تدریسی مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة لدى طالبات المرحلة الثانوی.

تحدید مشکلة الدراسة:

تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی وجود ضعف فی مستوى المهارات البلاغیة والنقدیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی وتضح ذلک من خلال الدراسات السابقة والدراسة الاستطلاعیة التی أجرتها الباحثة على عینة من الطالبات الصف الثالث الثانوی، ویمکن التصدی لهذه المشکلة من خلال الإجابة عن السؤال الرئیس الآتی:

ما فاعلیة النموذج التدریسی المقترح القائم على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی؟

ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الآتیة:

ما المهارات البلاغیة المناسبة لطالبات الصف الثالث الثانوی؟

ما المهارات النقدیة المناسبة لطالبات الصف الثالث الثانوی؟

ما فاعلیة النموذج التدریسی المقترح القائم على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات البلاغیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی؟

ما فاعلیة النموذج التدریسی المقترح القائم على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات النقدیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلى:

تحدید المهارات البلاغیة المناسبة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی.

تحدید المهارات النقدیة المناسبة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی

تقدیم نموذج تدریسی مقترح قائم على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی.

التعرف على فاعلیة النموذج التدریسی القائم على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات النقدیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی.

فرضیات الدراسة:

اختبرت الدراسة الحالیة الفرضیتین الآتیتین:

یوجد فروق ذات دالة إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للمهارات البلاغیة.

یوجد فروق ذات دالة إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للمهارات النقدیة.

أهمیة الدراسة:

قد تفید نتائج الدراسة الحالیة کلا من:

القائمون على تدریس اللغة العربیة: وذلک من خلال تقدیم قائمة بالمهارات البلاغیة والنقدیة واختبارهن فی تلک المهارات، ویمکن أن یفید هذا الإجراء معلمات اللغة العربیة عند تدریسهن للبلاغة والنقد وقیاس المهارات البلاغیة والنقدیة لدى الطالبات؛ للوقوف على جوانب القوة ودعمها، وجوانب الضعف وعلاجها، وکذلک تقدیم دلیل إلى معلمات اللغة العربیة یتضمن مجموعة من الإجراءات التدریسیة التی تفید فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة باستخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة.

طالبات المرحلة الثانویة: حیث تسهم الدراسة فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة لدیهن، مما یساعد على استیعاب النصوص الأدبیة.

مجال البحث العلمی: حیث تقدم الدراسة الحالیة بعض التوصیات والمقترحات التی تفتح المجال أمام الباحثین لتجریب استراتیجیات أخرى تساعد فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة بصفة خاصة ومهارات اللغة العربیة بصفة عامة.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة على الحدود الآتیة:

عینة من طالبات الصف الثالث الثانوی حیث یعد هذا الصف نهایة المرحلة الثانویة وبدایة الدخول للمرحلة الجامعیة؛ مما یتطلب تمکن هؤلاء الطالبات من المهارات البلاغیة والنقدیة. الأمر الذی یساعد على تطویر قدراتهن ومهارتهن لأجل التفاعل مع النصوص الأدبیة واستیعابها بصورة جیدة.

النصوص التطبیقیة فی الوحدة الرابعة الموجودة فی مادة البلاغة والنقد للصف الثالث الثانوی المسار الأدبی النظام الفصلی، وهو تطبیق نقدی على شعر (الغربة والفراق لأبی تمام، المساء لخلیل مطران، بلاد المجد والعلا لعبد الله بن سلیم، المساواة لعباس العقاد،            و(تطبیق نقدی على النثر) یا أیها الوطن المجید للجفری، یا نائم وحد الله للسیدة ألفت، شهادة لحسن بن حجاب الحازمی.

استخدمت الدراسة نموذج تدریسی مقترح قائم على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة (جدول التعلم، التدریس التبادلی، التساؤل الذاتی).

تم تطبیق الدراسة المیدانیة على عینة من طالبات الصف الثالث الثانوی بمحافظة الطائف الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 1439/1440ه.

مصطلحات الدراسة:

النموذج التدریسی المقترح:

      یمکن تحدید النموذج التدریسی المقترح القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی الدراسة الحالیة بأنه: مجموعة من الخطوات التدریسیة المتبعة وفق تصمیم محدد من الاستراتیجیات (جدول التعلم، التدریس التبادلی، التساؤل الذاتی) داخل حجرة الصف فیسیر وفق مجموعة من الإجراءات والمهارات والموضوعات البلاغیة والنقدیة، بهدف الوصول إلى أعلى مستویات الفهم، وتحقیق الأهداف التعلیمیة المنشودة المتمثلة فی تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة.

استراتیجیات ما وراء المعرفة:

تعرف ما وراء المعرفة بأنها "مهارات عقلیة تمکن الفرد من الوعی بتفکیره وعملیاته المعرفیة وکیفیة توظیفهما، ومراقبتهما، وتقویمهما" (الفیل، 2008، ص 16).

ویشیر شحاتة (2015) إلى أن ما وراء المعرفة هی: "وعی المتعلم بعملیاته وقدرته على ضبط هذه العملیات وإدارتها بنشاط". (ص 116)

ویقصد باستراتیجیات ما وراء المعرفة إجرائیًا فی الدراسة الحالیة بأنها: مجموعة من الإجراءات التعلیمیة التعلمیة التی تعتمد على إدراک الطالبة ووعیها بعملیات تعلمها من أجل الوصول بها إلى المعرفة التی تمکنها من تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة.

ومن استراتیجیات ما وراء المعرفة:

 استراتیجیة K.W.L:

یعرف أبو الحاج والمصالحة (2016) استراتیجیة جدول التعلم بأنها "استراتیجیة تستخدم لتشخیص واکتشاف خبرات الطلاب السابقة والتعلم على المفاهیم القبلیة کذلک الخاطئة، ولربط الخبرات السابقة مع المعلومات الجدیدة" (ص66).

ویقصد باستراتیجیة K.W.L إجرائیا فی الدراسة الحالیة بأنها: استراتیجیة تمهیدیة تقوم بها طالبة الصف الثالث الثانوی فی بدایة العملیة التعلیمیة وفق خطوات منظمة؛ لتساعدها على رسم صورة مبدئیة لما سوف یتم تناوله داخل النص الأدبی من خلال تداعی الأفکار وتنشیط المعرفة السابقة فی محاولة لتنمیة خبرات جدیدة.

استراتیجیة التدریس التبادلی:

تعرف السامرانی (2014) استراتیجیة التدریس التبادلی بأنها "مجموعة النشاطات التعلیمیة التی تهدف إلى الفهم وتوظیف المعلومات فی الحیاة الیومیة، وتأخذ شکل الحوار بین المعلمین والطلاب فیما یخص الموضوع، ویلعب کل منهم دور الأخر ویتبادلون الأفکار" (ص136).

ویقصد باستراتیجیة التدریس التبادلی إجرائیا فی الدراسة الحالیة بأنها: استراتیجیة تقوم على الحوار والمناقشة بین طالبات الصف الثالث ثانوی والمعلمة أو بین الطالبات أنفسهن أثناء تناول النص الأدبی؛ لیساعد على فهمه وتحلیله، فیُمکّن الطالبة من تحمل المسؤولیة وإعمال قدراتها العقلیة؛ مما یجعلها قادرة على تعلم وتعلیم ما أتقنته من معارف جدیدة.

استراتیجیة التساؤل الذاتی:

عرف عاشور ومقدادی (2009، ص85) استراتیجیة التساؤل الذاتی بأنها: التساؤلات التی یطرحها القراء قبل القراءة، أو أثنائها، أو بعدها، ومحاولتهم الإجابة عن هذه التساؤلات  أثناء القراءة.

ویقصد باستراتیجیة التساؤل الذاتی إجرائیا فی الدراسة الحالیة بأنها: مجموعة من التساؤلات التی تطرحها طالبات الصف الثالث ثانوی على أنفسهن عند تناول النص الأدبی؛ مما یدفعهن إلى التفکیر وجمع المعلومات ومعالجتها لحل التساؤلات وتحقیق التعلم.

ج- المهارات البلاغیة:

 تعریف البلاغة:

عرف إبراهیم البلاغة (2000) بأنها "الملائمة بین الأسلوب الذی یستعمله المتکلم والموقف الذی یقال فیه الکلام" (ص14)، ویعرّفها صومان (2010) بأنها: "إصابة المعنى المراد، وإدراک الغرض بألفاظ سهلة عذبة سلیمة من التکلف، لا تبلغ القدر الزائد على الحاجة ولا تنقص نقصا یقف دون الغایة" (ص323).

المهارات البلاغیة:

       ویقصد بالمهارات البلاغیة إجرائیا فی الدراسة الحالیة بأنها: مجموعة من المهارات التی تمتلکها الطالبة بعد دراستها وتطبیقها على النصوص الأدبیة، وتتمثل هذه المهارات فی مهارات الجانب البیانی، والبدیعی، والمعانی، ویقاس ذلک بالدرجة التی ستحصل علیها الطالبة من خلال اختبار المهارات البلاغیة المعد فی الدراسة الحالیة.

المهارات النقدیة:

 تعریف النقد:

یعرف (حسین والحسناوی، 2017) النقد بأنه: "الکشف على جوانب النضح الأدبی، والصور الفنیة ومواطن الضعف فیها، والحکم الجید والردیء فیها" (ص283).

ویعرف أمین (2012، ص12) النقد الأدبی بأنه الحکم على القطعة الأدبیة إن کانت جیدة أم غیر جیدة، فإذا کانت جیدة أو ردیئة فما درجتها من الحسن أو القبح، ومعرفة الوسائل التی یمکن من خلالها تقویم ما یعرض من الآثار الأدبیة.

المهارات النقدیة:

یقصد بالمهارات النقدیة إجرائیا فی الدراسة الحالیة بأنها: مجموعة من المهارات           التی تتقنها الطالبة بعد دراستها لمحتوى النصوص النقدیة، وتتمثل فی الموازنة، والتحلیل، والاستنتاج، والتقویم، والقدرة على التفریق بین تلک المهارات والتطبیق الفعلی لها، وتقاس تلک المهارات بالدرجة التی ستحصل علیها الطالبة من خلال اختبار المهارات النقدیة المعدة فی الدراسة الحالیة.

الاطار النظری

المبحث الأول- ما وراء المعرفة

ظهر مفهوم ما وراء المعرفة، ودخل مجال علم النفس المعرفی على ید جون فلافل فی منتصف السبعینات، وقد لقی هذا المفهوم اهتماما ملموسا على المستویین النظری والتطبیقی، وقد أجرى علیه براون (Brown) تطبیقات متعددة فی مختلف المجالات الأکادیمیة،            وتوصل من خلال هذا التطبیقات إلى الأهمیة البالغة لدور ما وراء المعرفة فی التعلم            (مطاوع والخلیفة، 2015، ص 75).

  مفهوم ما وراء المعرفة (Metacognition):

یشیر مفهوم ما وراء المعرفة إلى قدرة الطلاب على التفکیر فی تعلمهم وإدراک ومراقبة عملیات التعلم الخاصة بهم وفهمها والتحکم فیها (Schraw & Dennison, 1994, p.460; Imel, 2002, p.1) وفقًا لذلک؛ عرّف الدلیمی والهاشمی (2008) ما وراء المعرفة بأنها "مصطلح یشیر إلى معرفة الفرد بکیفیة حصول التعلم عنده، وبالکیفیة التی یجری فیها تذکر المعرفة واسترجاعها" (ص51).

 کما عرفت شهد الحارون (2009) بأنه "المفهوم الشامل عن کل معرفة أو عملیة معرفیة یمکن أن تشیر إلى المتابعة أو التحکم بأی شکل من أشکال المعرفة" (ص72).

 وذکر الغریری (2017) أن "استراتیجیات ما وراء المعرفة تتضمن وعی الفرد بأسلوب تفکیره عند قیامه بأداء مهمة محددة ومن ثم استخدام (تطبیق) هذا الوعی فی التحکم فیما یقوم به من نشاط أو أداء"(ص131).

ومن خلال التعریفات السابقة لما وراء المعرفة یمکن استخلاص الآتی:

أن ما وراء المعرفة ما هی إلا مجموعة من القدرات والمهارات العقلیة التی تعین الفرد على التعلم من خلال الفهم الواعی والتخطیط والمتابعة والتفکیر لیصل بالمعانی والمفاهیم التی تناولها إلى معارف تعینه فی حل ما یصادفه من مشکلات وتعزیز النواحی الإیجابیة لدیه.

تُرکز ما وراء المعرفة على النواحی العقلیة؛ لتجعل الفرد قادرا على إتمام العملیة التعلیمیة بشکل جید معتمدا فی ذلک على نفسه، معملا نواحیه العقلیة واعیا بالأنشطة والمهارات التی یقوم بها، مراقبا لذاته مصوبا لأخطائه معتمدا على التفکیر والفهم والتخطیط.

وفی ضوء استعراض مفهوم ما وراء المعرفة یمکن استخلاص بعض الأسس لبناء النموذج التدریسی المقترح:

أن یتضمن النموذج تدریب الطالبات على التخطیط الجید ومتابعة أدائهن وفق ما خطط له، وذلک من خلال تحدید الطالبة للأهداف التی ترید تحقیقها عند تناول النصوص الأدبیة وما تتضمنه من مهارات بلاغیة ونقدیة

أن یتناول النموذج تدریب الطالبات على تنشیط معارفهن وخبراتهن المتعلقة بالمهارات البلاغیة والنقدیة، وذلک من خلال عقد حلقات نقاش جماعیة حول ما تعرفه الطالبة عن تلک المهارات ومدى تمکنها منها.

أهمیة ما وراء المعرفة:

 ویتضح بأن ما رواء المعرفة واستراتیجیاتها تعتبر ذات أهمیة کبیرة للطالبات على الصعید التربوی، حیث أجمع التربویین بأن استخدامها یساعد على توفیر بیئة تعلیمیة            تبعث على التفکیر، کما أنها تمتلک أهمیتها من خلال مجموعة من العوامل. فقد أشار (Anderson, 2002, p.1) إلى أن ما وراء المعرفة وما تملکه من مکونات یمکنها أن تشعل تفکیر الطالب وتؤدی إلى مزید من التعلم العمیق والأداء المحسن.

کما تنبع أهمیة ما وراء المعرفة من قدرتها على تمکین الطالبات من استیعاب          المعارف العلمیة بصورة جیدة واستثمارها فی حل المشکلات وأداء المهام، کما تسهم فی          التعلم الفعال وتنمیة الفهم وتنمیة مهارات التفکیر المختلفة (الحارون، 2009، ص 96؛ إسماعیل،2011، ص 226).

وتستنتج الباحثة من خلال ما تم عرضه؛ أن استراتیجیة ما وراء المعرفة تساعد الطالبة فی فهم المحتوى الدراسی وتجعلها أکثر وعیا ومعرفة بما تتعلمه؛ فهی تنمی لدیها قدرات عقلیة متعددة من فهم وتحلیل وتخطیط وتقویم، کما تجعلها معتمدة على ذاتها معبرة عن أفکارها   وقادرة على اکتساب معارف ومهارات جدیدة، مما یسهم بشکل إیجابی فی تنمیة مهاراتها  البلاغیة والنقدیة.

المبحث الثانی- البلاغة

(1) مفهوم البلاغة:

یقول الدکتور أحمد مطلوب: نشأت البلاغة کغیرها من علوم اللغة العربیة لخدمة القرآن الکریم وإتقان اللغة وتعلیمها والوقوف على أسالیبها، ومرت بأطوار مختلفة، وشهدت تجارب متعددة، وکان المصطلح البلاغی یأخذ معناه العلمی الدقیق کلما ظهر عالم ألمعی له قدرة على وضع الحدود وصیاغة التعریفات. ولعل عبد القاهر الجرجانی(471ت) کان من أکثر البلاغیین دقة فی المصطلح وضبطا للقاعدة ورسما للأصول فقد استطاع بعبقرتیه الفذة أن یؤلف کتاب (دلائل الإعجاز وأسرار البلاغة) اللذین کانا عمدة للبلاغیین (مطلوب، 1983، ص5).

تعرف البلاغة لغة کما ذکر الرازی (1999) بأنها "من (بلغ) المکان وصل إلیه وکذلک إذا شارف علیه ومنه قوله تعالى: "فإذا بلغن أجلهن "أی قاربنه. و(بلغ) الغلام أدرک وبابهما دخلوا (الإبلاغ) و(التبلیغ) الإیصال والاسم منه (البلاغ) والبلاغ أیضا الکفایة. وشیء (بالغ) أی جید و(البلاغة) الفصاحة و(بلغ) الرجل صار (بلیغًا) (ص 63).

وقد عرفها العسکری (1998) بأنها: "کل ما تبلغ به قلب السامعِ فتمکِّنه فی نفسه کتَمَکُّنه فی نفسِک مع صورةٍ مقبولة ومعرض حسن" (ص 10).

وعرفها عطا (2005) بأنه "البحث عما یعرف به التعقید المعنوی والخطأ فی تأدیة المعنى المراد، فهی تشیر إلى فصاحة الکلام وبیانه وسهولته والبعد عن الخطأ فی التعبیر معنى ولفظًا" (ص255).

وعرفها زیتون (2011) بأنها: "الدرایة بخصائص اللغة، والمعرفة بأسرارها من أجل التعبیر عن مکنونات النفس البشریة" (ص38).

    ومن خلال العرض السابق لمفهوم البلاغة یمکن استخلاص الأسس التالیة لبناء البرنامج:

أن یتضمن النموذج التدریسی استثارة المعرفة السابقة لدى الطالبات حول المهارات البلاغیة وربطها بالمعرفة الجدیدة؛ وذلک من خلال التنبؤات وطرح الأسئلة حول المهارات المقصودة  داخل النص.

أن یتضمن النموذج تدریب الطالبات على المشارکة والتعاون عند تناول المهارات البلاغیة داخل النص من خلال ما یتم من حوار ومناقشة وتوضیح.

     وبعد تناول العرض السابق لمفهوم البلاغة، تقوم الدراسة الحالیة باستعراض أهمیة تدریس البلاغة التی تسعى إلى تحقیقها:

أهمیة تدریس مهارات البلاغة:

      یعمل تعلیم البلاغة فی الوصول إلى تحقیق أهداف متعددة، فقد ذکرت بعض الأدبیات مجموعة من تلک الأهداف وجاءت کالتالی:

فقد ذکر زاید (2009، ص211-213) أن للبلاغة وتعلمها أهمیة کبیرة وهی:

البلاغة من العلوم اللازمة؛ لیکون الشخص قادرا على المقارنة بین الأعمال الفنیة.

زیادة استمتاع الفرد بألوان الأدب المختلفة من قصة وتمثیلیة ومقالة وما إلى ذلک، من خلال فهمهم لخصائص کل لون من هذه الألوان وإدراک ما فیها من الجمال.

تزوید المهتمین بالوسائل المعنیة على أن یتحقق فی أدبهم.

 التأثیر والإمتاع.

یمکن الاستدلال على أهمیة البلاغة من خلال وظائفها التی أشار إلیها الجبوری (2015، ص10) حیث تتمثل وظیفتها الأولى فی الإقناع والإمتاع، بالإضافة إلى إرشادنا کیفیة القول، کما أن أهمیة البلاغة تکمن فی فهم الإعجاز فی القرآن الکریم.

ویتضح مما سبق أن الإلمام بالبلاغة وفنونها یساعد الطالبة على فهم النصوص الأدبیة بمختلف فروعها، ویحدث فی نفسه نوعا من المتعة بما یتناوله، فیجعله متأثرا بها ومحاکیا لها، ولکی یحقق هذا کله یجب علیها التعرف على المهارات البلاغیة والتمکن منها.

     وتُظهر الأهداف السابقة الأهمیة التی تمثل البلاغة، ویمکن توضیح تلک الأهداف البلاغیة بصورة أوضح فیما یلی:

أهداف تدریس مهارات البلاغة:

تهتم البلاغة العربیة إلى تحقیق الکثیر من الأهداف عند تدریسها ومن هذه              الأهداف ما أقره الفریق الوطنی لمبحث اللغة العربیة فی الأردن، فهی على ما یلی           (الدلیمی والوائلی، 2005، 109):

أن تعرف الطالبة بشکل موجز البلاغة العربیة من الناحیة التاریخیة وبعض البلاغیین المشهورین ومصنفاتهم البلاغیة.

أن تلم بالبیان العربی وقدرتها على کشف مواطنه فی النصوص الأدبیة.

أن تقدر على تبیین العلاقة بین التراکیب اللغوی والمعنى.

أن تلم ببعض ما یحسن الکلام العربی معنى ولفظا.

     وللبلاغة مجموعة من الأهداف قد سعى الباحثون والمهتمون فی علوم البلاغة من تحدیدها وتصنیفها، وکل منهم حدد أهداف البلاغة وفق توجهاته، وقد حدد الجبوری (2015، ص11) ثلاثة من أهداف البلاغة وتدریسها، وهی معرفة وإدراک إعجاز القرآن الکریم، وقد اعتبر هذا الهدف هو الهدف الخاص لعلم البلاغة، أما الهدف العام فقسمه إلى قسمین الأول: هو الموازنة بین أنواع الکلام، لیتمیز الغث من السمین والخبیث من الطیب والردیء من الجید، والثانی: هو تعلیم من استعجم ذهنه ومرض ذوقه طریق البلاغة، وتوصیله إلى أقل الطرق فی معرفة الکلام البلیغ من غیره.

     یتضح مما سبق عرضه من الأهداف أن البلاغة: لها دور کبیر فی حیاة الطالبة لیس فی المجال التعلیمی فقط، بل فی مجال حیاته بشکل کامل حیث أن إتقانه المهارات البلاغیة یساعدها على فهم النص الأدبی واستشعاره له واستنباط جمالیاته ومحاولة السیر على نهجه.

     وفی ضوء استعراض أهمیة وأهداف المهارات البلاغیة یمکن استخلاص الأساس التالی لبناء النموذج:

     یعمل النموذج على لفت اهتمام الطالبات إلى أهمیة المهارات البلاغیة عند تناولها، فهی تعمل على تمکینهن من معرفة الکلام البلیغ وإدراک جمالیات النص الأدبی والقدرة على التأثیر والإقناع ویتم ذلک من خلال تضمین النموذج مجموعة من الأنشطة والتدریبات التی تعتمد على الحوار والمناقشة بین الطالبات.

      بعد التعرف على البلاغة وأهمیتها وأهدافها یتضح لنا أبرز مهارات البلاغة التی یمکن تنمیتها لدى الطالبات وذلک من خلال العرض الآتی:

المهارات البلاغیة:

      تمثل البلاغة أحد الاتجاهات التی یعمل الباحثین على تنمیتها، وتمکین الطلاب من مهاراتها، وتشتمل على العدید من المهارات والتی تهدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على أهم المهارات البلاغیة المناسبة لطالبات المرحلة الثانویة وتنمیتها لدیهن.

المهارات الخاصة بالبلاغة کما جاءت فی الدراسات:

      وکما أن هناک مجموعة من الأدبیات التی تناولت المهارات البلاغیة فی دراساتها وسیتم عرضها للاستفادة منها وهی کالتالی:

فقد أشارت دراسة عبیدات (2004، ص40) إلى بعض المهارات البلاغیة التالیة:

معرفة الألفاظ الدالة على المفاهیم البلاغیة.

معرفة المصطلحات البلاغیة الواردة فی النص.

معرفة القواعد البلاغیة.

فهم المعانی التی تتضمنها المفاهیم البلاغیة.

استظهار مواطن الجمال فی النصوص الأدبیة.

التذوق الفنی للنصوص الأدبیة.

النقد والمفاضلة بین الأعمال الفنیة للأدباء، وإصدار الأحکام الأدبیة.

     وقد حددت دراسة البکر (2013، ص 189) قائمة بمهارات الأداء البلاغی حیث تمثلت فی المجاز والاستعارة التصریحیة والمکنیة والکنایة وذلک من حیث فهمها والقدرة على معالجتها وتحلیلها وتذوقها.

     ویتضح مما سبق أن المهارات البلاغیة فی أغلبها تصب فی مهارات أساسیة تقوم على ثلاثة مجالات وهی: البیان والبدیع والمعانی ولکل مجال مجموعة من المهارات الفرعیة التی تقوم علیه، ولیتم تحقیق الغایة من القدرة على إتقان المهارات البلاغیة فقد اعتمدت الدراسة الحالیة فی إعداد قائمة المهارات الخاصة بها على الجمع بین تلک المجالات الثلاث والتی ترتکز على عدد من المهارات الفرعیة وهی کما یلی:

مهارات البیان:

استنباط الصور البلاغیة فی النص الأدبی.

تحدید مکونات الصور البلاغیة فی النص الأدبی.

استنتاج القیمة الجمالیة للصور البلاغیة فی النص الأدبی.

مهارات المعانی والتراکیب:

استنتاج الدلالة التوکیدیة للخبر فی النص الأدبی.

استنتاج الدلالة الإیحائیة للتنکیر والتعریف فی النص الأدبی.

استنتاج الأغراض البلاغیة للأسالیب الإنشائیة فی النص الأدبی.

مهارات المحسنات البدیعیة:

استنتاج الصور البدیعیة فی النص الأدبی.

تفسیر القیمة الفنیة للصورة البدیعیة فی النص الأدبی.

تعلیل تفضیل التعبیر باستخدام المحسنات البدیعیة فی النصوص الأدبیة.

المبحث الثالث- النقد الأدبی:

      البلاغة تمثل المعیار الذی یعتمد الأدیب على أسسه وضوابطه، وقواعده لکی ینتج أدبا راقیا مؤثرا، ویأتی النقد الذی یعتمد على قدرات الناقد الإبداعیة وخبراته فی مجال التذوق الأدبی، وإلمامه بقواعد البلاغة، لیسهم فی إصدار الحکم على الإنتاج الأدبی وبیان قوته أو ضعفه، وجودته أو رداءته، وکذلک الموازنة بینه وبین الأعمال الأخرى المماثلة له فی ضوء معاییر النقد (شحاتة والسمان، 2013، ص203).

      فالنقد الأدبی خاص بالأدب یهتم بمعنى الکلمة، فهو أدبی؛ لأن موضوعه دراسة الأدب، وکتاباته لا تخرج عن إطار الأدب، کما أن الناقد یؤمن بحکمه على العمل الأدبی، والکشف عن عیوبه، ومحاسنه (فایول، 2007، ص 169).

      کما یعد النقد الأدبی علما لا ینفصل عن علم البلاغة فکلاهما مکمل للآخر من حیث البراعة الأدبیة والصیاغة الأسلوبیة. ومن هنا تقوم الدراسة الحالیة بتناول النقد الأدبی من حیث مفهومه، أهمیته، أهدافه، مهارته، وأسس تنمیته وتدریسه.

مفهوم النقد الأدبی:

 ذکر الرازی (1999) بأن النقد هو (نقد) الدراهم، و(نقد) له الدراهم أی أعطاه إیاها (فانتقدها) أی قبضها، و(نقد) الدراهم و(انتقدها) أخرج منها الزیف وبابهما نصر، ودرهم (نقد) أی وازن جید، و(ناقده) ناقشه فی الأمر (ص 675).

ویعرفه إبراهیم (1998، ص5) بأنه تناول العمل الأدبی بالتفسیر والمناقشة واستخلاص عناصر الجمال التی احتواها والتی کانت سببا فی سموه وارتقائه، أو بیان السمات التی أدت إلى اتضاعه واحتقاره.

أما خلیل (2011) فقد عرف النقد الأدبی بأنه " فن تقویم الأعمال الأدبیة والفنیة وتحلیلها تحلیلًا قائمًا على أساس علمی" (ص11).

وعرفه عبد السلامی (2012) بأنه "تحلیل الأثر الأدبی وتعرف العناصر المکونة له، وإصدار حکم حول مدى جودة هذا العمل" (ص 109).

وبالنظر إلى التعریفات السابقة یتبین أن النقد یقوم على مجموعة من المهارات العقلیة من تمییز وحکم وتقییم وتوضیح وتفسیر وکشف وموازنة تهدف جمیعها إلى الرقی بالعمل الأدبی وإظهار قیمته الجمالیة.

وبناء على ذلک یمکن تعریف النقد إجرائیا بأنه: مجموعة من العملیات العقلیة التی تمکن طالبات المرحلة الثانویة من تناول النص الأدبی وتحلیله وتقییمه، معتمدة فی ذلک مجموعة من المهارات لإصدار أحکامٍ ذات قیمة موضوعیة، وتقاس هذه العملیة خلال اختبار المهارات النقدیة المعدة فی الدراسة الحالیة.

وفی ضوء استعراض مفهوم النقد الأدبی یمکن استخلاص الأسس التالیة لبناء النموذج:

أن یتضمن النموذج التدریسی استثارة المعرفة السابقة لدى الطالبات حول المهارات النقدیة وربطها بالمعرفة الجدیدة وذلک من خلال التنبؤات وطرح الأسئلة حول المهارات المقصودة        داخل النص.

أن یتضمن النموذج تدریب الطالبات على المشارکة والتعاون عند تناول المهارات النقدیة داخل النص من خلال ما یتم من حوار ومناقشة وتوضیح.

إجراءات الدراسة:

منهج الدراسة:

      استخدمت الدراسة المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی، وذلک من خلال تطبیق أدوات البحث قبلیا وبعدیا، بهدف معرفة أثر المتغیر المستقل (الاستراتیجیة المقترحة) فی تنمیة المتغیر التابع (المهارات البلاغیة والنقدیة).

عینة الدراسة:

      وقد تکونت عینة الدراسة من (58) طالبة تم تقسیمهن إلى مجموعتین: مجموعة تجریبیة عددهن (27) طالبة، وضابطة عددها (31) طالبة تم تدریسها بالطریقة المعتادة فی مدرسة الثانویة الثامنة والعشرین بالطائف، وقد تم اختیار المدرسة قصدیا، لتعاون المعلمات والإدارة فیها، وتقدیم التسهیلات اللازمة لإجراء الدراسة. ثم اختارت الباحثة الفصل رقم (1) والفصل رقم (2) اختیارا عشوائیا من ضمن (3) فصول یمثلن طالبات الصف الثالث الثانوی وبلغ عدد الفصلین (58) طالبة، وقد تم تقسیمهن عشوائیا إلى مجموعتین عن طریق إجراء القرعة، فصار الفصل (1) یمثل المجموعة التجریبیة وعدده (27) طالبة، والفصل (2) یمثل المجموعة الضابطة وعدده (31) طالبة.

أدواتالدراسة، وموادها البحثیة:

     لتحقیق الهدف من الدراسة قامت الباحثة بإعداد نموذج تدریسی مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة، یهدف هذا النموذج إلى تنمیة المهارات البلاغیة والنقدیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی باستخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة، وتمثلت أدوات الدراسة وموادها فیما یأتی:

قائمة المهارات البلاغیة.

قائمة المهارات النقدیة.

اختبار المهارات البلاغیة.

اختبار المهارات النقدیة.

دلیل المعلمة للتدریس وفق النموذج التدریسی المقترح القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة.

دلیل الطالبة للتعلم وفق النموذج التدریسی المقترح القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة.

وفیما یلی عرضًا مفصلًا لذلک:

قائمة المهارات البلاغیة:

الصورة المبدئیة لقائمة المهارات:

     اشتملت قائمة المهارات البلاغیة المناسبة لطالبات الصف الثالث الثانوی على أربعة مجالات رئیسة وهی: مجال البیان ومجال المعانی والتراکیب ومجال المحسنات البدیعیة ومجال الموازنة، اندرج تحتها خمس عشرة مهارة فرعیة، روعی فی صیاغتها أن تکون فی صورة عبارة واضحة موجزة، وقد تم تصنیف کل منها تحت المجالات الرئیسة التی تنتمی إلیها ویوضح الجدول () التالی عدد المهارات الفرعیة تحت کل مجال (ملحق1: ص152).

جدول (2) المهارات البلاغیة الرئیسة فی صورتها الأولیة

صدق قائمة المهارات البلاغیة:

- صدق المحکمین:

     لضبط قائمة المهارات البلاغیة بصورتها المبدئیة تم وضعها فی صورة استبانة وعرضها على مجموعة من ذوی الخبرة والاختصاص بلغ عددهم (16) متخصصًا من أعضاء هیئة التدریس (ملحق2: ص154)؛ وطلب منهم إبداء آرائهم حول الآتی:

مدى مناسبة المهارة البلاغیة الواردة فی القائمة لطالبات الصف الثالث الثانوی                  (مناسبة، غیر مناسبة).

مدى انتماء المهارات للمجال الذی صنفت تحته (منتمیة، غیر منتمیة).

المهارات التی ینبغی حذفها أو إضافتها، أو تعدیلها.

     وقد أخذت الباحثة نسبة (80%) فأکثر کنسبة اتفاق المحکمین على مناسبة المهارة لطالبات الصف الثالث الثانوی، والجدول (5) یوضح نسبة اتفاق المحکمین على قائمة المهارات البلاغیة:

قائمة المهارات البلاغیة فی صورتها النهائیة:

     بعد إجراء التعدیلات التی اقترحها المحکمون أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة ملحق (3: ص156) وتتکون من (3) مهارات رئیسة، و(10) مهارة فرعیة، والجدول (3) یوضح        هذه المهارات.

جدول (3) قائمة المهارات البلاغیة فی صورتها النهائیة

     وبالتوصل إلى قائمة المهارات البلاغیة فی صورتها النهائیة تکون الدراسة قد أجابت عن الشق الأول للسؤال الأول من أسئلتها والذی بنص على: ما المهارات البلاغیة المناسبة لطالبات الصف الثالث الثانوی؟

قائمة المهارات النقدیة:

القائمة فی صورتها النهائیة:

     بعد إجراء التعدیلات المطلوبة، تم التوصل إلى قائمة المهارات النقدیة فی صورتها النهائیة (ملحق 5: ص160)، ویوضح الجدول (4) عدد المهارات الفرعیة تحت کل مهارة رئیسة، والبالغ عددها ثلاث عشرة مهارة:

جدول (4) المهارات النقدیة الرئیسة والفرعیة فی صورتها النهائیة

اختبار المهارات البلاغیة لطالبات الصف الثالث الثانوی:

التحقق من صدق الاختبار:

الصدق الظاهری (صدق المحکمین):

      یشیر صدق الاختبار إلى قدرته على قیاس ما وضع لقیاسه، وللتحقق من صدق الاختبار، تم عرضه فی صورته الأولیة على عدد من المحکمین المختصین فی تدریس اللغة العربیة، ومناهج طرق تدریس اللغة العربیة، من أجل إبداء آرائهم حول صلاحیته لقیاس المهارات البلاغیة من حیث:

مدى ارتباط کل سؤال بالمهارة التی یقیسها.

مدى صحة الصیاغة اللغویة للاختبار.

مدى مناسبة الاختبار للزمن المحدد له.

مدى مناسبة محتوى الأسئلة وبدائل الإجابة عقلیًا ولغویًا لطالبات الصف الثالث الثانوی.

     ولم ترد أی ملاحظات حول اختبار المهارات البلاغیة، وبذلک اعتمد الاختبار فی صورته النهائیة ملحق (6: ص162)، ومفتاح تصحیح الاختبار ملحق (7: ص172).

التجربة الاستطلاعیة لاختبار المهارات البلاغیة:

     تم تطبیق الاختبار فی صورته المبدئیة على عینة استطلاعیة مماثلة لعینة الدراسة من طالبات الصف الثالث الثانوی، وبلغ عددها (26) طالبة فی المدرسة الثامنة عشر التابعة لإدارة التعلیم بمحافظة الطائف.

     یتضح من جدول (5) السابق أن قیمة معامل الصعوبة لمفردات الاختبار تراوحت بین (0.20-0.80) وتقع جمیعها فی المدى المقبول لمعامل الصعوبة.

حساب معامل التمییز لفقرات اختبار مهارات البلاغة:

     معامل التمییز هو قدرة الفقرة على التمیز بین المجموعات المتباینة، وتُعتبر درجة التمییز أهم دلالة تصف فقرات الاختبار، وقد تم التحقق من قدرة فقرات الاختبار على التمییز وجاءت النتائج کما بجدول (6) الآتی:

جدول (6) قیم معاملات التمییز لاختبار مهارات البلاغة

     یتضح من جدول (6) السابق أن قیم معاملات التمییز تراوحت بین (0.40-0.50) وکلها تقع فی المدى المقبول (Brown,1981,104).

حساب ثبات الاختبار:

      تم التحقق من ثبات الاختبار بطریقة ألفاکرونباخ للمستویات والدرجة الکلیة وجاءت النتائج کما بجدول (7) الآتی:

جدول (7) قیم معاملات ثبات اختبار مهارات البلاغة (المستویات والاختبار کاملا)

      یتضح من الجدول (7) السابق أن قیم معاملات الثبات للاختبار تراوحت للمستویات بین (0.70-0.81) کما بلغت قیمة الثبات للاختبار کاملا (0.82) وهی قیم ثبات عالیة ومقبولة وفقا لما ذکره (عودة، 2002، 366) أن معاملات الثبات التی تبدأ من (0.70) تعد معاملات ثبات عالیة.

اختبار المهارات النقدیة لطالبات الصف الثالث الثانوی:

التحقق من صدق الاختبار:

- الصدق الظاهری (صدق المحکمین):

      یشیر صدق الاختبار إلى قدرته على قیاس ما وضع لقیاسه، وللتحقق من صدق الاختبار، تم عرضه فی صورته الأولیة على عدد من المحکمین المختصین فی تدریس اللغة العربیة، ومناهج طرق تدریس اللغة العربیة، من أجل إبداء آرائهم حول صلاحیته لقیاس المهارات النقدیة من حیث:

مدى ارتباط کل سؤال بالمهارة التی یقیسها.

مدى صحة الصیاغة اللغویة للاختبار.

مدى مناسبة الاختبار للزمن المحدد له.

مدى مناسبة محتوى الأسئلة وبدائل عقلیًا ولغویًا الإجابة لطالبات الصف الثالث الثانوی.

      ولم ترد أی ملاحظات حول اختبار المهارات النقدیة، وبذلک اعتمد الاختبار فی صورته النهائیة ملحق (8: ص174)، ومفتاح تصحیح الاختبار ملحق (9: ص185).

حساب معامل التمییز لفقرات اختبار مهارات النقد الأدبی:

     معامل التمییز هو قدرة الفقرة على التمیز بین المجموعات المتباینة، وتُعتبر درجة التمییز أهم دلالة تصف فقرات الاختبار، وقد تم التحقق من قدرة فقرات الاختبار على التمییز وجاءت النتائج کما بجدول (9) التالی:

جدول (9) قیم معاملات التمییز لاختبار مهارات النقد الأدبی

     یتضح من جدول (9) السابق أن قیم معاملات التمییز تراوحت بین (0.40-0.49)، وکلها تقع فی المدى المقبول (Brown,1981,104).

حساب ثبات الاختبار:

     تم التحقق من ثبات الاختبار بطریقة ألفاکرونباخ للمستویات والدرجة الکلیة، وجاءت النتائج کما بجدول (10) الآتی:

جدول (10) قیم معاملات ثبات اختبار مهارات النقد الأدبی (المهارات والاختبار کاملا)

      یتضح من الجدول السابق أن قیم معاملات الثبات للاختبار تراوحت للمستویات بین (0.68-0.76)، کما بلغت قیمة الثبات للاختبار کاملا (0.77)، وهی قیم ثبات عالیة ومقبولة وفقا لما ذکره (عودة، 2002، 366) أن معاملات الثبات التی تبدأ من (0.70) تعد معاملات ثبات عالیة.

نتائج الدراسة

فاعلیة استخدام النموذج التدریسی المقترح القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة لتنمیة المهارات البلاغیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی، حیث یوجد فرق دال إحصائیًا لصالح المجموعة التجریبیة عند مستوى (0,05) بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للمهارات البلاغیة.

فاعلیة استخدام النموذج التدریسی المقترح القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة لتنمیة المهارات النقدیة لدى طالبات الصف الثالث الثانوی، حیث یوجد فرق دال إحصائیًا لصالح المجموعة التجریبیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للمهارات النقدیة.

وجود تأثیر عال لاستخدام النموذج التدریسی المقترح القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات البلاغیة المرتبطة بمجال البیان، ومجال المعانی والتراکیب، ومجال المحسنات البدیعیة) لدى المجموعة التجریبیة وبلغت الدرجة الکلیة 0.84 مما یعنی أن 84 ٪ من تباین درجات الطالبات فی القیاس البعدی للمهارات البلاغیة یعود لأثر النموذج التدریسی المقترح القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة.

وجود تأثیر عال لاستخدام النموذج التدریسی المقترح القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المهارات النقدیة المرتبطة (بجانب الاستنتاج والتمییز، بجانب الموازنة والمقارنة، وبجانب التقویم وإصدار الأحکام) وبلغت الدرجة الکلیة 0.87 مما یعنی أن 87 ٪ من تباین درجات الطالبات فی القیاس البعدی للمهارات النقدیة یعود لأثر النموذج التدریسی المقترح القائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة.

توصیات الدراسة:

فی ضوء النتائج الحالیة للدراسة؛ تُوصی بما یلی:

استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس مقررات اللغة العربیة لما لها من أثر فی تنمیة مهارات التفکیر ما فوق المعرفی.

تزوید مطوری المناهج بدلیل استخدام النموذج التدریسی المقترح القائم على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة وما یتطلبه من أنشطة وإجراءات، لیتم مراعاتها عند بناء مقررات مادتی البلاغة والنقد، بحیث تتضمن أنشطة تساعد الطالبات على الوصول للمعرفة بأنفسهن.

الاستفادة من النموذج التدریسی المقترح القائم على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الموضوعات الدراسیة المختلفة فی مادتی البلاغة والنقد لما لها من تأثیر إیجابی فی تنمیة المهارات وتنمیة مهارات التفکیر العلیا.

مراجع الدراسة

إبراهیم، أحمد جمعة أحمد (2015). برنامج مقترح فی ضوء منهج النقد التکاملی لتنمیة مهارات النقد الأدبی والتفکیر ماوراء المعرفی لدى طلاب الصف الثالث الثانوی. مجلة جامعة الملک خالد للعلوم التربویة، (25)، 49 - 67.

إبراهیم، مصطفى عبد الرحمن (1998). فی النقد الأدبی القدیم عند العرب. القاهرة: مکة للطباعة.

إبراهیم، ولید عبد المجید (2000). فی البلاغة العربیة: علم المعانی. عمان: مؤسسة الوراق للنشر والتوزیع.

أبو الحاج، سها أحمد، والمصالحة، حسن خلیل (2016). استراتیجیات التعلم النشط. عمان: مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر.

أبو لبدة، سبع (2008). مبادى القیاس النفسی والتقییم التربوی. عمان: دار الفکر.

بلیل، عبد الکریم (2018). النقد العقائدی. عمان: مرکز الکتاب الأکادیمی.

بهلول، إبراهیم أحمد (2004). اتجاهات حدیثة فی إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تعلیم القراءة. مجلة القراءة والمعرفة، (30)، 148-280.

بودوخة، مسعود (2016). الأسلوبیة والبلاغة العربیة مقاربة جمالیة. عمان: مرکز الکتاب الأکادیمی.

یونس، فتحی علی (2001). تعلیم اللغة العربیة للمبتدئین الصغار والکبار. القاهرة: جامعة عین الشمس.

Ahmadi, M. R., & Gilakjani, A. P. (2012). Reciprocal Teaching Strategies and Their Impacts on English Reading Comprehension. Theory & Practice in Language Studies, 2(10), 2053-2060.‏

Anderson, N. J. (2002). The role of metacognition in second language teaching and learning. In ERIC Digest (ED465659). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics.‏

Bottomley, D., & Osborn, J. (1993). Implementing reciprocal teaching with fourth- and fifth-grade students in content area reading. Technical Report. Urbana-Champaign: University of Illinois.

Brown, F. G. (1981). Measuring Classroom Achievement. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Hamdan, M. H. (2014). KWL-Plus Effectiveness on Improving Reading Comprehension of Tenth Graders of Jordanian Male Students. Theory & Practice in Language Studies, 4(11), 2278-2288.‏

Thamraksa, C. (2005). Metacognition: A key to success for EFL learners. BU Academic Review, 4(1), 95-99.‏

Yulianti, E., & Setiawan, E. (2019). Improving students’ reading comprehension through reciprocal teaching strategy on report text. Project Professional Journal of English Education, 2(3), 385-391.‏