کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أسباب العزوف عن تطبیق دور التعلم النشط

(محافظة الدوادمی انموذجاً)

إعــــــــــداد

الباحث أ/ فهد بن سعد المقاطی

قائد مجمع القرنة التعلیمی

متابعة وإشراف البروفیسور

یسری سعد عبد الله أحمد

استاذ بقسم الدراسات الإسلامیة بکلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک

Dr.yosrisaad@gmail.com

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الخامس -  مایو 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

هدف البحث الحالی إلى التعرف على أسباب عزوف بعض المعلمین عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس وتقدیم بعض المقترحات التی یمکن أن تساعد فی عملیة التدریس والکشف على استراتیجیات التعلم النشط المناسبة خلال عملیة التدریس واستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی وتکونت عینة البحث من عدد(20) من المعلمین، اختیروا بطریقة عشوائیة من المدارس التابعة لتعلیم محافظة الدوادمی ولاستقصاء أهداف البحث قام الباحث بإعداد أداة البحث الاستبانة بغرض الوصل إلى نتائج البحث ومن ثم مناقشتها وتفسیرها وتقدیم المقترحات والتوصیات

الکلمات المفتاحیة: التعلم النشط – التدریس

المقدمة:

ظهر مصطلح التعلم النشط فی السنوات الأخیرة من القرن العشرین وتزاید الاهتمام به مع بدایات القرن الحادی والعشرین، وکان لعصر الثورة المعرفیة دوراً رئیسیاً فی دعم التعلم النشط کأحد الاتجاهات التربویة والنفسیة المعاصرة ذات التأثیر الإیجابی الکبیر على عملیة التعلم، والانتقال من دور المعلم کناقل للمعلومات والمعارف إلى موجه ومرشد ومیسر فی تعلیم الطالب. فالمعلم هو الحامل الحاسم فی مدى فاعلیة عملیة التدریس، وعلى الرغم من کل المستحدثات الجدیدة التی زخر بها الفکر التربوی وما تقدمه التکنولوجیا المعاصرة من مبتکرات تستهدف تیسیر العملیة التعلیمیة إلا أن المعلم ما یزال وسیظل العامل الرئیس فی هذا المجال، إذ أنه هو الذی ینظم الخبرات ویدیرها وینفذها فی اتجاه الأهداف المحددة لکل منها، ولم یعد دوره یقتصر على تزوید المتعلم بمختلف أنواع المعرفة وحشوها فی ذاکرته فحسب بل أصبح موجهاً ومرشداً ومیسراً لإکساب المتعلم المهارات والخبرات والعادات وتنمیة المیول والاتجاهات والقیم التی تعمل على تغییر سلوکه نحو الأفضل وتبنی شخصیته بصورة متکاملة([1]).

ولعل الهدف الأول من إعداد المعلم هو مساعدتة على امتلاک الکفایات المهنیة اللازمة لممارسة أدواره بدرجة عالیة من الفاعلیة، کما أن عدم توافر المعلم المؤهل قد یؤدی إلى تراجع نتاجات التعلم، وخاصة وأن واقعنا یشهد تطوراً عملیاً وتکنولوجیاً متسارعاً حیث نلمس هذا التطور والتغیر فی جمیع مسارات الحیاة وعلى جمیع الأصعدة ولا سمیا فی مجال التعلیم بصفة خاصة. ومع تطور المناهج الحدیثة وأسالیبها وطرقها والتی یتوجب على المعلم ان ینتقل بالتعلم من الصورة المعتادة إلى ما یعرف بالتعلم النشط والذی یعتمد على إیجابیة المتعلم فی الموقف التعلیمی وعلى الأنشطة التفاعلیة فإن إهمال التعلم النشط وعدم تفعیل دوره من المشاکل التعلیمیة التی تواجه قائدوا وقائدات المدارس وکذلک مشرفی ومشرفات المناهج، ومن خلال خبرتی القیادیة ومتابعتی الفنیة للمعلمین وجدنا أن هناک مجموعة من المعلمین لا یقومون بتفعیل دور التعلم النشط ویلجؤون إلى استخدام طرق التعلم المعتاد ویهملون التعلم النشط.

مشکلة البحث:

إن نجاح العملیة التربویة لا یتم بمنأى عن إصلاح المعلم، لأنه یمثل حجر الزاویة ومحور العملیة التربویة وقائدها المنفذ فی أی نظام تربوی، وعلیه أصبحت الحاجة ملحة إلى رفع مستواه کی یتمکن من القیام بدوره على أکمل وجه، ومن خلال متابعتی للمعلمین ومناقشتهم تم التواصل إلى الأسباب التی دفعتهم للعزوف عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس. ومن خلال الطرح السابق تتمحور مشکلة البحث فی التعرف على التساؤل الرئیس التالی:

ما أسباب عزوف بعض المعلمین عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس؟

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

1-  ما استراتیجیات التعلم النشط المناسبة خلال عملیة التدریس؟

2-  ما أهمیة تطبیق دور التعلیم النشط خلال عملیة التدریس؟

3-   ما درجة ممارسة بعض المعلمین لعناصر التعلم النشط خلال عملیة التدریس؟

4-  ما أسباب عزوف بعض المعلمین عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس والتقدم ببعض المقترحات التی یمکن أن تساعد فی عملیة التدریس؟

أهداف البحث:

1-  التعرف على استراتیجیات التعلم النشط المناسبة خلال عملیة التدریس.

2-  توضیح أهمیة تطبیق دور التعلیم النشط خلال عملیة التدریس.

3-  التعرف على درجة ممارسة بعض المعلمین لعناصر التعلم النشط خلال عملیة التدریس.

4-  التعرف على أسباب عزوف بعض المعلمین عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس والتقدم ببعض المقترحات التی یمکن أن تساعد فی عملیة التدریس.

أهمیة البحث:

تکمن أهمیة البحث فی النقاط التالیة:

1-  الحاجة إلى تطویر نوعیة التعلیم لدى المعلمین فی ضوء استراتیجیات التعلم النشط.

2-  إمکانیة التوصل إلى نتائج تکمن فائدتها فی رفع مستوى أداء المعلمین.

3-  یمکن الاستفادة من نتائج هذا البحث بالمؤسسات التعلیمیة فی تطویر برامج إعداد المعلمین.

4-  قد یفتح هذا البحث مجالاً أمام باحثین آخرین لأبحاث تربویة أخرى ومحاولة تناول کفایات لم یتناولها هذا البحث.

منهج البحث:

-بناء على طبیعة البحث والأهداف التی یسعى لتحقیقها، حیث تعتمد على محاولة الکشف عن عزوف بعض المعلمین عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس، فقد اعتمد الباحث فی هذا البحث على المنهج الوصف یکونه أکثر ملاءمة لمثل هذا النوع من البحوث، والذی یعتمد على دراسة الظاهرة کما توجد فی الواقع ویهتم بوصفها وصفا دقیقا ویعبر عنها تعبیرا کیفیاً وکمیاً.

-کمالا یکتفی هذا المنهج عند جمع المعلومات المتعلقة بالظاهرة من أجل استقصاء مظاهرها وعلاقاتها المختلفة، بل یتعداه إلى التحلیل والربط والتفسیر للوصول إلى استنتاجات یبنی علیها التصور المقترح بحیث یزید بها رصید المعرفة عن الموضوع.

حدود البحث:

الحدود المکانیة: تعلیم محافظة الدوادمی

الحدود الموضوعیة: یقتصر هذا البحث على دراسة عزوف بعض المعلمین عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس.

الحدود الزمانیة: العام الدراسی 1439/ 1440هـ.

مجتمع وعینة الدراسة:

      یتکون مجتمع البحث من بعض المعلمین، وعددهم (20) وتم اختیار عینة البحث بطریقة عشوائیة من المدارس التابعة لتعلیم محافظة الدوادمی وهی تبنى على أساس الاختیار من خلال خبرة الباحث ومعرفته بأن هذه المفردة أو تلک على أساس أنها مجتمع البحث وتحقیق أغراضها.

الأدبیات والدراسات السابقة:

      دراسة: الزامل (2011م) بعنوان: "وجهات نظر معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا ومعلماتها فی مدارس وکالة الغوث الدولیة نحو ممارساتهم التعلم النشط بعناصره المختلفة فی محافظتی رام الله ونابلس "هدفت الدراسة إلى التعرف على وجهات نظر معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا ومعلماتها فی مدارس وکالة الغوث الدولیة نحو ممارساتهم التعلم النشط بعناصره المختلفة فی محافظتی رام الله ونابلس، وتکونت عینة الدراسة من (75) معلماً ومعلمة. وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی وجهات نظر معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا ومعلماتها فی مدارس وکالة الغوث الدولیة لصالح المعلمات الاناث، مع عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی وجهات نظر المعلمین الذکور عینة الدراسة نحو ممارستهم التعلم النشط تبعاً لمتغیر المؤهل العلمی والمحافظة وعدد سنوات الخبرة، والصف الذی یدرسه.

      دراسة: سعادة  وأشکنانی  (2013م) بعنوان: درجة تطبیق معلمات ریاض الأطفال فی دولة الکویت لعناصر التعلم النشط" هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة تطبیق معلمات ریاض الأطفال فی دولة الکویت لعناصر التعلم النشط. وقد تم اختیار عینة مقصودة من معلمات ریاض الأطفال بلغ عددها (250) معلمة. وقد أسفرت الدراسة أن درجة تطبیق عناصر التعلم النشط من قبل معلمات ریاض الأطفال فی دولة الکویت بدرجة مرتفعة على جمیع العناصر، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة تطبیق معلمات ریاض الأطفال لعناصر التعلم النشط فی دولة الکویت تبعاً لاختلاف المؤهل العلمی، ووجود  فروق ذات دلالة إحصائیة لدرجة تطبیق معلمات ریاض الأطفال فی دولة الکویت لمجال عناصر التعلم النشط (القراءة الکتابة) تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة، وکذلک على الدرجة الکلیة لجمیع مجالات عناصر التعلم النشط لصالح ثلاث سنوات فأقل من الخبرة.

      دراسة : اکیماسالاکو ، افیوما ایزی2013  أثر التعلم التعاونی على معرفة واتجاهات طلاب المرحلة الإعدادیة نحو مفاهیم التعلیم المتعدد الثقافات فی مادة الدراسات الاجتماعیة

     هدفت الدراسة إلى اختبار أثر التعلم التعاونی مقارنة بالتعلم التقلیدی فی تعلیم مفاهیم التعدد الثقافی فی مادة الدراسات الاجتماعیة طلبة المرحلة الإعدادیة مثل الانفتاح وقضایا العولمة وأسفرت الدراسة بتقبل الاختلافات الثقافیة بالتعلم التعاونی عنه بالتعلم التقلیدی وذلک باختبار المعرفة المکتسبة واتجاهات الطلاب نحو المادة.

مصطلحات البحث:

التعلم النشط:

     یعرف بأنه عبارة عن طریقة تعلم وتعلیم، حیث یشارک الطلاب فی الأنشطة والتمارین بفاعلیة کبیرة، من خلال بیئة تعلیمیة غنیة ومتنوعة، مع وجود معلم یشجعهم على تحمل مسؤولیة تعلم أنفسهم تحت إشرافه، ویدفعهم إلى تحقیق الأهداف المرغوبة للمنهج([2]).

الإطار النظری

أولا : مفهوم التعلم النشط:

یشهد العالم منذ عدة عقود تقدماً متسارعاً فی مختلف الجوانب التی تمس حیاة الانسان. وقد انبثق عن هذا التقدم طفرة معرفیة هائلة غیر مسبوقة فی تاریخ البشریة، وبالرغم من التطورات المعرفیة والتقنیة التی یزخر بها العالم فی هذه الأیام، إلا أن الملاحظ من قبل جمهرة العلماء والباحثین فی مجال التربیة والتعلیم، أن الممارسات الحقیقیة فی غرفة الصف، لم یطرأ علیها الکثیر من التقدم باتجاه الابتعاد عن الأسالیب التعلیمیة التقلیدیة التی یکون محورها المعلم معظم الوقت، وما زال الطلبة یکتفون بدور سلبی ینحصر فی الاستماع وتدوین المعلومات وحفظها وإعادة إنتاجها، عندما یطلب ذلک.

ویعرف التعلیم النشط بأنه فلسفة تربویة تعتمد على إیجابیة المتعلم فی الموقف التعلیمی التعلمی، وتتضمن عدداً من الممارسات التربویة والإجراءات التدریسیة التی تؤدی إلى تفعیل دور المتعلم، بحیث یتم التعلم من خلال العمل والبحث والتجریب، ومن ثم یتوصل المتعلم للمعلومة عن طریق الاعتماد على نفسه، وکذلک اکتساب المهارات، وتکوین القیم والاتجاهات، فهو لا یرکز على الحفظ والتلقین وإنما على تنمیة التفکیر والقدرة على حل المشکلات وعلى العمل الجماعی والتعلم التعاونی. ومن هنا فالترکیز فی التعلم النشط لا یکون على اکتساب المعلومات، وإنما على الأسلوب الذی یؤدی إلى اکتساب الطالب للمعلومات والمهارات           والقیم المرغوب فیها. فالتعلم النشط هو تعلم قائم على الأنشطة المختلفة التی یمارسها           المتعلم، والتی ینتج عنها أنماط سلوک تعتمد على مشارکة المتعلم الفاعلة والإیجابیة فی الموقف التعلیمی التعلمی([3]).

وعرفه سعادة وآخرون (2011)بأنه: "عبارة عن طریقة تعلم وطریقة تعلیم فی آن واحد، حیث یشارک الطلبة فی الأنشطة والتمارین والمشاریع بفاعلیة کبیرة، من خلال بیئة تعلیمیة غنیة متنوعة، تسمح لهم بالإصغاء الإیجابی، والحوار البناء، والمناقشة الثریة والتفکیر الواعی، والتحلیل السلیم، والتأمل العمیق لکل ما تتم قراءته أو کتابته أو طرحه من مادة دراسیة، أو أمور، أو قضایا، أو آراء، بین بعضهم بعضاً، مع وجود معلم یشجعهم على تحمل مسؤولیة تعلیم أنفسهم بأنفسهم تحت إشرافه الدقیق، ویدفعهم إلى تحقیق الأهداف الطموحة للمنهج المدرسی، والتی ترکز على بناء الشخصیة المتکاملة والإبداعیة للطالب([4]).

وعرفه العالول (2012) بأنه: "طریقة التعلم التی تتیح لطلبة الصف الفرصة للتفاعل، بالمشارکة فی تنفیذ الأنشطة التی تشجعهم على التفکیر، والمناقشة، وإبداء الرأی، والإصغاء الجید، والقیام بالأعمال الکتابیة، والتعاون مع الآخرین، ویتحمل الطلبة المسؤولیة فی التعلم، من خلال بیئة تعلیمیة تشجع على البحث عن المعلومات من خلال مجموعة من الأنشطة الفردیة    أو الجماعیة"([5]).

ثانیا : أهمیة التعلم النشط خلال عملیة التدریس:

          تبرز أهمیة التعلم النشط فی عملیة التدریس من خلال ترکیزه على المتعلم وجعله مشارکاً أکثر نشاطاً وحیویة فی المناقشة الصفیة، کما أنه یرکز على موقع المتعلم خلال عملیة التعلم. وفی هذا النوع من التعلم یمنح الطالب حق الاختیار، ویتوقع منه المزید من المبادرة الذاتیة، حیث یعمل المعلم کمدرب وموجه للتعلم، بدلاً من أن یکون ناقلاً للمعرفة. وهنا تکون العلاقة بین المعلم والطالب تعاونیة، من خلال اشتراکهما معاً فی تحمل مسئولیة التعلم، مع التأکید على أهمیة السماح للطالب بأن یتولى قدراً من التنظیم والضبط لتجارب تعلمه الشخصیة.

وتتعدد أهمیة التعلم النشط خلال عملیة التدریس فی النقاط التالیة([6]):

-        تشجیع التعلم المستدام والتعلم العمیق، ولیس مجرد اکتساب الحقائق.

-        تعزیز مستویات التفکیر العلیا.

-        تقدیم مجموعة واسعة من فرص التعلم.

-        توفیر استمراریة التعلم فی مواضیع مختلفة.

-        السماح للطلبة بالعمل بشکل تعاونی على المهام المعقدة والمفتوحة.

-        تشجیع الطلبة على تحمل مسؤولیة أکبر فی العملیة التعلیمیة التعلمیة – إذ علیهم العمل لتحقیق النجاح.

-        تشجیع الطلبة على مراقبة العملیة التعلیمیة والتعلیمیة الخاصة بهم واکتشاف ما یفعلونه ولا یفهمونه.

-        مساعدة الطلبة على بناء الکفاءات مثل: حل مشکلات التفکیر الناقد، والتواصل، وکذلک معرفة المحتوى.

-        التمشی مع أسالیب التعلم المتنوعة والذکاءات المتعددة التی قد لا تجد مکاناً مع طرق المحاضرة التقلیدیة.

-        إثارة اهتمام المتعلم بالموضوع وزیادة دافعیته.

-        جعل التعلم متعة وبهجة.

-        تنمیة الثقة بالنفس والقدرة على التعبیر عن الرأی.

یتضح مما سبق أن التعلم تبرز أهمیته من خلال ما یحققه من اندماج للطلبة أثناء التعلم. ویحفز الطلبة على کثرة الإنتاج وتنوعه. وینمی العلاقات الاجتماعیة بینهم. ویدعم الثقة بالنفس والقدرة على التعبیر عن الرأی. وینمی الرغبة فی التفکیر والبحث لدى الطلبة للوصول إلى التعلم للإتقان، ویمکن من خلاله اکتشاف میول الطلاب وإشباع حاجاتهم ویهیئ للمتعلمین مواقف تعلیمیة حیة وذات فعالیة.

ثالثا : ممارسة بعض المعلمین لعناصر التعلم النشط خلال عملیة التدریس:

          لقد أشار المربون إلى أربعة عناصر مهمة تمثل الدعائم الأساسیة لاستراتیجیات التعلم النشط، تتمثل فی: الحدیث والإصغاء، والقراءة، والکتابة، والتفکیر والتأمل. وعناصر التعلم النشط هذه تکفل فی الغالب الظروف وتنمیها للمتعلم بإعطائه فرصة للمشارکة، سواء فی الأنشطة، أو المشارکة مع المعلم، أو مع زملائه، أو مع المواد التعلیمیة. وتسهم المشارکة الفعالة للمتعلم فی تکوین بنیة عقلیة جیده تساعده فی فهم العالم من حوله، وتعمل على تکوین ثروة معرفیة تفیده فی المستقبل([7]).

          وتؤدی عناصر التعلم النشط دوراً مهماً فی تحقیق الأهداف التعلیمیة، والارتقاء بمهارات الطلبة فی حل المشکلات التی تواجههم، وتساعد المتعلم فی تحقیق وظیفة المعرفة بتطبیق ما تم اکتسابه من معرفة ومهارات فی حیاتهم الیومیة، بحیث یتمکن المتعلم من الحوار والنقاش وطرح الأسئلة وتقبل آراء الآخرین واستیعابها على الرغم من اختلافها مع آرائه. وممارسة بعض المعلمین لعناصر التعلم النشط الأربعة تتطلب أنشطة متعددة ومتنوعة لتمکن الطالب من ممارستها. وتتمثل هذه العناصر فی الاتی:

-        الحدیث والإصغاء: وفی ظل ما نعیش به فی عصر الصراعات، وعصر التشابک فی الآراء والمشکلات، فضلاً عن الأجواء الدیمقراطیة التی أفرزتها حرکات الربیع العربی، وما صاحبها من قضایا ومشکلات واختلافات فی الآراء وحریة التعبیر، الأمر الذی یجعل مهارة الحدیث والإصغاء من أبرز المهارات الحیاتیة التی یجب على المعلمین القیام بها خلال عملیة التدریس. وهذا لا یتحقق إلا بتوفیر بیئة تعلیمیة تعلمیة آمنة، تتضمن العدید من الأسالیب والأنشطة، التی من شأنها الانتقال إلى التعلم النشط، الذی یحمل فی طیاته العدید من الإیجابیات، ویحقق أهدافاً متنوعة تدعم نتاجات التعلم وشخصیة الطالب.

-        الکتابة: للمعلمین دور کبیر فی تعلم الطالب من خلالهم کفایاته المهنیة والشخصیة والمعرفیة والاجتماعیة. لذا یعد الأساس فی جعل الطالب محباً للمدرسة أو کارهاً لها على نحو عام، والصف على نحو خاص. کما أن لاستراتیجیات التدریس المعتمدة دورها فی جعله یکتسب المهارات الأکادیمیة الأساسیة، وخاصة الکتابة. فالمعلم یجب أن یمتلک المهارة الکافیة لاختیار استراتیجیة التدریس وتطبیقها بما یتناسب مع الموقف التعلیمی وقدرات الطالب وإمکاناته، الأمر الذی یؤدی إلى تفاعله معه.

-        القراءة: تعد القراءة المصدر الأساس لتعلم الطالب، وعلى المعلمین أن یشجعوا طلابهم دوماً على القراءة الفاحصة للطلبة، وینمی قدراتهم على الملاحظة الدقیقة للرسوم والمعطیات، وألا یتسرع هو فی إصدار الأحکام الصائبة والأحکام الخاطئة، التی تصدر کاستجابات من الطلبة لیشرک الآخرین، ویشجعهم على تفعیل العقل، وتنمیة ملکة النقد لاستبعاد التلقین ما أمکن ذلک، باعتباره معیقاً رئیساً ومثبطاً لکل انفعال نفسی وعقلی، وباعتباره الربیب الأول للامتثال والخضوع([8]).

-        التفکیر والتأمل: یشجع المعلمین الطلبة على توظیف العقل فی التفکیر والتأمل، وعلى حسن الإصغاء للآخرین، واحترام آرائهم ومحاکمتها بالمنطق الواضح والحجة البینة. وهم یعلمونهم متى یستمعون، وکیف یسألون ویجیبون، أو یدلون بآرائهم من منطلق أن          التفکیر والتأمل والحوار السلیم یقودان إلى النجاح، وأن الخطأ فی التفکیر یقود إلى خطأ  فی الاستنتاج([9]).

ومن خلال تطبیق دور التعلم النشط، یقوم بعض المعلمین بتنمیة مهارات التفکیر لدى الطلبة من خلال استخدام الأنشطة الإضافیة، وتصمیم المواقف التعلیمیة المشوقة والمثیرة، التی من شأنها تشجیع الطلبة على طرح الأفکار التی تعمل على تدعیم مهارات التفکیر العلیا (التحلیل والترکیب والتقویم) لدیهم، ومهارات حل المشکلات، وتمکینهم من تطبیقها فی التعلم وفی الحیاة. ویتمتع التعلم النشط بکم کبیر من الاستراتیجیات التی تؤدی إلى تنمیة التفکیر والتأمل وتحقیق الأهداف المنشودة بأهل وقت وجهد، ونتائج إیجابیة، ولکن بشرط تعاون الطالب والمعلم فی العمل الجاد المثمر، وتنویع هذه الاستراتیجیات حسب مستوى الطالب والأهداف المنشودة.

          یتضح مما سبق، أن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس یحقق تفاعل الطلبة لیطوروا من اکتسابهم للمعارف والمهارات وجعل التعلم تعلماً ذا معنى، وعلى المعلمین تهیئة بیئة تعاونیة مشجعة على اکتشاف مهارات العمل بإیجابیة وبفعالیة فی مجموعة. ویرى الباحث أن التعلم النشط یتمتع بکم کبیر من الاستراتیجیات التی تؤدی إلى تحقیق الأهداف المنشودة بأقل وقت وجهد، ونتائج إیجابیة، ولکن بشرط تعاون الطالب والمعلم الجاد المثمر، وتنویع هذه الاستراتیجیات حسب مستوى الطالب والأهداف المنشودة، ذلک أن هناک استراتیجیات کثیرة للتعلم النشط والتی تحتاج إلى دقة من المعلمین فی استخدامها وضرورة التدریب علیها قبل تطبیقها من أجل نتائج مثمرة، والبعد عن الارتباک وملل الطالب فی حالة عدم معرفة المعلمین التطبیق الصحیح للإستراتیجیة.

رابعا : أسباب عزوف بعض المعلمین عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس:

على الرغم من أهمیة التعلم النشط والفوائد الجمة المرجوة منه، إلا أن عملیة تفعیله وتطبیقه فی المؤسسات التعلیمیة تظل حتى الآن محدودة إلى حد ما، ذلک أن تطبیق أی فکر جدید یقابله معوقات، وبما أن التعلم النشط فکر تربوی جدید فهو یخضع لبعض المعوقات. ولمعرفة أسباب عزوف بعض المعلمین عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس، والتی من الممکن أن تتمثل بالتأثیر القوی للتعلیم التقلیدی بفهم المعلمین وتحدیدهم للأدوار بأنفسهم، وعدم الارتیاح والقلق من إحداث التغیر، مما یقلل من دافعیة للمعلمین للتغیر.

ومن خلال متابعة المعلمین ومناقشتهم تم التواصل إلى الأسباب التی دفعتهم للعزوف عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس والمتمثلة فیها یلی:

1-    عدم عقد برامج وورش ودروس تطبیقیة کافیة للمعلمین خلال العام الدراسی مما أدى إلى قلة مهارات المعلمین وعدم الإلمام بأسس التعلم النشط والبیئة التعلیمیة.

2-    ضعف الثقة لدى المعلم فی نجاح التعلم النشط من قبل المعلمین وذلک لعدم تدریب المتعلمین على استراتیجیات التعلم النشط.

3-    صعوبة تطبیق استراتیجیات التعلم النشط فی الصفوف ذات الأعداد الکبیرة.

4-    الخوف من فقدان السیطرة على الصف من قبل المعلم وذلک خلال الحصة الدراسیة.

5-    التردد لدى المتعلمین فی المشارکة والعمل الفریقی التعاونی الجماعی.

6-    ضعف استعداد المعلمین للتخلی عن دورهم التقلیدی السلطوی.

ویرى الباحث أن التغلب على هذه الأسباب یتطلب من الجمیع الإیمان بالفکر الجدید، مع إعطاء النفس الفرصة لتطبیقه، ودراسة نتائج هذا التطبیق، خاصة وأن نتائج الدراسات التی طبقت التعلم النشط أثبتت فعالیته. لذا، ینبغی مراعاة هذه الأسباب عن التخطیط، حیث یتم التخطیط فی ضوء الوقت والزمن المتاح، والإمکانیات وعدد الطلاب، کما یتم اختیار استراتیجیات التعلم النشط التی تتناسب مع بیئة التعلم فی کل مرحلة وفق ما یناسبها.

الإجراءات المنهجیة والتطبیقیة للبحث

تمهید:

          سوف یتناول هذا الفصل وصفاً للمنهجیة التی استخدمها الباحث فی إجراء هذا البحث، إذ یتضمن منهج الدراسة المستخدم ومجتمعها وعینتها،  کما یتضمن وصفاً للإجراءات التی قام بها الباحث فی تصمیم أداة الدراسة، وطریقة إعدادها، والأدوات التی استخدمتها لجمع بیانات الدراسة، وینتهی الفصل بالمعالجات الإحصائیة التی استخدمتها فی تحلیل البیانات التی تم الحصول علیها واستخلاص النتائج .

مصادر المعلومات:

اعتمدت الدراسة على مصدرین أساسیین للمعلومات وهما :

1-  المصادر الأولیة: جمع الباحث البیانات والمعلومات من خلال تصمیم استبانة کأداة رئیسیة للبحث، تضمنت الجوانب الرئیسیة لمتغیرات البحث المطلوب قیاسها، والتی تتکون من (أسئلة عن المتغیر المستقل والتابع بالإضافة إلى المعلومات العامة)، ولمعالجة الجوانب التحلیلیة للموضوع تم جمع البیانات الأولیة من خلال الاستبانة کأداة رئیسیة للبحث، والتی صممت خصیصاً لهذا الغرض ووزعت على مجتمع الدراسة.

2-  المصادر الثانویة: اتخذ الباحث لمعالجة الإطار النظری إلى الاستعانة بمصادر البیانات الثانویة المتمثلة فی الکتب، والدوریات، والمنشورات والتقاریر، والأبحاث والدراسات السابقة التی تناول موضوع الدراسة، وبعد البحث والاطلاع على مواقع الانترنت ذات العلاقة بموضوع البحث، کما تم الاستعانة بالمراجع العربیة والأجنبیة التی أسهمت فی إثراء            هذا البحث .

أداة الدراسة:

لقد تم بناء الاستبانة بعد کتابة الإطار النظری ومراجعة أدبیات البحث حول المتغیر المستقل وهو المعلمین والمتغیر التابع وهو. التعلم النشط, وعدد من الدراسات السابقة التی تناولت المتغیرین بالدراسة والتحلیل.

الخاتمة:

تفسیر ومناقشة النتائج:

1-  جاء العبارة رقم (1)، والتی تنص على عزوف بعض المعلمین عن استخدام استراتیجیات تدریس تتیح للطلبة الحوار معاً بـ (70%) من أفراد عینة البحث موافقون.

2-  جاء العبارة رقم (2)، والتی تنص على عزوف بعض المعلمین عن تشجیع الطلبة على اکتساب مهارات التفاعل والتواصل مع الآخرین بـ (75%) من أفراد عینة البحث موافقون.

3-  جاء العبارة رقم (3)، والتی تنص على عدم تهیئ بعض المعلمین الفرص لیصف المتعلم بلغته ما یقوم بعمله کی یتأمل عمله بـ (50%) من أفراد عینة البحث موافقون.

4-  جاءت العبارة رقم (4)، والتی تنص على أن بعض المعلمین یزودون الطلبة بالإرشادات الملائمة لموضوع الدرس بـ (60%) من أفراد عینة البحث موافقون.

5-  جاءت العبارة رقم (5)، والتی تنص على أن بعض المعلمین یحفزون الطلبة على إبداء الرأی خلال عملیة التدریس بالرفض أو بالاتفاق معه بـ (55%) من أفراد عینة البحث موافقون.

6-  جاءت العبارة رقم (6)، والتی تنص على أن بعض المعلمین یشجعون الطلبة على طرح وجهات نظرهم المتعددة خلال عملیة التدریس بـ (60%) من أفراد عینة البحث موافقون.

7-  جاءت العبارة رقم (7)، والتی تنص على أن بعض المعلمین على یعملون ابتکار طرق إبداعیة للمشارکة فی مواقف حواریة خلال عملیة التدریس بـ (50%) من أفراد عینة         البحث موافقون.

8-  جاءت العبارة رقم (8)، والتی تنص على أن بعض المعلمین یستخدمون طریقة المجموعات الصغیرة للمناقشة خلال عملیة التدریس بـ (40%) أفراد عینة البحث موافقون إلى حد ما.

9-  جاءت العبارة رقم (9)، والتی تنص على أن بعض المعلمین یعززوا الطلبة فی أدائهم (الحدیث، والإصغاء) لدعم الثقة بالنفس لدیهم خلال عملیة التدریس بـ (50%) من أفراد عینة البحث موافقون.

10-            جاءت العبارة رقم (10)، والتی تنص على أن بعض المعلمین یصغون للطلبة جیداً خلال عملیة التدریس بـ (40%) من أفراد عینة البحث موافقون، وأیضاً (40%) من أفراد عینة البحث غیر موافقون أن بعض المعلمین یصغون للطلبة جیداً  خلال عملیة التدریس.

التوصیات:

فی ضوء نتائج البحث الحالیة تم التوصل إلى عدد من التوصیات وهی:

1-      عقد دورات تدریبیة للمعلمین على استراتیجیات تدریس عناصر التعلم النشط على أیدی أناس متخصصین فیها.

2-      تدریب المعلمین على استخدام عناصر التعلم النشط من جانب من لدیهم الکفاءة فی ذلک.

3-      تزوید المعلمین من یحملون درجة الماجستیر بنشرات توضیحیة عن عناصر التعلم النشط بالإضافة إلى الطلب منهم القیام بواجبات وأنشطة حول هذه العناصر.

4-      إجراء المزید من البحوث حول أسباب عزوف المعلمین عن تطبیق دور التعلم النشط خلال عملیة التدریس.

5-      إجراء المزید من البحوث حو تقصی فاعلیة عناصر التعلم النشط فی عدد من المواد الدراسیة، وفی المراحل الدراسیة غیر الأساسیة منها.

المصادر والمراجع:

1-  ابن یاسین، ثناء محمد أحمد ،"استراتیجیات التعلم النشط وتنمیة عملیات العلم :الأهمیة والمعوقات من وجهة نظر معلمات العلوم"، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، رابطة التربویین العرب، (2013م).

2-  الرشیدی، دلال محمد،" درجة ممارسة معلمی المرحلة الابتدائیة فی دولة الکویت لعناصر التعلم النشط من وجهة نظر الموجهین والمدیرین"، رسالة ماجستیر: جامعة الشرق الأوسط، الأردن، (2015م).

3-  الرؤساء، تهانی محمد،" فاعلیة برنامج مقترح فی تنمیة ممارسات التعلم النشط وتعدیلا لاعتقادات نحوه لدى المعلمات الطالبات بکلیة التربیة"، أطروحة دکتوراه غیر منشورة: جامعة الریاض، الریاض، المملکة العربیة السعودیة، (2007م).

4-  الزامل، "وجهات نظر معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا ومعلماتها فی مدارس وکالة الغوث الدولیة نحو ممارساتهم التعلم النشط بعناصره المختلفة فی محافظتی رام الله ونابلس"، رسالة ماجستیر غیر منشورة: جامعة الأزهر: فلسطین (2011م).

5-  سعادة، وآخرون،"التعلم النشط بین النظریة والتطبیق"، الطبعة الثانیة، عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع، (2011م).

6-  سعادة، وأشکنانی، وآخرون،"درجة تطبیق معلمات ریاض الأطفا للعناصر التعلم النشط فی دولة الکویت"،مجلة دراسات،العلوم التربویة،المجلد (40)،ملحق (4)، (2013م).

7-  السویجی،علی فهد مجحم، "فعالیة استخدام استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة الکفایا ت المهنیة لدی الطلاب المعلمین شعبة الریاضیات بکلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت"، مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا – کلیة التربیة،القاهرة، (2015م).

8-  العالول،رنا فتحی، "أثر توظیف بعض استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة مهارات حل المسألة الریاضیة لدى طالبات الصف الرابع الأساسی بمحافظة غزة"،رسالة ماجستیر غیر منشورة: جامعة الأزهر: فلسطین، (2012م).

9-  غباین،عمر،"تطبیقات مبتکرة فی تعلیم التفکیر"،عمان: جهینة للنشروالتوزیع، (2004م).

10-                الیونسکو،"التعلم النشط،دلیل استراتیجیات التعلم النشط"،باریس: مطابع الیونسکو، (2012م)