الحاجة إلى المعرفة والکفاءة الذاتية والعلاقة بينهما في ضوء بعض المتغيرات

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

الحاجة إلى المعرفة والکفاءة الذاتیة والعلاقة بینهما

فی ضوء بعض المتغیرات

إعــــــــــداد

أ/ خالد خضرالقرشی                    د/ محمد خلیفة الشریدة

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الخامس -  مایو 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

هدفت الدراسة الکشف عن مستوى الحاجة إلى المعرفة والکفاءة الذاتیة والعلاقة بینهما لدى طلاب جامعة أم القرى فی ضوء متغیری التخصص،والمستوى الدراسی واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی الارتباطی ,وتکونت عینة الدراسة من (350) طالباً فی مرحلة البکالوریوس فی مختلف التخصصات العلمیة والإنسانیة وفی مختلف السنوات الدراسیة (أولى,ثانیة,ثالثة,رابعة)   فی جامعة أم القرى بمکة المکرمة.استخدم الباحثان لجمع بیانات الدراسة مقیاس الحاجة            إلى المعرفة لکاسیبو وبیتی Petty,1982)Cacipo&),ومقیاس الکفاءة الذاتیة من إعداد (Schrier & Others) والذی قامت بتعریبه وتقنینه الجبور (2002),وتم التأکد من الخصائص السیکومتریة . وقد خلصت الدراسة إلى ان مستوى الحاجة إلى المعرفة کان بدرجة متوسطة کما ان مستوى الکفاءة الذاتیة لدى عینة الدراسة جاء بدرجة متوسطة،هذا وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق فی الحاجة إلى المعرفة تعزى للتخصص ولصالح الطلبة فی الکلیات العلمیة، وعدم وجود فروق تعزى إلى المستوى الدراسی فی الکفاءة الذاتیة.وأخیراً أشارت الدراسة إلى إمکانیة التنبؤ بالحاجة إلى المعرفة من خلال الکفاءة الذاتیة على المقیاس ککل،وقد أوصت الدراسة بضرورة إرشاد الطلبة إلى إشباع الحاجة إلى المعرفة من خلال الخدمات الطلابیة التی تقدمها الجامعة من أجل زیادة الکفاءة الذاتیة لدیهم وخصوصاً فی التخصصات الإنسانیة. وکذلک دراسة هذا المتغیر فی ضوء علاقته بمتغیرات أخرى کجنس الطالب ومعدله التراکمی.

الکلمات المفتاحیة: الحاجة إلى المعرفة، الکفاءة الذاتیة، طلاب الجامعة.

Abstract

The present study aimed at revealing the level of the need for cognition and self-efficacy and the relationship between them among the students of UmmAl-QuraUniversity in light of the variables of specialization and the level of study. The study used the descriptive  correlative method. The study sample consisted of (350) male students in the bachelor's degree in various scientific disciplines and in the various academic years (, freshman, sophomore, junior, and senior) at Umm Al Qura University in Makkah. The researchers to gather the data of the study used the need for cognition scale of Cacipo and Petty (1982), and the self-efficacy scale (Schrier & Others), which was Arabized and codified by Jabour (2002).the psychometric characteristics were checked.

 The study concluded that the average level of cognition required was medium. Also  The level of self-efficacy in the study sample was medium. The results also indicated that there were differences in the need for cognition attributed to the specialization and in favor of students in the scientific colleges and the absence of differences attributed to the level of study in self-efficacy. Finally, the study pointed to the possibility to predict  the need for cognition through self-efficacy on the scale as a whole. The study recommended the necessity to guide students to satisfy the need for cognition through the student services provided by the university in order to increase their self-efficacy, especially in humanities. Also to study this variable in light of its relationship with other variables such as the student's gender and its cumulative average.

Key word: The Need for Cognition, Self-Efficacy, University Students.

مقــــدمة:

تمثل  الحاجة  إلى المعرفة إحدى الدوافع العقلیة الهامة لدى الانسان والتی بمجرد ظهورها على شکل نقص معرفی تستثیر لدى الفرد الدافعیة والرغبة  للعمل على إشباعها .(الزغول،2003).

الحاجة الى المعرفة

ظهر مفهوم الحاجة إلى المعرفة (The Need for Cognition) فی تصنیف  "مورای Murray" فی عام 1953 للحاجاتوقد ذکر انها تعمل على توجیه وتنظیم العملیات المعرفیة وعرفها بأنها " الحاجة للبحث والتساؤل للوصول للحقائق واستکشافها وتوجیه الأسئلة وإشباع الفضول والحاجة للقراءة وطلب المعرفة. ( جرجیس،  2007 ).کما وأشار  کوهین ستونلاند وولف Cohen, Stotaland& Wolf,1955)) أن الحاجة إلى المعرفة تعنی الحاجة إلى فهم العالم وجعله منطقیاً بالنسبة للشخص.

ویمکن تعریف الحاجة إلى المعرفة بأنهانزعة  الفرد الى الانشغال بالأنشطة التی تتطلب جهدا عقلیا جادا (جرادات وأبوغزال، 2014).و التحدیات المعرفیة المختلفة والتفاعل معها للوصول إلى المعرفة وتولیدها ( بقیعی وعشا، 2015). والاستمتاع بذلک التحد (Cacioppo & Petty, 1982؛ جرادات ،2015).من خلال أداء مجموعة من المعالجات المعرفیة المعقدة القادرة على الوصول إلى مستویات أعلى من الفهم والأداء.                    (بقیعی ،2013) وینظر کاسیوبو وبیتی (Cacioppo & Petty, 1982؛              و(المومنی وخزعلی 2015)، إلى مفهوم الحاجة إلى المعرفة على انه: "أحدى الفروقالفردیة  فی الدافعیة للتعلم تختلف بین الافراد وتحدد قدرتهم على معالجة المعلومات والاستمتاع بحل المشکلة

وتعکس الحاجة إلى المعرفة الدافعیة المرتبطة بالتفکیر وجودته لبذل الجهد واستخدام الاستراتیجیات العقلیة فی التعلم سواء فی المستویات الدنیا ام العلیا منه وخاصة فی التفکیر الإبداعی  والحساسیة للمشکلات وحلها واتخاذ القرار، والاستدلال، وجمع المعلومات  ومعالجتها وکلها مخرجات مهمة للتعلم، وعلى الرغم من الإشارة إلیها کدافعیة إلا أنها لیست فطریة بل یمکن تنمیتها أو تعدیلها (الدلامی،2014)(الکعبی،2015).

وترتبط الحاجة إلى المعرفةبالنجاح والأداء الأکادیمی وخاصة لدى طلاب الجامعة، کذلک تبین أن الطلاب الذین لدیهم حاجةمرتفعة  إلى المعرفة یستخدمون استراتیجیات تعلم عمیقة قادرة على أخذهم إلى مستویات أعلى من الفهم والوصول إلى مستویات أداء أفضل للمهمات التعلیمیة.( بنی أحمد،2014). کماترتبط الحاجة إلى المعرفة بمفهوم الذات، والتوقعات الأدائیة الأکادیمیة، التی تساهم فی ضبط عملیة التعلم لدى الطلبة(المومنی،وخزعلی، 2015).

ویرى شتیات(2012) والحمور یوأبومخ(2011) أن أهمیة الحاجة إلى المعرفة  تتمثل فی کونها عملیة تفاعل مع الواقع المادی ،وتساعد الإنسان على تنظیم وجدانه، وقواه الانفعالیة، وتعظیم قواه الجسدیة والارتقاء بمهاراته الحرکیة، وتجعله قادرا على التکیف مع البیئة الطبیعیة والاجتماعیة. وتسهم فی تنمیة شخصیة المتعلم وذلک عبر تطویر أبعاده الذاتیة العقلیة والانفعالیة والجسمیة، وتعمل على مساعدة المتعلم فی تغییر سلوکه بصورة إیجابیة مما یمکنه من التکیف السلیم والقدرة على مواجهة التحدیات. وتلعب دورا مهما فی القدرة على تنظیم المعلومات وتفصیلها وتقیمها.وتجعل الأشخاص ذوی الحاجة إلى المعرفة ینشغلون فی نشاطات معرفیة تستدعی المزید من الجهد وذلک بشکل کمی ونوعی لذلک  تعتبر الحاجة إلى المعرفة سمة           عامة لأنها تعکس حاجة عمیقة إلى التفکیر فی مجالات خاصة مثل السیاسة والعلوم             والریاضة وغیرها.

ویقارن  تایلور(1981)بین الأشخاص مرتفعی ومنخفضی الحاجة إلى المعرفة فمرتفعو الحاجة الى المعرفة یمتازون بدرجة عالیة من الدافعیة الداخلیة نحو التفکیر حیث یسعون نحو المهام المعرفیة المعقدة ویشعرون بالسعادة عند الإنجاز، أما الأشخاص الذین لدیهم مستوى منخفض من الحاجة إلى المعرفة فإنهم یمیلون إلى عدم بذل الجهد والوقت فی عملیات التفکیر التی تؤدی إلى الحصول على المعرفة،

وقد حاولت نماذج نظریة کثیرة تفسیر الحاجة الى المعرفة ومنها نظریة مورای إذ یرى أنها مفهوم افتراضی  یبنىلتفسیر بعض الحقائق الموضوعیة أوالذاتیة وهی مبنیة على أساس فسیولوجی من حیث أنها تتضمن قوة کیمیائیة فیزیائیة فی الدماغ تعمل على توجیه وتنظیم العملیات المعرفیة (بقیعی وعشا، 2015).اما ماسلوMaslow’s Theoryفیرى  ان الحاجة الى المعرفة  تدخل ضمن حاجات الفهم وحب الاستطلاع وترتقی الى الحاجات النمائیة العلیاتظهر فی وقت مبکر من الحیاة فی مرحلة الرضاعة المتأخرة والطفولة المبکرة ویعبر عنها الطفل بالفضول الطبیعی الذی لا یحتاج إلى تعلم، کما یرى بأنها عبارة عن دوافع فطریة تدفع          الفرد إلى إشباع حاجاته المعرفیة(Gina 2011). (جرجیس2007).اما نموذج کاسیبووبیتی:Cacioppo  and Petty  فیرى  أن الحاجة إلى المعرفة تکمن فی تنوع أسالیب الأفراد فیتعاملهم مع المهام والمعلومات الاجتماعیة، (Andrew, Rachel Scott , Sang , 2016).امانظریة الحتمیة الذاتیة (Self Determination Theory) لدیسی وریان              (Deci & Ryan, 1990) فتنظر الى الحاجة الى المعرفة على انه مفهوم متعددة الأبعاد، فهناک دافعیة داخلیة تتضمن قیام الفرد بنشاطات وسلوکیات ناتجة عن المتعة والرضا المرتبط بها فی الأساس. وهناک دافعیة خارجیة تدفع الفرد  للانخراط والمشارکة فی الأنشطة المختلفة. ویعتقد التحلیلیون إن الحاجة إلى المعرفة تنبع من دافع داخلی لدى الفرد یوجهه للبحث عن المعرفة وعن حاجاته التی یرید الوصول لتحقیقها. وتفسر نظریة برلاینBarlinالسلوک من خلال عملیة الصراع المفاهیمی الذی یدفع الفرد الى البحث عن حلول واجوبة للأسئلة من  اجل حل الصراع ذاک ، حیث یرى أن استخدام الدوافع مطلوبا ومناسبا لغرض توضیح السلوک وتفسیره، (الخزرجی،2003).

الکفاءة الذاتیة:

ظهر مفهوم الکفاءة الذاتیة Self-Efficacy فی أواخر السبعینات على ید العالم الأمریکی البرت باندورا (Bandura) ضمن نظریة التعلم الاجتماعی وقد عرفه (Harter,1982) على أنه القبول بالذات وشعور الفرد بالقیمة کشخص، حیث یترجمهذا الشعور من خلال إظهار الفرد للکفاءة فی بعض المجالات المهمة بالنسبة له، أو من خلال ردود أفعال الأشخاص المهمین، وأحکامه متجاه کفاءته الشخصیة فی الموضوعات المختلفة. ویتفق (Bandura,1986؛ وزیمرمان (Zimmerman, 1995) على ان الکفاءة الذاتیة تمثل معتقدات الفرد وإدراکه حول قدراته على تنظیم وتنفیذ المهمات، والأهداف الأکادیمیة مثل: الدرجات, والتقدیرالاجتماعی، أو فرص العمل بعد التخرج کلها تتنوع بصورة واسعة فیطبیعة ووقت إنجازها.

ویتفق الزیات (2001؛ وعبدالرحمن، 1998) بأنها الإمکانیات والقدرات التی یعتقد الفرد أنه یمتلکها وتعد مقیاسا لقدراته وأفکاره وأفعاله، وتتمثل فی قدرة الفرد على التخطیط وممارسة السلوک الفعال الذی یحقق النتائج المرغوبة فی موقف معین، أو هی القدرة على التحکم فی الأحداث والمواقف المؤثرة على حیاة الفرد،من خلال إصدار التوقعات الذاتیة الصحیحة عن إمکانیة القیام بمهام أو أنشطة معینة، والتنبؤ بمدى الجهد المطلوب لتحقیق ذلک. هذا وقد اتفقت جملة من التعریفات على أن الکفاءة الذاتیة هی معتقدات الفرد حول قدرته على تنفیذ مخططاته وحل مشکلاته وإنجاز أهدافه بشکل ناجح. (الشعراوی،2000؛ العتوم وعلاونة والجراح وأبوغزال (2005 ؛ الشافعی،2005؛ غباری،2008؛ Merriman,2012)

ویرى بعض الباحثین ان الکفاءة الذاتیة تتفرع الى :الکفاءة الذاتیة الأساسیة، والکفاءة الذاتیة المثالیة، والکفاءة الذاتیة الاجتماعیة (زاید, 1989) والأکادیمیة (العزب, 2004).      اما مصادر الکفاءة الذاتیة فهی (شولتز ، Schultz. 1990). (الزیات 2001)                (الزق 2009)..(Ellio,S. Kratochwill, T. & Travers, J. 2000).                  (المخلافی، 2010). إنجازات الفرد ذات الدلالة المتمیزة، والخبرات البدیلة التی یکتسبها من ملاحظته لسلوک الآخرین، والتغذیة الراجعة التی یتلاقاها منهم  وما یتبعها من ایحاءات للفرد انه قادر على النجاح، والقدرة الصحیة والنفسیة للفرد .وتوقع النتائج، بالإضافة لقیمة النتائج وتوقعات الکفاءة الذاتیة، (حمدی وداود، 2002) حیث تعد توقعات الکفاءة الذاتیة من أهم العوامل المنظمة للسلوک الإنسانی،حیث تجعل الفرد یحکم أو یقدر الموقف بعیدا عن کونه یشکل ضغطا علیه، ویرتبط ذلک کله بابتعاد الفرد عن استخدام أسالیب مسایرة سلبیة ترکز على الانفعال کالإنکار ولوم الذات، والقلق المرتفع والاکتئاب، وعلى العکس من ذلک فالإحساس أو الإدراک القوی بالکفاءة الذاتیة یقوی ویزید الإنجاز والسعادة الشخصیة، ویؤهل الفرد للقیام بأی مهمة صعبة، حیث یبدو التفوق فیها کتحد.(عمر،2012).هذا وتتنبأ الکفاءة الذاتیة بسلوک الأفراد وذلک من خلال تقدیر الفرد لإمکانیات هو قدرات هو حاجاته المختلفة . وتؤثر السیاقات الموضوعیة المختلفة فی حکم الفرد على إمکانیاتها لذاتیة (النشاوی, 2006).

هذا وقد حدد باندورا ( Bandura) ثلاثة أبعاد تتغیر الکفاءة الذاتیة تبعاً لهاهی: مقدار الکفـاءة: تبعا ًلطبیعة أو صعوبة الموقف، ویمکن الحکم علیها بمختلف الوسائل مثل: مستوى الإتقان، وبذل الجهد، والدقة، والإنتاجیة، والتهدید، والتنظیم الذاتی المطلوب. اما البعد الثانی فیتمثل بالتعمیم ؛حیث ینقل الفرد توقعات الکفاءة إلى مواقف مشابهة، اما البعد الثالث فهو القوة، والذی یتحدد فی ضوء خبرة الفرد وتجربته الانفعالیة ومدى ملاءمتها للموقف، فالفرد الذی یمتلک توقعات مرتفعة یمکنه المثابرة فی العمل، حتى لو کان شاقا (الجاسر،2007).

ویرى زیمرمان وکلیری (Zimmerman & Cleary, 2006) أن اعتقاد بقدرته على أداء مهمة ما سیزید من ترکیزه وجهده، فی حین إذا کان لدى الفرد معرفة بالمهارة فإنّه لیس بالضرورة قادرا على إتمامها.

وتؤثر الکفاءة الذاتیة  فی سلوک الفرد التعلمی؛ فالفرد الذی یمتلک کفاءة ذاتیة عالیة یکون أداؤه أفضل؛ حیث تکون لدیه رغبة کبیرة فی التعلم والبحث، ویبذل جهدا أقل من غیره، ویکون أکثر سعادة، ویمتلک درجة عالیة من الثقة بنفسه. أما المتعلم الذی یمتلک کفاءة ذاتیة منخفضة فرغبته فی التعلیم قلیلة، ولا یسعى لتحقیق الأهداف ، ولا یثق بقدراته التعلیمیة، وغیر مثابر فی مواجهة الظروف الصعبة. کما تنعکس الکفاءة الذاتیة للمتعلم إیجاباً على مخرجات التعلیم؛ حیث یزداد تحصیل الطلبة، ویتعمق فهمهم للمواد الدراسیة، وتزداد اهتماماتهم بها، وتتطور لدیهم اتجاهات إیجابیة نحو تعلمها (Tosun,2000).

هذا وقد تباینت نتائج الدراسات  التی تناولت متغیر  الحاجة إلى المعرفة ففی حین أشارت دراسات کل من الخزرجی 2003,وجرجیس 2007,إلى وجود حاجة إلى المعرفة بین طلبة الجامعات العراقیة دون الإشارة إلى مستوى الحاجة إلى المعرفة فیما توصلت  دراسات أخرى إلى وجود حاجة متوسطة إلى المعرفة کدراسات الحموری وأبو مخ 2011,وبنی أحمد 2014,و B.Daghstani,2015,فیما توصلت دراسات Al alwan etal,2013),بقیعی 2013,أن مستوى الحاجة إلى المعرفة کان بدرجة مرتفعة.أما فیما یتعلق بالتخصص والمستوى الدراسی, أشارت دراسات الخزرجی 2003,جرادات والعلی 2010, الحموری وأبو مخ 2011,أنه لاتوجد علاقة بین الحاجة إلى المعرفة والتخصص الأکادیمی, فی حین أشارت دراسة جرجیس (2010)ودراسة الحموری وأبو مخ(2011)إلى عدم وجود فروق تعزى إلى المستوى الدراسی وعلى العکس أشارت دراسة واحدة وهی دراسة ناصر(2005)إلى أن الحاجة إلى المعرفة تزداد مع تقدم المستوى الدراسی.

کما تنوعت أهداف الدراسات السابقة فی محور الکفاءة الذاتیة فبالنسبة للدراسات التی تناولت مستوى الکفاءة الذاتیة کانت دراسة المحسن2006,والزق 2009,ودراسة العلوان والمحاسنة 2011,ودراسة یعقوب 2012,ودراسة الربیع2014,ودراسة إبراهیم 2016, فیما أظهرت دراستان أن مستوى الکفاءة الذاتیة کان مرتفعاً وهما دراسة الهیفانی 2017, ودراسة محمد 2015.أما بالنسبة لمتغیر التخصص فقد تناولت الدراسات السابقة هذا المتغیر وأشارت فی جملتها إلى اختلاف فی النتائج حیاله, حیث أشارت دراسة العزام والطلافحة 2013,وکذلک دراسة الربیع 2013,ودراسة المخلافی 2010. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تبعاً لمتغیر الجنس، فی حین وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة فی الکفاءة الذاتیة المدرکة تبعاً لمتغیر التخصص ولصالح التخصص العلمی.کما تناولت الدراسات الکفاءة الذاتیة فی ضوء المستوى الدراسی کدراسة المحسن 2006,والزق 2009,وخالد 2010,وعید 2012,وعوض ومحمد 2013,ودراسة الهیفانی 2017, حیث تباینت نتائج الدراسات فی طبیعة العلاقة بین الکفاءة الذاتیة والمستوى الدراسی.

مشکلة الدراسة:

نظراً لکون الحاجة إلى المعرفة تتمثل فی رغبة الفرد فی تبنی المعرفة والمساهمة فی الأنشطة المعرفیة التی تساعده فی البحث وإدراک المهام والمواقف المختلفة التی تواجهه وتعکس مدى کفاءته الذاتیة فی العملیة التعلیمیة وتنمیة تلک الکفاءة بشکل یتناسب مع حاجته للمعرفة وطبیعة المواد التعلیمیة، ولکون الکفاءة الذاتیة تمثل عاملاً مهما وفاعلا فی تنمیة الرغبة لدى الطلاب نحو التعلم وإظهار شغفهم بالمعرفة ممایساعدهم على اکتسابها.لذلک یرى الباحثان أنالکفاءة الذاتیة بشقیها المرتفع والمتدنی قد تؤثر فی الحاجة إلى لمعرفةمما ینعکس على قدرات المتعلمین فی طرق اکتساب المعارف والوصول إلیها.

وفی ضوء هذه المسوغات وشعور الباحثانبأهمیة العلاقة بین الحاجة إلى المعرفة والکفاءة الذاتیة عند طلبة جامعة أم القرى وما لاحظه الباحثان على العدید من طلبة الجامعة من خلال المشاهدة حول قیامهم بمراجعة أساتذة الجامعة للاستفسار والسؤال عما یشکل علیهم فی بعض المناهج الدراسیة وشغفهم للوصول إلى حاجاتهم المعرفیة بای وسیلة,وبعد قیام الباحثین بعملیة مسح لقواعد البیانات العربیة والأجنبیة المتوافرة, فی قاعدة المعلومات بالمکتبة الرقمیة وجد أن هناک ندرة فی الدراسات العربیة والأجنبیةالتی تناولت المتغیرین معاً مدار الدراسة الحالی مع وجود دراسات تناولت کل متغیر على حده. باختصار تسعى الدراسة الحالیة الى الإجابة عن الأسئلة التالیة:

أسئلة الدراسة:

1)        مامستوى الحاجة إلى المعرفة لدى طلاب جامعة أم القرى ؟

2)        ما مستوى الکفاءة الذاتیة لدى طلاب جامعة أم القرى ؟

3)        هل توجد فروق فی الحاجة إلى المعرفة تعزى إلى المستوى والتخصص الدراسی؟

4)        هل توجد فروق فی الکفاءة الذاتیة لعینة الدراسة تعزى إلى المستوى والتخصص الدراسی؟

5)        هل یمکن التنبؤ بالحاجة إلى المعرفة من خلال مستوى الکفاءة الذاتیة ؟

اهمیة  الدراسة :

      تناولت الدراسة متغیرین على درجة عالیة من الأهمیة لم یکشف البحث فی قواعد البیانات المتوافرة الکثیر من البحوث فیهما وتناولت فئة من الطلبة لم تبحث  من قبل فی هذه البیئة وبالتالی فقد تعد هذه الدراسة قاعدة لدراسات أخرى من خلال الادب النظری الذی من المتوقع ان تزود به الباحثین ، وقد تتمخض هذه الدراسة عن نتائج یمکن ان نستخدم کاطار نظری للعدید من الجهود العملیة فی تطویر الحاجة الى المعرفة وتنمیة الکفاءة الذاتیة للطلاب وقد تقدم مقترحات بحثیة یمکن ان یبنى علیها فی المستقبل .

مفاهیم الدراسة

الحاجة إلى المعرفة: نزوع الفرد للمشارکة فی الأنشطة المعرفیة المعقدة والاستمتاع بها ، والدخول فی التحدیات المعرفیة المختلفة والتفاعل معها للوصول إلى المعرفة وتولیدها           (کاسیبو وبیتی، 1982) وتعرف إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس الحاجة إلى المعرفة المستخدم فی هذه الدراسة الذی طوره کاسیبووزملاءه وقام بتعدیل فقراته وتعریبه وتطبیقه على البیئة العربیة: جرادات والعلی (2010)

الکفاءة الذاتیة:إحساس الفرد بأن لدیه من القدرات والإمکانیات والمهارات المختلفة الجسمیة والعقلیة والأکادیمیة والاجتماعیة ما یمکنه من الأداء بشکل جید وفعال فی مختلف المجالات (الجبور، 2002) وتعرف إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس الکفاءة الذاتیة لشریر وآخرون المستخدم فی الدراسة الذی قامت بتعریبه : الجبور(2002).

حدود الدراسة:

     تتحدد الدراسة الحالیة بموضوعها حیث تناولت  متغیر الحاجة إلى المعرفة وعلاقتها بالکفاءة الذاتی کما تتحدد بعینتها وهی مجموعة من طلاب البکالوریوس فی التخصصات العلمیة والإنسانیة فی جامعة ام القرى ویمکن ان تتحدد الدراسة بأدواتها وأسالیب 

الطریقة والإجراءات

منهج الدراسة:

اعتمد الباحثان المنهج الوصفی(الارتباطی)، لمناسبته لتحقیق أهداف الدراسة الحالیة.

مجتمع الدراسة : تکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب البکالوریوس الذکور فی جامعة أم القرى فی مدینة مکة المکرمة فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1437/1438هـ, فی مختلف کلیات الجامعة الإنسانیة والعلمیة والبالغ عددهم ( 31640) طالباًحسب عمادة القبول والتسجیل فی الجامعة .

عینة الدراسة:تم اختیار عینة الدراسة بالطریقة المتیسرة من طلاب مرحلة البکالوریوس للتخصصات العلمیة والإنسانیة نظراً لکبر حجم مجتمع الدراسة وقد تکونت عینة الدراسة الحالیة من (350) طالباً من طلاب جامعة أم القرى, ویوضح الجدول (2) توزیع عینة الدراسة تبعاً للتخصص والسنة الدراسیة.

جدول(2) توزیع عینة الدراسة وفق متغیر التخصص

أدات االدراسة :

أولاً: مقیاس الحاجة إلى المعرفة:

استخدم الباحثان مقیاس الحاجة إلى المعرفة، لکاسیوبو وزملاؤه                     ((Cacioppo et al., 1996 والذی قام بتعریبه وتکییفه جرادات والعلی(2010). ویتکون هذا المقیاسمن (18) فقرة تقیس رغبة المشارکین فی الانشغال بالأنشطة المعرفیة التی تتطلب جهداً کبیراً.  وتکون الاستجابة لهذه الفقرات على مقیاس من نمط لیکرت خماسی التدریج ، بحیث یمثلال رقم(1) غیر موافق بشدة، والرقم (5) موافق بشدة.  وتُجمع الدرجات بعد إجراءت دریجعکسی للفقرات ، المصاغة بشکل سلبی.  وتتراوح الدرجات من (18) إلى (90) بحیث تشیر الدرجات الأعلى إلى حاجة أعلى إلى المعرفة. وقد تأکد الجرادات والعلی (2010) من صدق المقیاس باستخدام الصدق التلازمی وتبین أنمعاملات الارتباط کانت جمیعها إیجابیة ودالة إحصائیاً. کما تحققا من ثبات المقیاس من خلال الاتساق الداخلی کرونباخ ألفا، وقد بلغت قیمة معامل الثبات (0.79).

وفی الدراسة الحالیة تحقق الباحثان من صدق المحکمینبعرض المقیاس على (7) محکمین من أعضاء هیئة التدریس فی قسم علم النفس فی جامعة أم القرى .وجامعة الطائف وقد أبدى المحکمون موافقتهم على صلاحیة الفقرات وأنها تقیس الحاجة إلى المعرفة. کما تأکد الباحثان من صدق الاتساق الداخلی (صدق المفهوم)، حیث تم تطبیق المقیاس على عینة       مکونة من (50) طالباً من طلاب جامعة أم القرى من خارج عینة الدراسة،وتم استخدام    معاملات ارتباط بیرسون للعلاقة بین الفقرة والدرجة الکلیة. للمقیاس وقد تبین ان جمیعفقرات مقیاس الحاجة إلى المعرفة لها ارتباط بالدرجة الکلیة وذات دلالة إحصائیةعند مستوى دلالة   (α = 0.01 – 0.05)، وتراوحت معاملات الارتباط بین ( 0.306 – 0.769) . وفیما یتعلق بثبات مقیاس الحاجة إلى المعرفة فقد حسب  ثبات مقیاس( الحاجة إلى المعرفةمن خلال معادلة کرونباخ ألفا وقد تبین ان  معامل الثبات بلغ ( 0.88) وهو معامل ثبات مقبولیمکن الوثوق به فی الدراسة الحالیة.

ثانیاً :مقیاس الکفاءة الذاتیة فی صورته الأصلیة:

استخدم الباحثان فی الدراسة الحالیة مقیاس الکفاءة الذاتیة من إعداد شریر ومادوکس ((Shrier&Madux,1984 الذی قامت بتعریبها لجبور (2002) ، ویتألف المقیاس من         ) 17  (فقرة تقیس الکفاءة الذاتیة، والبنود مصاغة صیاغة إیجابیة فی ستة منها، وباقی البنود مصاغة صیاغة سلبیة، وقد اتبعت فقرات المقیاس سلم إجابة مکون من أربع فئات هی: أرفض بشدة، وأرفض، وأوافق، وأوافق بشدة. ویعتمد التصحیح على صیغة العبارة ، ففی حالة البنودا لإیجابیة تمثل الفقرات الآتیة  )1،3،8،9،13،15 ( تعطى الدرجة )صفر) لـ "أرفض بشدة"، والدرجة ) 1(  لـ" أرفض " ، والدرجة ) 2(  لــ " أوافق "، والدرجة) 3 ( لــ"أوافق بشدة".وتعکس الدرجة فی حالة البنود السلبیة، وتمثل الفقرات الآتیة ( 2، 4، 5، 6، 7، 10، 11، 12، 14، 16، 17) حیث "أرفضبشدة ) 3(، "أرفض" تساوی ) 2(، "أوافق" تساوی ) 1(، و" أوافق بشدة" تساوی )صفر(. وللحصول على الدرجة النهائیة ،یتم جمع الدرجات التیحصل علیها المفحوص على جمیع فقرات المقیاس، حیث تشیر الدرجة(40-51 ( على توقعات عالیة حول کفاءة الذات، وتشیر الدرجة ) 29 - 39 ( على توقعات متوسطة حول کفاءة الذات، بینما تشیر الدرجة ) 17- 28 ( على توقعات منخفضة حول الکفاءة الذاتیة. وقد قامت الجبور )2002 ( بتقدیر الصدق المنطقی والصدق التمییزی للمقیاس ،حیث بلغت قیمة)ت=4.1) وهذه القیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.01) وقامت الجبور بحساب الثبات بطریقة الإعادة ، وبلغ معامل الثبات ) 0.79.).

اما فی الدراسة الحالیة فقد تحقق الباحثان من صدق المحکمین من خلال عرضه على (7) من أعضاء هیئة التدریس فی قسم علم النفس فی جامعة أم القرى وجامعة الطائف. وقد وافق المحکمون على صلاحیة الفقرات وأنها تقیس الکفاءة الذاتیة, هذا وقد رأى المحکمون أن یتم تدریج المقیاس وفق التدریج الخماسی للیکرت لیتناسب مع مقیاس الحاجة إلى المعرفة, وبناءً علیه جرى تدریج المقیاس إلى خمس درجات (موافق بشدة) وتُعطى خمس درجات, (موافق) وتُعطى أربع درجات, (محاید) وتعطى ثلاث درجات, (غیر موافق) وتعطى درجتین,             (غیر موافق بشدة) وتُعطى درجة واحدة.

     کما حسب الباحثان صدق الاتساق الداخلیعلى العینة الاستطلاعیة المکونة من 50 طالبا وتبین أن جمیع فقرات مقیاس  )الکفاءة الذاتیة)  لها ارتباط بالدرجة الکلیة وذات                دلالة إحصائیةعند مستوى دلالة (α = 0.01 – 0.05)، وتراوحت معاملات الارتباط بین             ( 0.278 – 0.792) .مما یجعل الباحث ان مطمئناً إلى صدق الاتساق الداخلی للمقیاس.اما بالنسبة الى ثبات مقیاس الکفاءة الذاتیة فقد حسب الباحثان ثبات مقیاس الکفاءة الذاتیة، وقد بلغ معامل الثبات الکلی بطریقة کرونباخ ألفا (0.87) .

أسالیب المعالجة الإحصائیة: للإجابة عن أسئلة الدراسة استخدم الباحثانالأسالیب الإحصائیة التالیة: المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.ومعامل ارتباط "بیرسون" لحساب العلاقة بین الحاجة إلى المعرفة والکفاءة الذاتیة. واختبار(testT) لعینتین مستقلتین للفروق بین المجموعات تبعاً للتخصص. بالإضافة الى تحلیل الانحدار البسیط.

عرض ومناقشة نتائج الدراسة سعت الدراسة الحالیة إلى الإجابة عن التساؤلات التالیة

-      السؤال الأول: ما مستوى الحاجة إلى المعرفة لدى طلاب جامعة أم القرى؟ للإجابة عن سؤال الدراسة الأول تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ومستوى کل فقرة من فقرات مقیاس الحاجة إلى المعرفة ، کما تم تحدید الدرجة التی یتبین من خلالها مستوى الحاجة إلى المعرفة. والجدول ( 7) یبین ذلک. وفق المعیار التالی 1.00 –2.33  مستوى منخفض ، 2.34–3.66 مستوى متوسط ،3.67-5.00 مستوى مرتفع

الجدول (7) نتائج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة

 لعبارات مقیاس الحاجة إلى المعرفة

یتبین من خلال (7) أن المتوسطات الحسابیة للفقرات تراوحت بین  مستوى منخفض الى مرتفع ( 2.22- 4.73) فیما بلغ المتوسط الحسابی العام (3.39) وجاء  بمستوى متوسط

أظهرت نتائج الدراسة فیما یتعلق بالسؤال الأول أن مستوى الحاجة إلى المعرفة لدى عینة الدراسة  کانبمستوى متوسط ,ولعل من المفید الإشارة هنا إلى أن الحاجة إلى المعرفة ترتبط بما یمارسه الطالب من مهام أکادیمیة , وما یواجه من مشکلات ومواقف فی البیئة الجامعیة تستدعی منه معرفة وخبرة واتجاهاً نحو الأشخاص الذین یقدمون الخدمة له من أساتذة وزملاء,وذلک لیواجه هذه المواقف ویحل المشکلات التی تواجهه وهذا یتطلب من الطالب أیضاً معرفة لمصادر المعرفة ونوعیة الحاجة المطلوبة وجمع المعلومات عنها.

کما أن الحاجة إلى المعرفة ترتبط من وجهة نظر الباحثین بمدى اهتمام الطالب الجامعی بالدراسة وتنمیة شخصیته وتطویر کفاءته فالحاجة إلى المعرفة تنمی لدى الفرد تفکیره ووعیه وفهمه وتساعده على اختیار الأسلوب الأفضل فی مواجهة الحاجات المطلوبة ولعل اختلاف الطلاب فی الحاجة ومستویاتهم الدراسیة وتنوع تخصصاتهم الجامعیة ومراحل دراستهم التی تتوزع من السنة الأولى إلى السنة الرابعة قد یفسر لماذا جاء مستوى الحاجة إلى المعرفة بدرجة متوسطة یتباینون فیما بینهم فی مستوى الحاجة إلى المعرفة من مرتفع إلى منخفض مروراً بالمتوسط کما أن الطلاب ضعاف التحصیل قد یحتاجون المعرفة ومرتفعی التحصیل قد یحتاجونها أیضاً.

وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة الحموری وأبو مخ(2011),واللتان أشارتا إلى أن مستوى الحاجة إلى المعرفة لدى الطلاب الجامعیین جاء بدرجة متوسطة.واتفقت مع نتائج دراسة الخزرجی(2003),والتی أشارت إلى أن مستوى الحاجة إلى المعرفة کان متوسط لدى طلبة جامعة بغداد.کما اتفقت مع نتائج دراسة بنی أحمد(2014),والتی توصلت إلى مستوى متوسط من الحاجة إلى المعرفة لدى طلبة الجامعة الهاشمیة فی الأردن, کما اتفقت مع نتائج دراسة داغستانی(Daghistani,B, 2015), والتی أشارت إلى أن مستوى الحاجة إلى المعرفة لدى طالبات جامعة الملک سعود کانت متوسطة.

وقد اختلفت الدراسة فی نتائجها مع نتائج دراسة الشمری (2016),والتی توصلت نتائجها إلى أن مستوى الحاجة لدى طالبات جامعة القصیم کان بمستوى متدنی, فی حین اختلفت مع نتائج دراسة بقیعی(2013),وایفانز وآخرون(Evans,etal,2003),واللتان أشارتا إلى أن طلبة الجامعة یمتلکون مستوى مرتفع من الحاجة إلى المعرفة.

واختلفت مع دراسة العلوان والشرعة والنبراوی(ِAl nabrawi,2013Al Alwan,& Al shraa,and),والتی أشارت نتائجها إلى أن مستوى الحاجة إلى المعرفة لدى عینة الدراسة کان بمستوى مرتفع.

-        السؤال الثانی: ما مستوى الکفاءة الذاتیة لدى طلاب جامعة أم القرى؟

-        للإجابة عن سؤال الدراسة الثانی تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ومستوى کل فقرة من فقرات مقیاس الکفاءة الذاتیة، والجدول (10) یبین ذلک.

الجدول (10) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لعبارات مقیاس الکفاءة الذاتیة

      أظهرت نتائج السؤال الثانی من أسئلة الدراسة أن  مستوى الکفاءة الذاتیة لدى عینة الدراسة جاء بمستوى متوسط(3.18) وانحراف معیاری(1.9),وتجدد الإشارة إلى أن الکفاءة الذاتیة مفهوم معقد مکون من عدة أبعاد وعملیات ومشاعر ومعتقدات وتوقعات وکل هذه المکونات تتبادل فیما بینها وتؤثر فی سلوک الطالب الجامعی, فهی تؤثر فی عملیة الطالب المعرفیة والدافعیة والعملیات الوجدانیة واختیار السلوک (الجاسر 2007).ویشیر الزق(2006),إلى أن المستوى المتوسط من الکفاءة الذاتیة لدى الطلبة الجامعیین مؤشر على نقص فی حصول الطلبة على الخدمات اللازمة على المستوى الجامعی کخدمات الرعایة والإرشاد الطلابی ونقص فی معارف الطلبة,ومهاراتهم الدراسیة اللازمة للمذاکرة والنجاح.

وهذا ما نلاحظه فعلاً فی الجامعة فالمرحلة الجامعیة لیست کالمدرسة حیث ینتقل الطالب إلیها وعلیه الاعتماد على نفسه فی کل شیء تقریباً وعندما یواجه الطالب صعوبات فی الخدمات المقدمة ویواجه خبرات متنوعة من النجاح والفشل قد یؤثر ذلک على کفاءته الذاتیة.

کما اتفقت هذه الدراسة مع دراسة یعقوب(2012),والتی خلصت إلى أن مستوى الکفاءة الذاتیة لدى طلبة جامعة الملک خالد ببیشة کان متوسطاً.کما اتفقت الدراسة الحالیة مع دراسة العلوان والمحاسنة(2011),التی أشارت إلى أن مستوى الکفاءة الذاتیة فی القراءة لدى طلبة الجامعة الهاشمیة کان بدرجة متوسطة.ومن المعروف أن الکفاءة الذاتیة تؤثر فی مستوى جهد الطالب ومقدار مثابرته وصلابته النفسیة لمواجهة المواقف المختلفة ,وقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسة (الزق,2006),والتی أشارت إلى أن مستوى الکفاءة الذاتیة لدى طلبة الجامعة الأردنیة جاء بمستوى متوسط.

واختلفت نتائج الدراسة مع دراسة(الهیفانی,2017) والتی أشارت إلى مستوى مرتفع من الکفاءة الذاتیة لدى طلبة جامعة أم القرى,ودراسة جرین(Green.2000),والتی أشارت إلى أن مستوى الکفاءة الذاتیة لدى طلبة الجامعة کان مرتفعاً,واختلفت نتائجها مع دراسة لیمونز(Lemons.2006),والتی درست الکفاءة الذاتیة والإبداع وخلصت إلى أن الکفاءة الذاتیة متدنیة لدى طلبة الجامعة وربما یعود ذلک إلى طبیعة متغیر الإبداع الذی یتطلب کفاءة ذاتیة مرتفعة, وقد یعود الاختلاف بین الدراسة الحالیة وغیرها من الدراسات إلى طبیعة ومجتمعات الدراسة الأخرى.

-        السؤال الثالث :هل توجد فروق فی مستوى الحاجة إلى المعرفة تعزى إلى الکلیة والمستوى الدراسی؟وللإجابة عنهذا  السؤالتم استخراج المتوسطاتالحسابیة والانحرافات المعیاریة کما تم استخدام اختبار (تحلیل التباین الثنائی) لبیان الفروق تبعاً لمتغیر الکلیة (علمیة ، إنسانیة)  والمستوى ( أولى ، ثانیة ، ثالثة ، رابعة) ،والجدول ( 14) یبین ذلک.

الجدول (14 ) نتائج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة تبعاً لمتغیر

 التخصص والسنة الدراسیة

یتبین من خلال الجدول ( 14) وجود فروقظاهریة بین متوسطات الدرجات لمقیاس الحاجة إلى المعرفة تبعاً للسنة الدراسیة والکلیة ، ولمعرفة جوهریة هذه الفروق تم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائی والجدول ( 15) یبین ذلک .

الجدول (15) نتائج تحلیل التباین الثنائی تبعاً لمتغیر السنة الدراسیة والکلیة

*دال احصائیاً عند مستوى دلالة α=(0.05)

یتبین من خلال الجدول( 15) وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطلبة للحاجة إلى المعرفة تبعاً لمتغیر التخصص حیث بلغ متوسط درجات التخصصات الإنسانیة =(57.08 ) وانحراف معیاری ( 9.45) ، أما متوسط درجات الطلبة للتخصصات العلمیة         ( 62.98) وانحراف معیاری (9.84) ، حیث بلغت قیمة اختبار (ف) = ( 32.59) وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة  α =(0.05) حیث کانت الفروق لصالح التخصصات العلمیة. کما تبین من خلال الجدول عدم وجود فروق دالة إحصائیاً للسنة الدراسیة ( أولى، ثانیة ، ثالثة ، رابعة) حیث بلغت قیمة (ف) 1.53 وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة           α =(0.05)، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیاً للتفاعل بین التخصص والسنة الدراسیة حیث بلغت قیمة (ف) 1.02 وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة           α =(0.05).أشارت الدراسة إلى وجود فروق فی الحاجة إلى المعرفة تعزى للتخصص ولصالح التخصصات العلمیة مقارنة بالإنسانیة لدى طلبة الجامعة, وعدم وجود فروق تعزى للسنة الدراسیة أولى, ثانیة, ثالثة, رابعة, فی الحاجة إلى المعرفة, وکذلک إلى التفاعل بین السنة الدراسیة والتخصص.ویمکن تفسیر هذه النتیجة بالنظر إلى طبیعة التخصصات الجامعیة ومستوى سهولتها وصعوبتها ومستوى دافعیة الطلبة , ووعیهم بأهمیة تخصصاتهم بالإضافة إلى تقدیرهم لأهمیة النجاح والرسوب فی مثل هذه التخصصات, فطلاب الکلیات العلمیة یظهرون حاجة مرتفعة للمعرفة أکثر من طلبة التخصصات الإنسانیة حیث أنهم یراجعون مدرسیهم ویسألونهم عن بعض جوانب المقررات بهدف فهمها لتحقیق مزید من التعلم أکثر من طلبة العلوم الإنسانیة الذین قد لایبذلون جهداً کبیراً فی ذلک نظراً لسهولة تخصصاتهم, وإذا أخذنا بعین الاعتبار ماأشارت إلیه الدراسات السابقة من فروق فی الحاجة إلى المعرفة تعزى إلى التخصص الاکادیمی ولصالح الکلیات العلمیة کدراسة محمد 1998, وسد خان 2012, وبنی أحمد 2014, فیما اختلفت مع نتائج دراسات أخرى أشارت إلى عدم وجود فروق تعزى إلىالتخصص کدراسات الخزرجی 2003, والحموری وأبو مخ 2011.

أما فیما یتعلق بالجزء الثانی من السؤال المتعلق بالمستوى الدراسی والذی أشارت نتائجه إلى عدم وجود فروق فی الحاجة إلى المعرفة تعزى إلى السنة الدراسیة, ویفسر الباحثانهذه النتیجة بسبب تقارب المستویات العمریة بین الطلبة والاهتمام الذی تقدمه الجامعة للطلبة بغض النظر عن الأعمار والمراحل الدراسیة کما توفر الجامعة للطلبة ظروفاً متشابهة قد تقلل من مستوى التباین بینهم فی حاجتهم إلى المعرفة وقد تباینت نتائج الدراسات السابقة فی تفسیر هذه النتیجة.ففی حین یرى ناصر, 2005,ودوایرDwyer 2008,,وسدخان 2012, أن هنالک تغیرات نمائیة فی اتجاه الحاجة إلى المعرفة یعزى إلى المستوى الدراسی ولصالح المستویات الأعلى. وأشارت دراسات أخرى إلى عدم وجود فروق تعزى إلى المستوى الدراسی کدراسات تانکا وآخرون.Tanaka Panter,winboener,1988)  ) وجرجیس 2007, والحموری وأبو مخ ,2001,وبنی أحمد 2014.کمااختلفت مع دراسة لیبیر(Lepper,2005),والتی أشارت إلى أن الحاجة إلى المعرفة تقل مع تقدم العمر وهو مؤثر على تقدم المستوى الدراسی.

السؤال الرابع :هل توجد فروق فی الکفاءة الذاتیة تعزى إلى الکلیةوالمستوى الدراسی؟ للإجابة عن سؤال الدراسة الرابع  تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات              المعیاریة کما تم استخدام اختبار (تحلیل التباین الثنائی) لبیان الفروق تبعاً لمتغیر الکلیة             (علمیة ، إنسانیة)  والمستوى ( أولى ، ثانیة ، ثالثة ، رابعة) ،والجدول (17 ) یبین ذلک

الجدول (17 ) نتائج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة تبعاً لمتغیر التخصص والسنة الدراسیة

یتبین من خلال الجدول (17) وجود فروق ظاهریة بین متوسطات الدرجات الکفاءة الذاتیة تبعاً للسنة الدراسیة والکلیة ، ولمعرفة جوهریة هذه الفروق تم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائی والجدول (19) یبین ذلک

الجدول (19) نتائج تحلیل التباین الثنائی تبعاً لمتغیر السنة الدراسیة والکلیة

*دال احصائیاً عند مستوى دلالة α=(0.05)

یتبین من خلال الجدول(19) وجود فروق دالة احصائیاً بین متوسطات درجات الطلبة الکفاءة الذاتیة تبعاً لمتغیر التخصص حیث بلغ متوسط درجات التخصصات الإنسانیة =(54.28 ) وانحراف معیاری ( 5.55) ، أما متوسط درجات الطلبة للتخصصات العلمیة (55.29) وانحراف معیاری (5.96) ، حیث بلغت قیمة اختبار (ف) = ( 10.59) وهی قیمة دالة احصائیاً عند مستوى دلالة  α =(0.05) حیث کانت الفروق لصالح التخصصات العلمیة. کما تبین من خلال الجدول عدم وجود فروق دالة احصائیاً للسنة الدراسیة ( اولى، ثانیة ، ثالثة ، رابعة) حیث بلغت قیمة (ف) 1.63 وهی قیمة غیر دالة احصائیاً عند مستوى دلالة α =(0.05)، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة احصائیاً للتفاعل بین التخصص والسنة الدراسیة حیث بلغت قیمة (ف) 1.25 وهی قیمة غیر دالة احصائیاً عند مستوى دلالة         α =(0.05).

أشارت نتائج السؤال الرابع  إلىوجود فروق فی الکفاءة الذاتیة تعزى للتخصص ولصالح التخصصات العلمیة وعدم وجود فروق تعزى للسنة الدراسیة وکذلک للتفاعل بینها.ویمکن الإشارة إلى تأثیر طبیعة التخصصات العلمیة فی مستوى الکفاءة الذاتیة فهذه التخصصات تحتاج الکثیر من الجهد والمثابرة ومایتبع ذلک من نجاح قد یزید من کفاءة الطالب وفاعلیته الذاتیة (قطامی 2004) وقد اتفقت الدراسة فی هذا الجزء من نتائجها مع دراسة علوان(2010) التی أشارت إلى تفوق طلبة التخصصات العلمیة فی مستوى الکفاءة الذاتیة, واتفقت کذلک مع دراسة الزق(2009),والعزام وطلافحة (2013), وقد اختلفت مع دراسة الربیع (2013) التی أشارت إلى عدم وجود فروق فی مستوى الکفاءة الذاتیة تبعاً للتخصص.کما اختلفت مع دراسة          الربابعة (2009) والتی أشارت أیضاً إلى عدم وجود فروق تعزى إلى التخصص فی مستوى الکفاءة الذاتیة.

أما بالنسبة لمتغیر المستوى الدراسی فقد أشارت الدراسة إلى عدم وجود فروق تعزى إلى المستوى الدراسی فی الکفاءة الذاتیة ویمکن تفسیر ذلک أن الطلبة فی الجامعة یعیشون ظروفاً متشابهة ویتلقون معاملة متقاربة ودعماً متساویاً فی البیئة الجامعیة فی مجملها کما أنهم تمارس علیهم نفس  الممارسات الأکادیمیة والفعالیات الدراسیة الجامعیة.

وربما یفسر ذلک ماأشارت الیه الدراسات السابقة حیث اتفقت هذه الدراسة مع دراسات کل من (تلز,Tellez,1997, والیوسف 2013, ودراسة عید 2012, وکلها أجریت على طلبة الجامعة ولم تجد فروقاً فی مستوى الکفاءة الذاتیة تعزى إلى المرحلة الدراسیة.هذا وقد اختلفت الدراسة الحالیة مع دراسة عوض ومحمد (2013), واختلفت مع دراسة الزق(2009) ودراسة شنک وباجریس (Shunk& Pajaris,2002).

-        السؤال الخامس: هل یمکن التنبؤ بالحاجة إلى المعرفة من خلال الکفاءة الذاتیة؟وللإجابة عن سؤال الدراسة الخامس  تم استخراج تحلیل الانحدار البسیط .   یبین الجدول (21) تحلیل الانحدار البسیط لمتغیر الکفاءة الذاتیة کمتنبئ والحاجة إلى المعرفة کمتنبئ به.

الجدول (21) یبین نتائج تحلیل التباین لمعادلة الانحدار

*دال إحصائیاً عند مستوى دلالةα = 0.05

یتبین من خلال الجدول (21) وجود أثر دال إحصائیاً لمعادلة الانحدار حیث بلغت قیمة ف = 81.88 وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة α = 0.05 مما یعنی وجود أثر لمعادلة الانحدار والجدول بالأسفل یبین معادلةالانحدار .

الجدول (22) معادلة الانحدار تبعا لمتغیر الکفاءة الذاتیة

*دال إحصائیاً عند مستوى دلالة α = 0.05

یتبین من خلال الجدول أن القیمة التنبؤیة للحاجة إلى المعرفة من خلال الکفاء الذاتیة کالتالی: معادلة الانحدار: الحاجة إلى المعرفة= 29.902+ الکفاءة الذاتیة×0.436.

یتضح من الجدول ( 22) ان متغیر الکفاءة الذاتیة استطاع أن یفسر حوالی(%19) من التباین الکلی فی الحاجة إلى المعرفة فی حین تعزى بقیة الفروق إلى عوامل أخرى قد تکون شخصیة متعلقة بالطالب, کالذکاء,والدافعیة, وبیئته الدراسیة, وکذلک إلى طبیعة المواد المعرفیة وعوامل أخرى.وهذا ماأکدته نتائج الدراسات السابقة المتعلقة بدراسة العلاقة بین المتغیرین کدراسة الیس ولومیز(Elias &Lomis2002 ), والتی أشارت إلى وجود علاقة بین الحاجة إلى المعرفة والکفاءة الذاتیة, فالطلبة ذوی الکفاءة الذاتیة المرتفعة یحتاجون إلى المعرفة وکذلک ذوی الکفاءة المتدنیة أیضاً یحتاجونها إلا أن هناک عوامل قد تؤثر فی هذه الحاجة غیر الکفاءة الذاتیة.وقد لاحظ الباحثانفی الطلبة الذین یحتاجون المعرفة یبادرون إلى البحث عنها وطلبها من أساتذتهم أو من زملائهم أو حتى من خلال الکتب والمواقع التعلیمیة , وقد ذکر باندورا وود(Bandura,& Wood,1998) أن قناعات الفرد وکفاءته تؤثر فی عملیات التعلم والتفکیر لدیه ولعل الحاجة إلى المعرفة هی إحدى هذه العملیات, کما أنها کمکون دافعی یتأثر بمستوى الکفاءة الذاتیة, فالفرد الذی یتمتع بکفاءة ذاتیة ینعکس ذلک على حاجته إلى المعرفة والبحث عنها, ویکون مدفوعاً نحو التعلم.وقد اتفقت الدراسة الحالیة مع دراسة الیس ولومیز(Elias,m,& Loomis,r,2002) فی وجود علاقة إیجابیة بین الکفاءة الذاتیة والحاجة إلى المعرفة

ثالثاً: التوصیات:

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة فإن الباحثین یوصیان  بالآتی:

1-  ان تقوم الجامعة بدور أکبر فی الجوانب الاکادیمیة والإداریة فی تنمیة الکفاءة الذاتیة الاکادیمیة للطلاب وکذلک الحاجة الى المعرفة حیث کانا یدرجه متوسطة.

2-  ضرورة ان یستفید الطلبة وخاصة فی التخصصات الإنسانیة من خلال برامج الجامعة لتحسین الحاجة الى المعرفة حیث کانت الحاجة الى المعرفة لدیهم اقل من الطلبة فی التخصصات العلمیة

3-  دراسة متغیر الحاجة إلى المعرفة فی ضوء علاقته بمتغیرات أخرى کجنس الطالب ومعدله التراکمی.وإجراء المزید من البحوث والدراسات   تتناول متغیر الحاجة الى المعرفة کأسالیب التعلم والذکاء وغیرها على عینات أخرى.

مراجع الدراسة

الجاسر، البندری. (2007). الذکاء الانفعالی وعلاقته بکل من فعالیة الذات وإدراک القبول-الرفض الوالدی لدى عینة من طلاب وطالبات جامعة أم القرى.رسالة ماجستیر غیر منشورة،مکة المکرمة.

الجبور، حنان. (2002). فعالیة الذات لدى المدخنین والکحولیین. رسالة ماجستیر غیر منشورة،الجامعة الأردنیة، الأردن: عمان.

الحموری، فراس، أبو مخ، أحمد. (2011). مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة البکالوریوس فی جامعة الیرموک.مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة)، ٢٥ (6).

الخزرجی،علی عبد اللطیف حموری. (2003). الحاجة إلى المعرفة وعلاقتها بحل المشکلات لدى طلبة جامعة بغداد. رسالة ماجستیر غیر منشورة. علم النفس،کلیة الآداب. جامعة بغداد.

الدلامی، مهنا عبد الله. (2014). أثر الأنشطة اللاصفیة الموجهة فی تنمیة الحاجة الى المعرفة والتوجهات المستقبلیة لدى الطلاب الموهوبین بالمرحلة الثانویة.مجلة الأکادیمیة الأمریکیة العربیة للعلوم والتکنولوجیا ( أماراباک )، (14) 5 ، 127-150.

الربابعة, جعفر کامل والخطیب, بلال وخضیر, غسان (2009).العلاقة بین التفکیر المعرفی والکفاءة الذاتیة العلمیة لدى الطلبة الموهوبین من الصف التاسع فی المراکز الریادیة فی الأردن.مجلة کلیة التربیة وعلم النفس،مصر: جامعة عین شمس.

الربیع،فیصل خلیل. (2014). التفکیر الخرافی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة العامة فی ضوء بعض المتغیرات لدى طلبة جامعة الیرموک بالأردن.مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات-فلسطین،عدد 33.

الزق،أحمد. (2009). الکفاءة الذاتیة الأکادیمیةٍ المدرکة لدى طلبة الجامعة الأردنیة فی ضوء متغیرات الجنس والکلیة والمستوى الدراسی.مجلة العلوم التربویة.مج 10 ع2.

الزیات، فتحی. (2001). علم النفس المعرفی. الجزء الثانی.مصر: دار النشر للجامعات.

الشافعی، إبراهیم. (2005). الکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالکفاءة المهنیة والمعتقدات التربویة والضغوط النفسیة لدى المعلمین وطلاب کلیة المعلمین بالمملکة العربیة السعودیة. المجلة التربویة، 75، 37 – 38.

الشعراوی، علاء. (2000). فعالیة الذات وعلاقتها ببعض متغیرات الدافعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة المنصورة: مصر.

الشمری،لطیفة خلف حمود. (2016). الحاجة إلى المعرفة وتوجهات أهداف الإنجاز لدى طالبات جامعة القصیم،رسالة ماجستیر.

العتوم،عدنان وعلاونة شفیق،وجراح،عبد الناصر وأبو غزال، معاویة. (2005). علم النفس التربوی، النظریة والتطبیق. ط1. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع

العزام عبدالناصر,والطلافحة مصعب. (2013). مستوى التفکیر ما وراء المعرفی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة لدى عینة من طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی ضوء بعض المتغیرات. مجلة العلوم التربویة والنفسیة 14, (4) 577-612.

العزب، محمد. (2004). الأنشطة المدرسیة وعلاقتها بفعالیة الذات لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة القاهرة: مصر.

العلوان، أحمد؛ المحاسنة، رنده. (2011). الکفاءة الذاتیة فی القراءة وعلاقتها باستخدام استراتیجیات القراءة لدى عینة من طلبة الجامعة الهاشمیة. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة. 4، 399 – 418.

الکعبی، کاظم محسن کویطع. (2015). أسالیب التعلم وعلاقتها بالحاجة الى المعرفة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة. مجلة الأستاذ، (214) 2، 201- 236.

المحسن،سلامة سلامة. (2006). الکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالإنجاز والتوافق لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة الیرموک.رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الیرموک. الأردن.

المخلافی،عبد الحکیم. (2010).فعالیة الذات الأکادیمیة وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة لدى الطلبة. مجلة جامعة دمشق. مج(26)، ص 481-514.

المومنی، عبد اللطیفوخزعلی، قاسم(2015). المعتقدات المعرفیة فی ضوء الحاجة إلى المعرفة والجنس لدى عینة من طلبة المرحلة الثانویة فی محافظة عجلون.المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مجلد 11، عدد 4، 509 -497.

النشاوی،کمال. (2006). فعالیة الذات وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة. مؤتمر التعلیم النوعی ودوره فی التنمیة البشریة فی عصر العولمة،470-500،جامعة المنصورة.

الهیفانی،سالم حامد. (2017).ماوراء الذاکرة وکفاءة الذات لدى طلاب جامعة أم القرى. رسالة غیر منشورة ماجستیر.جامعة أم القرى: السعودیة

الیوسف، رامی. (2013). المهارات الاجتماعیة وعلاقتها بالکفاءة الذاتیة المدرکة والتحصیل الدراسی العام لدى عینة من طلبة المرحلة المتوسطة فی ضوء عدد من المتغیرات. مجلة العلوم الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة.مج 21، ع (1)، 327-365.

بقیعی، نافز أحمد. (2013).المعتقدات المعرفیة والحاجة إلى المعرفة لدى الطلبة الجامعیین.مجلة دراسات العلوم التربویة. الأردن،(40)، 1021 – 1035.

بقیعی، نافز أحمد، عشا، انتصار خلیل. (2015). الأفکار اللاعقلانیة وعلاقتها بالحاجة إلى المعرفة لدى طلبة الجامعة. ، المجلة التربویة- الکویت، (29) 116، 149 -186.

بنی أحمد، خلدون علی سلیمان. (2014).الحاجة إلى المعرفة وعلاقتها بالتعلم المنظم ذاتیاً لدى الطلبة الجامعیین. رسالة ماجستیر غیر منشورة. عمادة البحث العلمی والدراسات العلیا. الجامعة الهاشمیة.

بنی خالد،محمد. (2010). التکیف الأکادیمی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة العامة لدى طلبة کلیة العلوم التربویة فی جامعة آل البیت. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة). فلسطین. مجلد(24)، ع (2)، ص413-432.

جرادات، عبد الکریم، والعلی، نصر. (2010م). الحاجة إلى المعرفة والشعور بالذات لدى الطلبة الجامعیین: دراسة استکشافیة، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مجلد6، عدد4.

جرادات، عبد الکریم محمد، أبو غزال، معاویة محمود. (2014). الفروق فی العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة وفقا للجنس والحاجة إلى المعرفة.مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، (15) 3، 125 – 152.

جرادات، عبد الکریم محمدٍ. (2015). إسهام الفاعلیة الذاتیة الاجتماعیة والحاجة إلى المعرفة فی التنبؤ بالرضا عن الحیاة: هل یختلف باختلاف مستوى دخل الأسرة.مجلة العلوم الاجتماعیة –الکویت، (43) 3، 43- 115.

جرجیس،فادیة محروس. (2007).دراسة مقارنة فی الحاجة إلى المعرفة بین طلاب السنتین الرابعة والأولى فی کلیة التربیة الریاضیة بجامعة الموصل.مجلة الرافدین للعلوم الریاضیة،جامعة الموصل،13(43)،25-43.

حمدی،نزیه وداوود، ٍنسیمة. (2002). علاقة الفعالیة الذاتیة المدرکة بالاکتئاب والتوتر لدى طلبة کلیة العلوم التربویة فی الجامعة الأردنیة.دراسات العلوم التربویة،27(1)،44-56.

زاید، فوقیة. (1989). مقارنة مفهوم الذات الاجتماعیة لدى العاملات فی مهنة التمریض من ذوات المؤهل المتوسط وذوات المؤهل العالی. مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق. 8.

سدخان،سهام عربی. (2012).عادات الاستذکار وعلاقتها بالحاجة إلى المعرفة والتحصیل الدراسی لدى طلبة الجامعة.رسالة ماجستیر غیر منشورة.جامعة بغداد،العراق.

شتیات، محمد علی محمد. (2012).التواصل الإلکترونی وأثره فی الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی والکیف الأکادیمی لدى طلبة جامعة الیرموک.رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الیرموک.

عبد الرحمن،محمد. (1998).دراسات فی الصحة النفسیة.القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر.

علوان، سالی. (2012). الکفاءة الذاتیة المدرکة عند طلبة جامعة بغداد. مجلة البحوث التربویة والنفسیة. مجلد 33. 224 – 248.

عمر،أحمد أحمد متولی. (2012). الکفاءة الذاتیة العامة والمواقف الضاغطة والجنس والعمر الزمنی کمتغیرات وسیطة بین ضغوط الحیاة المدرکة وأسالیب مسایرتها لدى طلاب الدراسات العلیا.مجلة کلیة التربیة. مصر: جامعة طنطا.

عوض، دعاء، محمد، نیرمین. (2013).الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بالمسؤولیة الاجتماعیة فی ضوء بعض المتغیرات لدى طلاب کلیة التربیة-جامعة الإسکندریة. مجلة دراسات عربیة فی علم النفس،مصر،مج 12،ع 2.

عید،یوسف محمد. (2012).توقعات الکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالثقة بالنفس والمهارات الاجتماعیة لدى طلاب الجامعة بالمملکة العربیة السعودیة،مجلة کلیة التربیة بالمنصورة.مصر العدد 81.

غباری،ثائر. (2008). الدافعیة: النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع

محمد، سید عبد العظیم. (2015م). الخوف من الفشل وعلاقته بالکفاءة الذاتیة لدى عینة من طلاب السنة التحضیریة بجامعة الملک فیصل.دراسات تربویة واجتماعیة.مصر، مج21، ع (3).

محمد،محمد علی. (1998).الحاجة إلى المعرفة وعلاقتها بالقدرة على التعلم لدى عینة من طلاب الصف الثالث بالمرحلة الثانویة العامة. مجلة کلیة التربیة ببنها،جامعة قناة السویس،4(3)،115-140.

ناصر،أیمن غریب قطب. (2005).دراسة للحاجة إلى المعرفة من حیث أبعادها وبعض المتغیرات المرتبطة بها، المؤتمر السنوی الثانی عشر للإرشاد النفسی،جامعة عین شمس (25-27 دیسمبر)،1-47.

یعقوب، نافذ نایف. (2012م). الکفاءات الذاتیة المدرکة وعلاقتها بدافعیة الإنجاز والتحصیل الأکادیمی لدى طلاب کلیات جامعة الملک خالد فی بیشة بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة. البحرین، مج13، ع3.

Alal wan, A. ,Ashraah , M., Nabrawi, I.(2013). Undergraduate Students' Level of Need for Cognition and its Relation to their    Meaningful Cognitive Engagement: A Framework to Understanding Students' Motivation. European Journal of Social Sciences, 38( 1).59-65.

Andrew, T., Rachel, S., Scott, P.& Sang, E. (2016). Psychosocial Skills and School Systems in the 21^stCentury, The Springer Series on Human Exceptionality, DOI 10.1007/978-3-319-28606-8_5.

Bandura, A.(1986). Social foundation of thought and Action. United States: prentice hall.

Bandura, A.&Wood (1998). Health promotion from the perspective of social cognitive theory .In P. Norman, C. Abraham, and M. Conner.

Cacioppo, J. & Petty, R. (1982). The need for cognition. Journal of personality and social psychology, 42(1), 116-131.

Cacioppo, J.; Petty,R.&Morries,K.(1996).Effects of Need for Cognition on Message Evaluation, Recall and Persuasion. Journal of personality and social Psychology, 45(4),805-818.

Daghastani,B.(2015). Level of Need for Cognition and Meta cognitive  Thinkingamong Undergraduate Kindergarten  Female Students at king Suad University in Saudi Arabia. Education. 1(136), 101-111.

Deci, E. & Ryan, R. (1990). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Journal of personality and social psychology, 55(4), 212-244.

Dwyer, M. (2008). Need for cognition. Life Satisfaction and Academic Achievement. Learning Environments Research, 13(3), 12-13.

Elias,S.&Loomis,R. (2002). Utilizing need for cognition and perceived self-efficacy to predict academic performance. Journal of Applied Social Psychology,32(8), 1687-1702.S

Elliot, S.,Kratochwill, T.& Travers, J. (2000).Educational Psychology.
New York: McGraw Hill Companies.

Evans, C., Kirby, J. &Fabrigar, L. (2003). Approaches to learning need for cognition and Strategic Flexibility among University students. British Journal of educational psychology, 73(4), 507-528.

Gina,  T. (2011). The Impact Of Co-Curricular Involvement On College Students’ Need For Cognition. Unpublished Ph.D. Thesis, the Graduate College, Iowa University.

Harter, S. (1982). The Perceived Competence Scale for Children.
Child Development, 53(1), 87- 97.

Lemons, GK. (2006) A qualitative investigation of college students creative self-Efficacy, DAI University of Northern Colorado.

Lepper (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations between self-rated motivation and memory performance. Journal of Psychology, 46 (4), 323-330.

Merriman,L. (2012). Developing academic Self efficacy strategies to Support gifted elementary School students, Un published Master thesis, College of Education, University of California.

Schultz,D.(1990).Theories of Personality. California: Cengage Learning.

Schunk, D. H., &Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield& J. Eccles (Eds.), Development of achievement of motivation (pp. 16-31). San Diego: Academic Press.

Tanaka, S., Panter, T. &Winboenr, C. (1988). Dimensions of the need for cognition: Subscales and gender differences. Multivariate Behavioral Research, 23 (1), 35-50.

Taylor, S. (1981). The interface of cognitive and social psychology. In J. Harvey (Ed.), Cognition, social behavior, and the environment (pp. 189-211). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Tellez, E. N. (1997). A comparison of freshman and senior University Students regarding self-esteem, locus of control and self-efficacy in relation to academic success, Unpublished MA dissertation, Texas A & M University.

Tosun, T. (2000). The beliefs of Pre-service Elementary Teachers toward Science and Science Teaching. School Science and Mathematics, 100(7), 374-384.

Zimmerman, B. (1995). Self- Efficacy and Educational Development. New York: Cambridge University press.

Zimmerman, B.,& Cleary, T. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self-efficacy beliefs and self-regulatory skills. In F. Pajares& T.C. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents. New York.