کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

بیداغوجیا الخطأ وعلاقتها بإستراتیجیة حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة فی الأردن

إعــــــــــداد

نسرین محمد زکی الدجانی

وزاره التربیه والتعلیم-الاردن

الأستاذ الدکتور/ حابس سلیمان العوامله

جامعه البلقاء التطبیقیه-کلیه الامیره عالیه الجامعیه للعلوم التربویه

استاذ علم النفس التربوی

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الخامس -  مایو 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة التعرف إلى بیداغوجیا الخطأ وعلاقتها بإستراتیجیة حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة فی الأردن تبعاً لمتغیر العمر وسنوات الخبرة، ولتحقیق أهداف الدراسة تم إستخدام المنهج الوصفی الإرتباطی، کما تم إختیار عینة الدراسة عشوائیا (بالطریقه العشوائیه الطبقیه) من معلمات المرحلة الأساسیة فی المدارس الخاصة لإقلیم لواء الجامعة فی العاصمة عمان، وتم إختیار (131) معلمة من أصل مجتمع الدراسة والبالغ عددهم (1593) مدرسة للعام الدراسی 2018-2019، وتم إعتماد أداة دراسة تستند على إستبانة شبکة الملاحظة لبیداغوجیا الخطأ لدراسة (بسعود، 2017).

کما تم استخدام مقیاس هبنر , (1982) لحل المشکلات بالتأکد من الخصائص السیکومتریة لهما قبل تطبیق الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام 2019-2018 م. وتم استخدام الأسالیب الإحصائیة الملائمة للإجابة عن أسئلة الدراسة.

 أشارت نتائج الدراسة إلى أن مستوى استخدام بیداغوجیا الخطأ واستراتیجیة حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة جاء مرتفعاً بشکل عام، وإلىوجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین استراتیجیات حل المشکلات وبیداغوجیا الخطأ، کماأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى استخدام المعلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة لبیداغوجیا الخطأ تعزى لمتغیری العمر وسنوات الخبرة.

الکلمات المفتاحیة: بیداغوجیا الخطأ، إستراتیجیة حل المشکلات، معلمات الصفوف الأساسی.

Abstract

This study aimed at identifying the pedagogy of error and its relevance to the problem solving strategy carried out by primary school (Females) teachers working at private schools in Jordan according to two variables:  age and years of experience. To conduct the study, the descriptive correlative method was employed, and a random study sample was selected from primary school teachers of private schools in the University district in the capital city, Amman.

was selected (131)  teachers randomly out of the study population of (1593) for school year 2018 - 2019. The researcher used a questionnaire on the observation of the pedagogy of error as the study tool (Bosaud, 2017).

The scale of Heppner was also used to solve the problem (Heppner, Peterson, 1982). The researcher verified their psychometric characteristics before conducting the study during the second semester of 2018-2019. Proper statistical methods were used to answer the study questions

The results of the study show that there is a significant use of the pedagogy of error and problem solving strategy by primary school teachers in private schools. The results also indicate a significant statistical relationship between pedagogy of error and problem solving strategies occurrences, however, there is not a significant statistical difference in the use of pedagogy of error by primary teachers due to the variables of age and years of experience.

keywords: pedagogy of error, problems solving strategy, primary school teachers. 

مشکلة الدراسة وأهمیتها

المقدمة

ان الانسان یتعلم من الخطأ، بل إن تاریخ العلم، هو تاریخ الأخطاء بالمفهوم الإیجابی له لا السلبی، کما قال غاستون باشلار (Gaston bachelor) أن الحقیقة العلمیة هی الاخطاء التی تم تصحیحها، وأن الخطأ لیس مجرد تعثر بل هو ظاهره بیداغوجیه یُعد فیها الخطأ نقطة إنطلاق للمعرفه الصحیحه والتی لا تبدأ من الصفر إنما تمر بمجموعة من المحاولات غیر السلیمه،وتعتبر البیداغواجیا الحدیثه الخطا سلوکا تربویا طبیعیا ومقبولا، وأن المعرفة الجدیدة لا تحدث إلا ضد معرفة سابقة لها، لان التعلم یحدث إنطلاقاً من معارف سابقة تم تصحیحها وبناء معرفی جدید لها من خلال إرتکاب أخطاء دون عواقب، لتشجیع المتعلم على طرح الأسئلة المقلقة التی تدور فی ذهنه، حتى وإن ظهرت أنها أسئلة غبیة أو ساذجة، ویکون المعلم فی هذه البیداغوجیا مرافقاً للمتعلم لمعاونته على تصحیح أخطائه، وتمثلاته لا مراقبته لتصید أخطائه، فالبیداغوجی هنا هو المعلم المرافق للمتعلم لتحقیق الأهداف التربویة السامیة، فیحرص على تربیتهم لا معاقبتهم، فالشدّة على المتعلمین لیست بالضرورة نافعة بل فی کثیر من الأحیان ضارة بهم، وهذا ما أکده العلامة إبن خلدون فی مقدمته عن کیفیة ایصال المعارف للمتعلمین من قبل، وأن ذلک یطور العلم بالشکل البناء والهادف، إذ أن کل نظریة علمیة تصحح النظریة السابقة (العلوة، 2016).

تعود کلمة البیداغوجیا إلى الأصل الیونانی وتتکون من شقین هما بیدا(Peda):          تعنی الطفل وغوجی(Goge): تعنی التوجیه والقیاده، ومن ثم یکون البیداغوجی (Pedagogue) هو الفرد المکلف بمرافقة وقیادة الأطفال وتوجیههم، ووفق ما یرى امیل دورکایم(Emile Durkheim): أنها عبارة عن تطبیق تربوی أخذت نظریاتها من خلال الحقول المعرفیة المجاورة لها، کعلم النفس، وعلوم التربیة من خلال بیئة الطفل المحیطة. أما أنطوان ماکرینکو (Anton Makarenko) فیبین أن البیداغوجیا هی نوع من التطبیق تتمیز بالعلمیة والعملیة (عون الله وجارش، 2017).

یقول إمیل دورکایم(Emile Durkheim): لقد قمنا غالباً بالخلط بین کلمتی التربیة والبیداغوجیا، فالتربیة هی الفعل التطبیقی من الآباء والمعلمین على الأطفال بحکم الاتصال الدائم بین الآباء والمعلمین من خلال استخدام التعلیم فی توصیل تجاربهم، أما البیداغوجیا فإنها لا تقتصر على الأفعال، وإنما فی النظریات أیضاً، إذ تعدّ أنماط تصور التربیة ولیس أنماط تطبیقها؛ بل تختلف أحیانا عن التطبیق إلى درجة معارضته.  وأن النظریات التی سماها بیداغوجیا هی عبارة عن تأملات هدفها تحدید ما یجب أن یکون فی المستقبل. ویخلص ” إمیل دورکایم (Emile Durkheim) إلى أن البیداغوجیا شیء آخر غیر علم التربیة، ویُعد البیداغواجیا فن لکل نتاج التفکیر(مسعودة، 2019)..

وتعرف أیضاً بأنها: مجموعة الوسائل المستعملة لتحقیق التربیة، أو النظام الذی یتبع فی تکوین شخصیة الفرد(الطاهر، 2011)

تُعد استراتیجیة بیداغوجیة الخطأ جزء لا یتجزأ من العملیة التعلیمیة، فبحسب المقاربات التی تمت بها معالجة بناء المفاهیم وإدماجها ستکون مرحلة مهمه لتصحیح الخطأ، فهناک من المدارس  من یُعد الخطأ عیباً، فینصب الخطأ على المتعلم وحده، وهناک من یراه غیر ذلک، بل ویَعدّه أساساً لبناء الموارد وإدماجها عند المتعلم، وهناک من یُعید  سبب الخطأ إلى المعلم وعدم تنویع استراتیجیات التدریس، ومنهم من یعزو السبب إلى قصور واضعی المناهج الدراسیة فی وضع أنشطة تتناسب مع الخصائص النمائیة لدى الطلبة (الزیدی ،2015).

اعتبربیاجیه (piajet (،ان القصور والاخطاء فی اجابات الطلبه لا ینم ابدا عن       نقص فی الذکاء بقدر ما یعکس طریقه واسلوب التفکیر التی یعبر بها الطفل عن ذکائه ،لذا قال بیاجیه قولته المشهوره "لا تنظرالى الاجابات الصحیحه بقدر ما تنظر للاجابات الخاطئه" (عوامله،مزاهره).     

کما یرى دیسکروج ((Descargue, 2003 أحقیة ومشروعیة المتعلم فی أن یخطئ، وأن الخطأ عنوان للتعلم، وأنه أداة للتعلم وله مکانة مهمة فی العملیة التعلیمیة التعلمیة، وأنه من البدیهی فعالیته فی التعلم، وفی العمل أیضا.

کما ویؤکد علماء النفس على ضرورة تعلم التفکیر بأنماطه المختلفة، واعتباره أیضاً أحد سُبل التعلّم الفعّال، ومنها إستراتیجیة حل المشکلات (الوضعیات) وهی أحد الأسالیب المعتمدة للتعلّم الفعّال، إذ أنها تهیىء الفرصة للمتعلم لبناء معارفه، ویُعبر عنها بأنها تصور عقلی ینطوی على سلسلة من الخطوات المنظمة التی یسیر علیها الفرد بغیّة التوصل إلى حل للمشکلة (زیتون، 2005).

وهذا یعنی أن حل المشکلات یُعد بمثابة المنبه أو المثیر الذی یدفع عقل الفرد لإیجاد الحلول المناسبة للمشکلات التی یوجهها، وبذلک نستطیع القول أن عملیة حل المشکلات لیست ببساطة تطبیق المعارف أو المهارات أو الخبرات السابقة، بل هی أبعد من ذلک، فهی تتضمن تنسیق وتطویر معظم أو کل العوامل السابقة لینتج عن کل ذلک شیء من الإبداع لم یکن موجود من قبل لدى الفرد الذی یقوم بالحل، أی أن حل المشکلات یُعد الطریق والبدایة السلیمة والمنهجیة للوصول إلى تفکیر إبداعی، أو إنتاج إبداعی راقی متجدد (Kendra, 2017).

وتختلف تعریفات حل المشکلات، وقد یرجع ذلک إلى التوجهات النظریة المختلفة لکل وجهة نظر، ومع ذلک فمعظم التعریفات تُجمع على أن استراتیجیة حل المشکلات تمثل موقفاً جدیداً وغیر مألوف یتعرض له الفرد، ولحل ذلک المشکل علیه استخدام جمیع خبراته ومعلوماته السابقة المخزنة فی ذاکرته (جروان، 2002).

کما تتمثل خطوات استراتیجیة حل المشکلات رغم الاختلاف الذی یلاحظ حول تلک الخطوات إلا أن ذلک الإختلاف قد یبقى فی حدود مسمیات الخطوات وعددها وتسلسلها، إنما کل التصورات ترجع فی أصلها إلى الخطوات والمراحل التی اقترحها جون دیوی، (John Dewey) والتی تتکون من الخطوات الآتیة کما جاء فی (أبوجادو، 1998):

الخطوة الأولى: تحدید المشکلة، وتُدعى أیضا بخطوة الشعور بالمشکلة، ثم القیام بجمع البیانات والمعلومات المتصلة بالمشکلة،

وإقتراح الحلول المؤقتة للمشکلة،  وقبول الحل المقترح  والتحقق من صحة الحل أو تقییم الحل، وفیها یتم الوقوف على مدى معقولیة الحل وتحقیقه لشروط المشکلة، وللتأکد أیضا من صحة نتیجة کل خطوة من خطواته.

مشکلة الدراسة:

یُعد مفهوم البیداغوجیا متعدد الدلالات، فمنها القدیمة ومنها الحدیثة، ومن بین المفاهیم الحدیثة لطرق التدریس؛ بیداغوجیا الخطأ، والتی تُعنى بها الدراسة الحالیة، لما لها من الأثر البالغ فی نفسیة الأطفال، فطالما إعتبر الخطأ فی أذهان المعلمین تقصیرا لا یغتفر، ومؤشر فشل وإخفاق للطالب، مما له إنعکاساً سلبیاً هی خطأ تم تصحیحه (العلوة، 2016.(

 من الملاحظ ان  بیداغواجیا الخطأ  تُفعّل دور المتعلم فی العملیة التعلیمیة، إذ لا تسمح للمتعلم بالاعتماد على تلقی المعلومات فقط, بل المشارکه فی البحث عنها وتطویرها،وتعتمد على النشاط الذاتی والمشارکه الایجابیه للمتعلم من خلال :البحث بأستخدام مجموعة من الأنشطة والعملیات العلمیة (کالملاحظة والقیاس والاستنتاج)، والتی تساعد فی الوصل إلى المعلومات بنفسه وتحت اشراف المعلم (صراط (2011).

قام الباحثان بالإطلاع على بعض الأطر النظریة والدراسات السابقة التی تناولت استخدام أسالیب التدریس من معلمین ومعلمات لبیداغوجیا الخطأ، وأسالیب التفکیر الحدیث ومنها استراتیجیة حل المشکلات، وقد لاحظ الباحثان فی حدود إطلاعهما، وجود علاقة بیداغوجیا الخطأ ومستوى امتلاک المعلمات لمهارات التفکیر الحدیثة، ومساهمتها  فی ربط الحقائق والمفاهیم والخروج بإستنتاجات، وتفسیر النتائج التی یتم التوصل إلیها بشکل منطقی، والتی تساعدهم فی تحسین قدراتهم لوضع الحلول للمشکلات التی تواجههم. لاسیما وأن الباحثان قد مروا بتجربة واقعیة تخص أبنائهما فیما یخص تحصیلهم الدراسی، وتجربتهم مع البرنامج التعلیمی العالمی (UCMA-Mental Arithmetic) للحساب الذهنی وقد التمس الباحثان الفرق فی مستوى التحصیل العلمی، إذ خضع الأبناء لنفس البرنامج وفی نفس الظروف ولکن مع معلمات مختلفات، فکان هناک فروق واضحة بنتائج البرنامج لکلاهما، وعزى الباحثان السبب فی ذلک لاستخدام المعلمات بیداغوجیا الخطأ فی التدریس وطرق التفکیر الحدیث إضافة لإمتلاک المعلمات لمهارات التفکیر الحدیث. لذا کان من الأهمیة، وفق وجهة نظر الباحثان، إجراء دراسة حول مدى استخدام هذه الاستراتیجیات الحدیثة لدى معلمات الصفوف الأساسیة، ومن هنا جاءت هذه الدراسة لاستقصاء مدى إستخدام هذه الاستراتیجیات الحدیثة لدى معلمات الصفوف الأساسیة، والتی ربما تنعکس على قدرة الطلبة فی التعلّم الفعّال ومن ثم تنمیة التحصیل الدراسی، وإنعکاس ذلک على حیاة الطلبة وتکوین سمات شخصیاتهم بشکل عام فیما بعد، والتعرف إلى بیداغوجیا الخطأ وعلاقتها بإستراتیجیة حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة فی الأردن من خلال الإجابة عن أسئلة الدراسة.

أسئلة الدراسة:

1. ما مستوى استخدام بیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة؟
2. ما مستوى استخدام حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة؟
3. هل توجد علاقة ذات دلالة احصائیة عند مستوى(0.05 ≤ α) بین استخدام بیداغوجیا الخطأ وحل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة؟
4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≤ α) فی مستوى إستخدام المعلمة لبیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة تعزى لمتغیری العمر وسنوات الخبر؟

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة هذه الدراسة فی حداثتها وأصالتها بإذ أنها تفرّدت فی عنوانها وموضوعها حول بیداغوجیا الخطأ وعلاقتها بإستراتیجیة حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة فی الأردن، وفیما یلی بعض بنود اهمیه الدراسه :

- التعرف إلى بیداغوجیا الخطأ وعلاقتها باستراتیجیة حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة.

- من الممکن أن تبرز الدراسة أهمیة إستراتیجیة حل المشکلات فی الحیاة الیومیة فی عصر إتسم بسرعة التطور والتغییر.

- إعطاء المتعلم حریّة التعبیر من خلال السماح له بارتکاب الخطأ دون الشعور بالذنب، وإعادة التوازن المعرفی وإتخاذ القرار الصحیح بما یتناسب مع أسلوب حل المشکلات لدى الطلبة

-   إمکانیة الإفادة من نتائجها فی تطویر مهارة حل المشکلات لدى المعلم

-  الاستفادة من نتائج الدراسة بتعمیمها على إدارة المناهج وکلیات إعداد وتدریب المعلمین وصانعی القرار فی التطویر التربوی والتعلیمی.

أهداف الدراسة

-        التعرف إلى مستوى استخدام بیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة بالمدارس الخاصة فی لواء الجامعة.

-        التعرف إلى مستوى استخدام أسلوب حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة بالمدارس الخاصة فی لواء الجامعة.

-        التعرف على الفروق فی العلاقة بین استخدام بیداغوجیا الخطأ وأسلوب حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة بالمدارس الخاصة فی لواء الجامعة، وفقا لبعض متغیرات الدراسة (العمر، سنوات الخبرة).

التعریفات المفاهیمیة والإجرائیة:

تتضمن الدراسة المصطلحات الآتیة:

-     بیداغوجیا الخطأ (Pedagogy of error):

تُعرّف بیداغوجیا الخطأ بأنها تصور ومنهج لعملیة التعلم والتعلیم، فهی استراتیجیة للتعلم، لأن الوضعیات الدیداکتیکیة (الکیفیة التطبیقیة لبناء التعلم والمعارف للمادة الدراسیة) تنظم وتعد فی ضوء المسار الذی یسلکه المتعلم لإکتساب المعرفة وبنائها من خلال تعلمه، وما یمکن أن یتخلل هذا التعلم من أخطاء؛ فهی استراتیجیة للتعلّم، لأنها تَعد الخطأ أمراً طبیعیاً وإیجابیاً یترجم السعی المبذول من المتعلم للوصول إلى المعرفة(غریب، 2006).

وتعرف إجرائیاً: بأنها الدرجة التی ستحصل علیها المعلمة على مقیاس بیداغوجیا الخطأ الذی أعدته دراسة (بسعود، 2017).

-          استراتیجیة حل المشکلات (Problems Solving Strategy):

تُعرّف بأنها أحد أنواع النشاط العقلی الذی یتم به تفاعل التمثیل المعرفی للخبرات السابقة مع مکونات الموقف المشکل لإنتاج الحل المستهدف (الزیات، 2003).

وتعرف إجرائیاً: بأنه الدرجة التی ستحصل علیها المعلمة على مقیاس حل المشکلات.

-     معلمات الصفوف الأساسیة: المعلمات اللواتی تتراوح أعمارهن ما بین(20- 45 فأکثر) سنة، ومما لدیهن خبرة ما بین (5- 20 فأکثر) سنة، ویدرسن فی المدارس الخاصة فی إقلیم لواء الجامعة / عمان.

حدود الدراسة:

- الحدود الزمانیة: تم إجراء هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2019-2018 م.

 - الحدود المکانیة: تم تطبیق مقاییس الدراسة الحالیة فی المدارس الخاصة بإقلیم لواء الجامعة/عمان.

- الحدود البشریة: شملت عینة الدراسة معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة، ویدرسن فی المدارس الخاصة بإقلیم لواء الجامعة /عمان، والبالغ عددهم (131) معلمه.

محددات الدراسة:

تم تحدید ما آلت إلیه نتائج الدراسة وطریقة إختیار العینة والخصائص السیکومتریة (الصدق والثبات) لأدوات الدراسة المستخدمة ومنهجیة البحث المستخدم .

الدراسات السابقة

فیما یلی مجموعة من الدراسات العربیة والأجنبیة المتعلقة بموضوع ومتغیرات الدراسة الحالیة مرتبة من الأحدث إلى الأقدم.

فی هذا المجال أجرت بسعود (2017) دراسة هدفت التعرف إلى مدى تطبیق إستراتیجیة التدریس وفق بیداغوجیا الخطأ لدى أساتذة المدرسة الإبتدائیة فی بناء المفاهیم التعلمیة، وأثر تطبیقها على التفاعل الصفی لمتعلم الطور الثانی والثالث من مرحلة التعلیم الإبتدائی، وقامت الباحثة ببناء شبکة ملاحظة تم تطبیقها على عینة الدراسة والتی بلغت (18) أستاذاً وأستاذه، کما تم تطبیق مقیاس للتفاعل الصفی على عینة من المتعلمین بلغ عددهم (628) متعلماً منهم (272) تلمیذة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین درجة تطبیق بیداغوجیة الخطأ والتفاعل الصفی لدى معلمی الطور الثانی والثالث من مرحلة التعلیم الإبتدائی فی ولایة الجلفة بالجزائر، کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی ممارسة بیداغوجیة الخطأ تعزى لمتغیر الجنس فی القیاس القبلی وعدم وجود تلک العلاقة فی القیاس البعدی کما أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة ممارسة بیداغوجیة الخطأ لدى أساتذة الطور الثانی والثالث تعزى لمتغیر الخبرة فی القیاسین القبلی والبعدی.

أماعواد(2014) فقد أجرى دراسة هدفت استکشاف أثر برنامج تدریبی فی تطویر معرفة معلمی ومعلمات الریاضیات البیداغوجیة بالمحتوى(PCK Knowledge Content Pedagogical) لوحدة الهندسة الفراغیة للصف العاشر الأساسی.

کما واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی، وتکونت عینة الدراسة  من الصف العاشر الأساسی فی محافظة ضواحی القدس وتم اختیارهم بشکٍل قصدی. وتکونت أداة الدراسة من استبانة المعرفة البیداغوجیة بمحتوى وحدة الهندسة الفراغیة للصف العاشر الأساسی. وأظهرت نتائج الدراسة أن البرنامج التدریبی أثر وبشکل إیجابی على معرفة المعلمین البیداغوجیة، وظهر الأثر بشکٍل کبیر فی تطور معرفة المعلمین فی المحتوى.

وهدفت دراسة سعیدی والحجری(2013) استقصاء تقدیر درجة أهمیة معرفة المحتوى البیداغوجی فی مادة العلوم لدى عینة من المعلمین الذین یدرسون المادة فی الصفوف (5-10) بسلطنة عمان، فی ضوء متغیرات جنس المعلم، وتخصصه الدقیق، وخبرته التدریسیة، وتکونت عینة الدراسة من (102) من معلمی العلوم من الجنسین ، وقد أظهرت نتائج الدراسة حصول محور "المعرفة بمتعلم مادة العلوم" على الترتیب الأول، وحصل محور "المعرفة باستراتیجیات التدریس" على الترتیب الثانی بینما جاء محور "المعرفة بمناهج العلوم" فی الترتیب الثالث والأخیر. کما وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیا فی تقدیر درجة أهمیة معرفة المحتوى البیداغوجی لدى المعلمین تعزى إلى متغیر الجنس فی محور "المعرفة بمناهج العلوم"، ووجود فروق دالة إحصائیا فی محوری " المعرفة بمتعلم مادة العلوم"، و"المعرفة باستراتیجیات التدریس"، وفی مجمل محاور معرفة المحتوى البیداغوجی بالنسبة لمتغیر الخبرة التدریسیة، وأخیراً عدم وجود فروق دالة احصائیا تبعاً لمتغیر التخصص الدقیق والتفاعل بین المتغیرات الثلاثة.

وأجرى اوشاک Usak,2009)) دراسة هدفت استکشاف معرفة المحتوى البیداغوجی لعدد من معلمی العلوم فی دروس الخلیة، والتی اتفقت مع دراسة سعیدی والحجری(2013) فی مادة العلوم واستخدمت عدة أدوات لجمع بیانات الدراسة حول المعرفة بتدریس المحتوى لدى (6) من الطلبة والمعلمین فی ترکیا، من مثل خطط الدروس والمختبر، والمقابلات مع المعلمین، وخرائط المفاهیم، بهدف وصف معرفة المحتوى البیداغوجی فی عدة عناصر هی: المعرفة بمحتوى مادة العلوم، ومناهجها، والمعتقدات الخاصة بمادة العلوم، والمعرفة باستیعاب المتعلمین لمادة العلوم، والمعرفة بأسالیب تقویم مادة العلوم، وبحسب نتائج الدراسة فإن الطلبة المعلمین یستخدمون طرق تدریس متمحورة حول المعلم، کما یکون ترکیزهم على المادة العلمیة

وبینت دراسة أوزدین (Ozaden ,2008) تأثیر المعرفة بالمادة العلمیة کماً، ونوعاً، فی معرفة المحتوى البیداغوجی لمادة العلوم، واستخدم موضوع حالات المادة کمثال، إذ تکونت عینة الدراسة من (28) معلماً، واستخدمت خطط الدروس، واختبار فی المادة العلمیة، والمقابلات لجمع البیانات. وأظهرت نتائج الدراسة أن لدى الطلبة المعلمین من الأخطاء قاعدة معرفیة جیدة، إلا أنهم یعانون من عدم دقة فی المستوى المفاهیمی، کما توجد بعض الصعوبات فی استیعاب العلاقات بین المفاهیم، وتؤکد نتائج الدراسة أن المعرفة بالمحتوى لها تأثیر إیجابی على معرفة المحتوى البیداغوجی.

 أما دراسة دیسکروج ((Descargue, 2003 فقد اعتبرت أن الخطأ عنوان التعلم، إذ تم إختیار(20) حالة من طلاب الثانویة قسم الریاضیات فی باریس بفرنسا من أجل البرهنة على مشروعیة المتعلم فی أن یخطئ. وقد توصلت الدراسة إلى أن الخطأ هو أداة للتعلم وله مکانة مهمة فی العملیة التعلیمیة التعلمیة، وأنه من البدیهی فعالیته فی التعلم، وقد أشار دیسکروج إلى أن هناک عوامل أخرى تؤثر على هذه البیداغوجیا مثل: التفاعلات الصفیة، الدفاعیة، ومدى رغبة المتعلم فی العمل.

الدراسات المتعلقه بأستراتیجیات حل المشکلات .

أجرت المومنی(2017) دراسة هدفت إلى معرفة أثر إستراتیجیة حل المشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة الصف التاسع فی التاریخ. تکونت عینة الدراسة من (60) طالبة من الصف التاسع الأساسی فی محافظة عجلون الأردنیة، وقد قامت الباحثة بإعداد أداة الدراسة وهی عبارة عن إختبار تحصیلی تم تطبیقه قبلیاً وبعدیاً. وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة:

لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة لمهارة الافتراضات، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة لمهارة الاستنتاج. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة  بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعه الضابطة لمهاره التقویم.

ووجود فروق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة لمهارة الاستنباط.

أما دراسة نجم(2016) فقد هدفت إلى الکشف عن أثر استخدام أسلوب حل المشکلات فی تدریس الریاضیات وتنمیة الحس العددی لدى طلبة الصف الخامس الأساسی. وقد أتبع الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وتکونت عینة الدراسة من (175) طالبأ وطالبة، وتکونت أداة الدراسة من إختبار الحسی العددی. وأشارت الدراسة إلى الأثر الایجابی لاستخدام أسلوب حل المشکلات فی تدریس الریاضیات فی تنمیة الحس العددی لکل من الذکور والإناث

کما ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ترکم (Turkum, 2011) ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺤﻭل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ التی ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠة ، ﻭﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ، وتکونت عینة الدراسة من (600) طالباً وطالبة تتراوح أعمارهم من(14-19) سنة فی منطقة اسکیشیر فی ترکیا وقد تعرضوا لمقیاس حل المشکلات واستبانة اعدت لغایات الدراسة، واظهرت ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: أﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺤﻭل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻨﻑ، ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠعنف.

کما هدفت دراسة ارندت (Arndt , 2009) التعرف إلى صعوبات حل المشکلات وتقییم الحلول الکتابیة لمشکلات عادات العقل الریاضیة المتصلة بالمنهاج من إذ (المحتوى، أدوات التقییم، الأهداف) فی زیادة القدرة والمهارات لدى الطلبة على حل المشکلات وقد تکونت عینة الدراسة من طلبة الصف السادس فی ولایة نبراسکة الأمریکیة، واستخدم الباحث فی دراسته المنهج الوصفی التحلیلی وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة: أن دمج حل المشکلات فی المنهج تمکن الطلبة من الإتصال والتفاعل مع مادة الریاضیات بطریقة مناسبة ولقد ظهر ذلک فی أوراق إجابات الطلبة وکانت قد نمت تفاعل الطلبة مع زملائهم ومجموعات العمل المندمجین بها وکذلک عرض الإجابات على المجموعة الکبیرة وکما أثبتت نتائج الدراسة تحسین مهارات حل المشکلات لدى الطلبه.

الطریقة والإجراءات

منهجیة الدراسة

استخدمت الدراسة الحالیة المنهج الوصفی – الارتباطی ((Correlation Design لمواءمته لتحقیق أغراض الدراسة، إذ تم التحری والتقصی لدرجة إستخدام معلمات الصفوف الأساسیة لبیداغوجیا الخطأ وعلاقتها بأسلوب حل المشکلات فی الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة، من خلال إستبانة شبکة الملاحظة لبیداغوجیا الخطأ لدراسة (بسعود، 2017)         ومقیاس حل المشکلات لهبنر Heppner, Peterson, 1982)) (نزیه حمدی) لکونهما یحققان أهداف الدراسة.

مجتمع الدراسة وعینتها

مجتمع الدراسة

تکون مجتمع الدراسة من معلمات (إناث) الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة فی لواء الجامعة / العاصمة عمان - الأردن، للعام الدراسی (2018/2019) وعددهم (1593)، وقد تم إعتماد هذه البیانات من قاعدة البیانات الخاصة بوزارة التربیة والتعلیم – التعلیم الخاص.

عینة الدراسة

تم تحدید عدد المدارس لمجتمع الدراسة(من خلال قاعدة البیانات الخاصة بوزارة التربیة والتعلیم– التعلیم الخاص)، وبعد ذلک تم إختیار (6) مدارس کعینة تضم (160) معلمة من معلمات المرحلة الأساسیة فی المدارس الخاصة التی تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة الطبقیة، کون وحدة الإختیار کانت المجموعة المتمثلة بالمدرسه ولیست الفرد، من المدارس الخاصة جمیعاً التابعة لمنطقة لواء الجامعة فی مدینة عمان، لتشکل ما نسبته (10%) من عدد المعلمات للصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة فی لواء الجامعة فی العاصمة عمان، وذلک فی العام الدراسی (2018- 2019)، وقد تم استرجاع (138) استمارة فقط، وبعد فحص الاستمارات تم استبعاد (7) منها لعدم صلاحیتها للتحلیل الإحصائی، وبالآتی تکونت عینة الدراسة النهائیة من (131) استمارة کما هو مبین فی الجدول (2).

الجدول (2) توزیع أفراد عینة الدراسة حسب العمر وسنوات الخبرة

فیما یتعلق باستبانة بیداغوجیا الخطأ واستبانه استراتیجیة حل المشکلات.

یبین الجدول (2) توزیع أفراد عینة الدراسة حسب المتغیرات الدیموغرافیة فیما یتعلق باستبانة استراتیجیة حل المشکلات، إذ نلاحظ أن نسبة الفئة العمریة (20-30) لعینة الدراسة بلغت أعلى نسبة (51.1%) بینما لمتغیر الخبرة فقد بلغت النسبة الأعلى (38.2%) للفئة الذین خبراتهم اقل من 5 سنوات.

الأسالیب الإحصائیة

للحصول على نتائج الدراسة الحالیة، فقد تم ادخال البیانات وتحلیلها بإستخدام برمجیة (SPSS) واعتماد الأسالیب الآتیة:

1-      تحلیل صدق وثبات المقیاسین (بیداغوجیا الخطأ وحل المشکلات) واحتساب معامل کرونباخ ألفا لکل منهما.

2-      المتوسط الحسابی لحساب متوسطات درجات عینة الدراسة للمقیاسین

3-      الانحراف المعیاری وقد استخدم لقیاس درجة انحراف القیم عن الوسط

4-      حساب معامل الإرتباط بیرسون للکشف عن مستوى الإرتباط بین المتغیرین بیداغوجیا الخطأ واستراتیجیة حل المشکلات.

5-      إختبار (T-TEST)  استخدم للکشف عن الفروق الاحصائیة بین متوسطات المقیاسین.

6-      إجراء تحلیل التباین الثنائی المتعدد (MANOVA).

أدوات الدراسة

أولاً: مقیاس بیداغوجیا الخطأ

بعد الإطلاع على الدراسات السابقة والمقاییس المتعلقة بموضوع الدراسة تم إعتماد إستبانة شبکة الملاحظة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ التی استخدمتها (بسعود، 2017) وذلک لمناسبة هذه الأداة وأهدافها وفقراتها لهذه الدراسة، والذی یتکون من (40) فقرة موزعة على ثلاثة أبعاد هی: التخطیط واکتشاف الأخطاء، التنفیذ وأسلوب التعامل مع الأخطاء، التقویم.

وقد قامت بسعود (2017) بالتأکد من ثبات الأداة من خلال إعتماد الأسالیب الإحصائیة المناسبة مثل، اختبار ألف کرونباخ الذی بلغ (8100.)، إضافة إلى اختبار التجزئة النصفیة (0.937) ومعامل سبیرمان بروان (0.952) وهی قیم مرتفعة تشیر إلى ثباة الأداة.

صـدق المقیاس:

للحصول على المعلومات اللا زمة من عینة الدراسة فیما یخص مقیاس بیداغوجیا الخطأ

- اعتمد الباحثان على مقیاس شبکة الملاحظة الذی أعدته بسعود(2017) ویهدف إلى قیاس الممارسات التدریسیة المعتمدة على بیداغوجیا الخطأ لمعلم المرحلة الإبتدائیة، 

 وتحدید الأبعاد التی تتضمنها البنود لهذه الشبکة إلى ثلاثة أبعاد:

1-  بُعد یتعلق بتخطیط الأستاذ للدرس واکتشاف أخطاءالطلبة والمتعلمین.

2-  بُعد یتعلق بتنفیذ وتطبیق الدرس وأسلوب التعامل مع الأخطاء.

3-  بُعد یتعلق بالتقویم.

وقد اعتمدت الدراسة الحالیة على مقیاس شبکة الملاحظة الذی أعدته بسعود (2017) وذلک لمناسبة هذه الأداة وأهدافها وفقراتها لهذه الدراسة والتی تکونت من (40) فقرة. وتم التأکد من صدق الأداة وثباتها. وقد استخرج الباحثان دلالات الصدق للدراسة الحالیة من خلال:

1-    صدق المحکمین: تم عرض الاختبار على عدد من المحکمین فی الجامعات الأردنیة الآتیة: الجامعة الأردنیة، وجامعة عمان العربیة، وجامعة البلقاء التطبیقیة، وذلک للحکم على مدى ملائمة فقراته، ومدى وضوح لغته، وفاعلیة بدائل فقراته، ومناسبة عددها، ومدى تمثیلها لأبعاد استراتیجیة حل المشکلات، وقد تم الأخذ بملاحظات المحکمین وإجراء التعدیلات المطلوبة.

2-   صدق البناء

     للتحقق من صدق البناء تم تطبیق المقیاس على (30) معلمة من معلمات الصفوف الأولى ضمن المدارس الخاصة وتم استخراج معامل ارتباط الفقرة مع الدرجة الکلیة للبُعد ومع الدرجة الکلیة للمقیاس ,وقد تبین من خلال صدق البناء ان معاملات.

 ارتباط فقرات مقیاس بیداغوجیا الخطأ مع الدرجة الکلیة للبُعد المنتمیة له تراوحت بین (0.313و0.789), ومعاملات ارتباط فقرات المقیاس مع الدرجة الکلیة للمقیاس تراوحت بین (0.324 و0.818), وهی قیم مناسبة وتدل على صدق البناء للمقیاس.ولحجم جداول المقیاس اضطر الباحثان الى عدم اظهار هذه الجداول فی النشر.

ثبات مقیاس بیداغوجیا الخطأ

     للتحقق من ثبات مقیاس بیداغوجیا الخطأ تم تطبیق المقیاس على (30) معلمة من خارج عینة الدراسة ومن مجتمع الدراسة وتم التحقق من الثبات بطریقتین:

1-  التجزئة النصفیة: أی تحدید معامل الارتباط بین معدل درجات الأسئلة الفردیة ومعدل درجات الأسئلة الزوجیة، إذ تم ذلک لکل بُعد من أبعاد المقیاس، إذ تم تصحیح معامل الارتباط باستخدام معامل ارتباط سبیرمان براون للأبعاد الزوجیة ومعالم جتمان للأبعاد الفردیة. 

2-  ألفا کرونباخ: قام الباحثان بتقدیر ثبات مقیاس بیداغوجیا الخطأ بحساب معامل ألفا کرونباخ لفقرات المقیاس کله، کما فی الجدول رقم 5)).

الجدول (5) معاملات الثبات المستخرجة بطریقة الاتساق الداخلی والتجزئة النصفیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ

یبین الجدول (5) أن معاملات الثبات المستخرجة بطریقة الاتساق الداخلی باستخدام معادلة کرونباخ الفا جاءت للمقیاس ککل بمعامل ثبات (0.945) وتراوحت للأبعاد الفرعیة        بین (0.814و0.897), وبلغت معاملات الثبات المستخرجة بطریقة التجزئة النصفیة         المصحح بمعادلة سبیرمان براون للمقیاس ککل (0.844), وتراوحت للأعباد الفرعیة بین (0.755و0.817)، وهی قیم مناسبة وتدل على ثبات مقیاس بیداغوجیا الخطأ.

تصحیح المقیاس:

اشتمل مقیاس بیداغوجیا الخطأ على (40)  فقرة فی صورته النهائیة وتم تصحیحه حسب مقیاس لیکرت الخماسی، إذ تعطی الإجابة مرتفع جداً (5 درجات) ومرتفع (4 درجات) ومتوسط (3 درجات) ومنخفض (درجتان)) أما منخفض جداً فأعطیت (درجة واحدة) للعبارات.

ثانیاً: مقیاس استراتیجیة حل المشکلات

للحصول على المعلومات اللازمة من عینة الدراسة فیما یخص مقیاس استراتیجیة  حل المشکلات:

اعتمد الباحثان على مقیاس حل المشکلات لهبنر Heppner, Peterson, 1982)) والمطور للبیئة الأردنیة ( حمدی). تکون المقیاس من (40) فقرة موزعة على خمس أبعاد هی: التوجه العام، تعریف المشکلة، تولید البدائل، إتخاذ القرار، التحقق من النتائج.

وقد استخرجت دلالات الصدق بطریقتین هما:

1-   صدق المحکمین:

     تم عرض الاختبار على عدد من المحکمین فی الجامعات الأردنیة الآتیة: الجامعة الأردنیة، وجامعة عمان العربیة، وجامعة البلقاء التطبیقیة، وذلک للحکم على مدى ملائمة فقراته، ومدى وضوح لغته، وفاعلیة بدائل فقراته، ومناسبة عددها، ومدى تمثیلها لأبعاد استراتیجیة حل المشکلات، وقد تم الأخذ بملاحظات المحکمین وإجراء التعدیلات المطلوبة.

2-صدق البناء:

     للتحقق من صدق البناء تم تطبیق المقیاس على (30) معلمة من معلمات الصفوف الأولى ضمن المدارس الخاصة وتم استخراج معامل ارتباط الفقرة مع الدرجة الکلیة للبُعد ومع الدرجة الکلیة للمقیاس، وقد اظهرصدق البناء أن معاملات ارتباط فقرات مقیاس حل المشکلات مع الدرجة الکلیة للبُعد المنتمیة له تراوحت ما بین (0.316 و0.884), ومعاملات ارتباط فقرات المقیاس مع الدرجة الکلیة للمقیاس تراوحت بین (0.316 و0.710), وهی قیم مناسبة وتدل على صدق البناء للمقیاس.

ثبات مقیاس استراتیجیة حل المشکلات:

للتحقق من ثبات مقیاس حل المشکلات تم تطبیق المقیاس على (30) معلمة من خارج عینة الدراسة ومن مجتمع الدراسة وتم التحقق من الثبات بطریقتین:

1-    التجزئة النصفیة: أی تحدید معامل الارتباط بین معدل درجات الأسئلة الفردیة ومعدل درجات الأسئلة الزوجیة، إذ تم ذلک لکل بعد من أبعاد المقیاس، إذ تم تصحیح معامل الارتباط باستخدام معامل ارتباط سبیرمان براون للأبعاد الزوجیة ومعالم جتمان للأبعاد الفردیة.

2-    ألفا کرونباخ: قام الباحثان بتقدیر ثبات مقیاس حل المشکلات بحساب معامل ألفا کرونباخ لفقرات المقیاس کله، کما فی الجدول رقم  7)).

الجدول (7) معاملات الثبات المستخرجة بطریقة الاتساق الداخلی

والتجزئة النصفیة لمقیاس حل المشکلات

      یبین الجدول (7) ان معاملات الثبات المستخرجة بطریقة الاتساق الداخلی باستخدام معادلة کرونباخ الفا جاءت للمقیاس ککل بمعامل ثبات (0.930) وتراوحت للأبعاد الفرعیة       بین (0.790 و0.921), وبلغت معاملات الثبات المستخرجة بطریقة التجزئة النصفیة      المصحح بمعادلة سبیرمان براون للمقیاس ککل (0.872), وتراوحت للأعباد الفرعیة بین (0.730 و0.918). وهی قیم مناسبة وتدل على ثبات مقیاس حل المشکلات.

تصحیح المقیاس:

    اشتمل مقیاس استراتیجیات حل المشکلات على(40)  فقرة فی صورته النهائیة وتم تصحیحه حسب مقیاس لیکرت الخماسی، إذ تعطی الإجابة مرتفع جداً (5 درجات) ومرتفع  (4 درجات)، ومتوسط (3 درجات) ومنخفض (درجتان)، أما منخفض جداً فأعطیت (درجة واحدة) للعبارات الإیجابیة، وتم حساب العکس للعبارات السلبیة.

    ویتضح أن قیم کرونباخ الفا لمقیاس مقیاس استراتیجیة حل المشکلات ولاستبانة بیداغوجیا الخطأ کانت أعلى من النسبة المقبولة (0.6)،مما یشیر إلى ثبات أدوات الدراسة ومناسبتها لأغراض البحث العلمی للمقیاس.

عرض نتائج الدراسه

یتناول هذا الفصل عرضاً لنتائج الدراسة وذلک على النحو الآتی:

تم إجراء تحلیل المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاری لکل عبارة من عبارات المقیاسین، وقد تم تصنیف الرتبة (الأهمیة) إستناداً إلى التصنیف التالی:

الجدول (8) معیار الحکم على المتوسطات الحسابیة لمقیاسی حل المشکلات

وبیداغوجیا الخطأ

تحلیل بیانات الدراسة:

     نتائج تحلیل السؤال الأول والذی ینص على: "ما مستوى إستخدام بیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة؟":

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على فقرات مقیاس بیداغوجیا الخطأ للأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس  الجدول الآتی یبین هذه النتائج:

الجدول (9) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ومستوى بیداغجیا الخطأ للأبعاد الفرعیة والمتوسط الکلی

یبین الجدول (9) أن المتوسط الکلی لبیداغوجیا الخطأ بلغ (3.81) وبانحرف معیاری (0.461) وبدرجة مرتفعة , فی حین تراوحت المتوسطات الحسابیة للأبعاد الفرعیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ بین (3.75 و3.87), حیث جاء بُعد التنفیذ وأسلوب التعامل مع الأخطاء بالمرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی (3.87) وبدرجة مرتفعة, تلاه بُعد التخطیط واکتشاف الأخطاء بمتوسط حسابی (3.76) وبدرجة مرتفعة, فی حین جاء بُعد التقویم بالمرتبة الاخیر بأقل متوسط حسابی (3.75) وبدرجه مرتفعه .

ومن خلال ذلک نستنتج أن مستوى إستخدام بیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة جاء بصورة مرتفعة إجمالاً.

نتائج تحلیل السؤال الثانی والذی ینص على: ما مستوى إستخدام حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الاساسیة فی المدارس الخاصة؟":

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على فقرات مقیاس حل المشکلات للأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس , کما هو موضح فی الجدول (13).

الجدول (13) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة مقیاس استراتیجیة

حل المشکلات للأبعاد الفرعیة والمتوسط الکلی

یبین الجدول (13) أن المتوسط الکلی لحل المشکلات بلغ (3.27) وبانحرف معیاری (0.466) وبدرجة متوسطة, فی حین تراوحت المتوسطات الحسابیة للأبعاد الفرعیة لمقیاس حل المشکلات بین (3.01 و3.88), حیث جاء بُعد التوجه العام بالمرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی (3.88) وبدرجة مرتفعة, تلاه بُعد تعریف المشکلة بمتوسط حسابی (3.28) وبدرجة متوسطة, ثم بُعد تولید البدائل بمتوسط حسابی (3.18) وبدرجة متوسطة, ثم بُعد إتخاذ القرارا بمتوسط حسابی(3.03) وبدرجة متوسطة. فی حین جاء بُعد التحقق من النتائج  بالمرتبة الأخیر، وبأقل متوسط حسابی (3.01) وبدرجة أهمیة متوسطه.

ومن خلال ذلک نستنتج أن مستوى استخدام حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة کان بدرجة أهمیة مرتفعة اجمالاً.

نتائج تحلیل السؤال الثالث والذی ینص على: " هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین إستخدام بیداغوجیا الخطأ وحل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة؟":

 للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج معامل ارتباط بیرسون لفحص العلاقة بین استخدام بیداغوجیا الخطأ وحل المشکلات والجدول التالی بین هذه النتائج:

الجدول (19) معامل ارتباط بیرسون بین بیداغوجیا الخطأ واستراتیجیة حل المشکلات

*دال احصائیا عند مستوى 0.05

یبین الجدول (19) أن قیمة معامل الارتباط بلغت (0.551) وبمستوى دلالة 0.035, وهی قیمة دالة احصائیا, مما یدل على وجود علاقة ارتباطیة بین استخدام بیداغوجیا الخطأ واستخدام استراتیجیة حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة. ولإیجاد نسبة التباین المفسر بین المتغیرات تم تربیع معامل الارتباط وبلغ التباین المفسر(0.304), وهذا یدل على أن الدرجة على مقیاس بیداغوجیا الخطأ تفسر (30.4%) من التباین على درجة استخدام استراتیجیات حل المشکلة. وتراوحت معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لمقیاس حل المشکلات وأبعاد مقیاس بیداغوجیا الخطأ (التخطیط, التنفیذ, والتقویم) على التوالی (0.329 , 0.394 , 0.327), وهی قیم دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05), أی أنه یوجد علاقة ارتباطیة بین الدرجة الکیلة لمقیاس حل المشکلات والأبعاد الفرعیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ.

ویبین الجدول أن معاملات ارتباط بعد التوجه العام من مقیاس حل المشکلات مع أبعاد (التخطیط والتنفیذ  والتقویم والدرجة الکلیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ) تراوحت على الترتیب (0.184, 0.129 , 0.172, 0.261) وهی قیم غیر دالة احصائیا عند مستوى الدلالة  0.05.

ویبین الجدول أن معاملات ارتباط بُعد تعریف المشکلة من مقیاس حل المشکلات مع أبعاد (التخطیط والتنفیذ  والتقویم وو الدرجة الکلیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ) تراوحت على الترتیب (0.117 , 0.167 , 0.134, 0.217) وهی قیم غیر دالة احصائیا عند مستوى الدلالة  0.05. ویبین الجدول أن معاملات ارتباط بُعد تولید البدائل من مقیاس حل المشکلات مع أبعاد(التخطیط والتنفیذ والتقویم و الدرجة الکلیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ) تراوحت على الترتیب (0.129,0.119,0.167, 0.287) وهی قیم غیر دالة احصائیا عند مستوى الدلالة 0.05.

     ویبین الجدول أن معاملات ارتباط بُعد إتخاذ القرار من مقیاس حل المشکلات مع أبعاد (التخطیط والتنفیذ  والتقویم وو الدرجة الکلیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ) تراوحت على الترتیب  (0.063, 0.052 , 0.022, 0.214) وهی قیم غیر دالة احصائیا عند مستوى الدلالة  0.05.

ویبین الجدول أن معاملات ارتباط بعد التحقق من النتائج من مقیاس حل المشکلات مع أبعاد (التخطیط والتنفیذ  والتقویم وو الدرجة الکلیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ) تراوحت على الترتیب  (0.017, 0.142 , 0.110, 0.208) وهی قیم غیر دالة احصائیا عند مستوى الدلالة 0.05.  ولإیجاد الفروق فی استخدام  بیداغوجیا الخطأ واستراتیجة حل المشکلات لدى المعلمات تم إستخدام إختبار "ت" للعینات المترابطة, والجدول التالی بین هذه النتائج:

الجدول (20) إختبار"ت" للعینات المترابطة بین استخدام بیداغوجیا الخطأ

واستراتیجات حل المشکلات

تبین النتائج أن قیمة ت بلغت (99.2) وهی قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.05، أی أنه یوجد فروق فی استخدام المعلمات لاستراتیجیات حل المشکلات واستخدام بیداغوجیا الخطأ ولصالح بیداغوجیا الخطأ, مما یدل على أن  أداء المعلمات على استخدام بیداغوجیا الخطأ أعلى من حل المشکلات.

نتائج تحلیل السؤال الرابع والذی ینص على: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≤ α) فی مستوى استخدام بیداغوجیا الخطأ  لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة تعزى  لمتغیری العمر وسنوات الخبرة؟

للاجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى استخدام بیداغوجیا الخطأ  لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة تعزى  لمتغیری العمر وسنوات الخبرة, والجدول الآتی یبین هذه النتائج:

الجدول (21) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى استخدام بیداغوجیا الخطأ  لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة تعزى  لمتغیری العمر وسنوات الخبرة

یبین الجدول (21) وجود فروق ظاهریة فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى استخدام بیداغوجیا الخطأ  لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة تعزى  لمتغیری العمر وسنوات الخبرة, ولمعرفة دلالة الفروق فی المتوسطات الحسابیة تم إجراء تحلیل التباین الثنائی المتعدد (MANOVA) , والجدول الآتی یبین هذه النتائج.

الجدول (22) تحلیل التباین المتعدد (MANOVA) لأبعاد مقیاس بیداغوجیا الخطأ والدرجة الکلیة للمقیاس تعزى  لمتغیری العمر وسنوات الخبرة

یبین الجدول (22) أن قیمة "ف" بلغت للدرجة الکلیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ تعزى لمتغیر العمر (1.264) وبلغت قیمة "ف" لبُعد التخطیط واکتشاف الأخطاء تعزى لمتغیر العمر (0.999) , وبلغت قیمة "ف" لبُعد التنفیذ وأسلوب التعامل مع الأخطاء  تعزى لمتغیر العمر(1.359)  , وبلغت قیمة "ف" لبُعد التقویم تعزى لمتغیر العمر (0.833), وهی قیم غیر دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05) ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≤ α) فی مستوى استخدام المعلمة  لبیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة تعزى  لمتغیری العمر للأبعاد الفرعیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ والدرجة الکلیة للمقیاس.

ویبین الجدول (22) أن قیمة "ف" بلغت للدرجة الکلیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ تعزى لمتغیر سنوات الخبرة (1.172) وبلغت قیمة "ف" لبُعد التخطیط واکتشاف الأخطاء تعزى لمتغیر سنوات الخبرة (1.039) , وبلغت قیمة "ف" لبُعد التنفیذ وأسلوب التعامل مع الأخطاء  تعزى لمتغیر سنوات الخبرة (2.062)  , وبلغت قیمة "ف" لبُعد التقویم تعزى لمتغیر سنوات الخبرة (0.230), وهی قیم غیر دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05) ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≤ α) فی مستوى استخدام المعلمة  لبیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة تعزى  لمتغیری سنوات الخبرة للأبعاد الفرعیة لمقیاس بیداغوجیا الخطأ والدرجة الکلیة للمقیاس.

مناقشة النتائج والتوصیات

نتائج تحلیل السؤال الأول والذی ینص على: ما مستوى استخدام بیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة؟

تشیر النتائج إلى أن مستوى استخدام بیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة جاء بصورة مرتفعة بشکل عام. وهذه النتیجة تعزى إلى معرفة معلمات الصفوف الابتدائیه فی الأردن بواحده من أهم استراتیجیات التعلم ألا وهی استخدام بیداغوجیا الخطأ لتقویم الأخطاء لدى المتعلمین، خاصة الطلاب فی المرحلة الابتدائیة الذین لا یملکون حصیلة معرفیة کافیة، ومعرضون أکثر من غیرهم للأخطاء خلال التعلم، إذ یعمل المعلم جاهداً فی هدم المعارف الخاطئة وتعویضها بمعارف صحیحة تفید الطلبة فی مراحل تطورهم التربوی ونموهم العقلی، فبیداغوجیا الخطأ هی تقویم شخصی ضروری لکل حصة دراسیة، لأن الخطأ لیس نقیصه ینبغی اقصاؤها، بل یشکل نقطة انطلاق للمعرفة العلمیة الصحیحة،  

وجاءت الفقرتان " أنوّع فی الوسائل والطرائق والمحتوى" و" المفاهیم التعلیمیة التی أقدّمها تناسب قدرات المتعلمین" بدرجة أهمیة مرتفعة، مما یؤکد اهتمام القائمین على تعلیم الطلاب فی المرحلة الابتدائیة – خاصة فی المدارس الخاصة- بالتنویع فی استراتیجیات التعلّم لما لهذه الفئة من خصوصیة، فهم بحاجة إلى التغییر فی استراتیجیات التعلّم بما یتناسب ومستویاتهم الاستیعابیة، وطبیعتهم المیّالة إلى اللعب أکثر من التعلیم فی هذه المرحلة من العمر، وهذا ما یفسر مجیئ الفقرة "لا أشرح ولا أوضح المفاهیم والأمثلة أثناء الدرس بل أترک الحریة للمتعلمین فی ذلک” بالمرتبة الأخیرة بأهمیة متوسطة. تتفق هذه النتیجة مع دراسة بسعود(2017) التی أظهرت وجود علاقة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین درجة تطبیق بیداغوجیا الخطأ والتفاعل الصفی لدى معلمی الطور الثانی والثالث من مرحلة التعلیم الابتدائی فی الجزائر، کما اتفقت الدراسة مع نتائج دراسة عواد (2014)، التی بینت الأثر الایجابی لتطویر المعلمین بالبیداغوجیا،  ودراسة سعیدی والحجری (2013) والتی أکدت کلاهما على أهمیة استراتیجیات التعلم المختلفة وعلى رأسها الأسالیب البیداغوجیا الحدیثة، فی البناء المعرفی وتحصیل الطلبة الدراسی ، کما اتفقت مع نتائج دراسه اوزدین (2008) والتی اشارت الى ان المعرفه بالمحتوى له تاثیرایجابی على معرفه المحتوى البیداغوجی .

    نتائج تحلیل السؤال الثانی والذی ینص على: ما مستوى استخدام حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة؟

تبین النتائج أن مستوى استخدام حل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة جاء بصورة متوسطة بشکل عام. یمکن تفسیر هذه النتیجة إلى عنایة معلمات المراحل الابتدائیة بدرجة متوسطة لاستراتیجیات حل المشکلات، إلى طبیعة احتیاجات تلک المرحلة العمریة، لأن هذه الاستراتیجیة أکثر ملائمة للطلاب فی المراحل العلیا، فاستراتیجیة حل المشکلات نشاط ذهنی منظم للمتعلم، یبدأ باستثارة فکر الطالب بوجود مشکلة ما ویطلب منه البحث عن حل لها بخطوات علمیة ممنهجة، والتی بها یکتسب الطلاب من خلال هذا الأسلوب مجموعة من المعارف والمهارات والاتجاهات العلمیة المرغوبة،  وبما أن التعلیم فی المرحلة الابتدائیة ینصب على التربیة وتعلیم سلوکیات تربویة سلیمه، واشباع احتیاجات نفسیة تنمی بناء القدرات الشخصیة للطفل، ومعارف أساسیة بسیطة، تتناسب مع أعمارهم،  وترتکز على ما تقدمه المعلمة من معلومة بشکل مباشر وسلس، أکثر من الترکیز على الحث الفکری والعملیات العقلیة العلیا التی یجب أن تطبق لدى طلبة المراحل المتقدمة، لا مرحلة الدراسة الحالیة.

أما حصول الفقرة "أنظر إلى المشکلات کشیء طبیعی فی حیاة الفرد"، على المرتبة الأولى وبدرجة أهمیة مرتفعة، ما یبین میل معلمات المرحلة الأساسیة؛  للالتفات لتقدیم المعارف أکثر من تقدیم أسالیب لحل المشکلات، خاصة لمراحل الصفوف الأولى الأساسیة، ویعزز هذا التفسیر دراسة ترکم (Turkum, 2011) التی وجدت أن هناک علاقة بین المیل لحل المشکلات وبین مواجهتها، فإن الطلبة فی مرحلة المراهقة أکثر تعرضاً للمشکلات بین الأقران والمجتمع، فأشارت الدراسة أن النظرة الایجابیة لحل المشکلات ترتفع بإرتفاع درجة التعرض للعنف، الأمر الذی یتواجد بنسبة أقل فی المرحلة الأساسیة، واختلفت مع نتائج دراسه المومنی،(2017) ودراسه نجم (2016) .

     نتائج تحلیل السؤال الثالث والذی ینص على: هل توجد علاقة ذات دلالة احصائیة بین استخدام بیداغوجیا الخطأ وحل المشکلات لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة؟

بینت نتائج الدراسة الحالیة وجود علاقة بین استراتیجیة حل المشکلات وبیداغوجیا الخطأ، اذ تراوحت الدرجه الکلیه لمقیاس حل المشکلات مع الابعاد الفرعیه لمقیاس بیداغوجیا الخطأ ما بین وجود فروق داله احصائیا لبعض الابعاد وفروق غبر داله احصائیا فی ابعاد اخرى وبعد تطبیق اختبار (ت) تبین وجود فروق فی استخدام المعلمات لاستراتیجیات  حل المشکلات واستخدام بیداغوجیا الخطأ ولصالح بیداغوجیا الخطأ، مما یدل على ان اداء المعلمات على استخدام بیداغوجیا الخطأ اعلى من حل المشکلات .اذ تستند بیداغوجیا الخطأ على تعلیم الطالب من خلال الخطأ الذی إرتکبه، أو من خلال طرح مشکلة أمامه ضمن الموقف التعلیمی، ومن ثمّ رصد أسلوبه فی حل المشکلة التی لم یتعرض لها فی السابق، أی استنفار قدراته ومعارفه ومهاراته، لإیجاد الحلول المناسبة للمشکلة، فالمشکلة المطروحة هی ذریعة للتعلم، ولیس الهدف إیجاد حلول بقدر ما یستهدف إکساب الطلبة القدرة على الملاحظة والتجریب، والمقارنة، والتحلیل، والمبادرة، لإیجاد الحلول الأکثر ملائمة، کما یستهدف أسلوب حل المشکلات قیاس قدرة المعلم على تعلیم الطلبة للتقویم الذاتی بعد ارتکاب الخطأ والتکیف والاستقلالیة وتحمل المسؤولیة وإتخاذ القرار والعمل ضمن المجموعة، فبذلک تتشابه إلى حد ما الأبعاد  المکونه لاستخدام بیداغوجیا الخطأ فی تحدید الخطأ والتعامل معه، مع بعض خطوات استرتیجیة حل المشکلات، ومن هنا وجدت العلاقة.

والتعلم عن طریق الخطأ واستراتیجیات حل المشکلات تکاد تسیطر على أسالیب التدریس الحدیثة، فهی تغیر فی وظیفة المعلّم الکلاسیکیة القائمة على الإلقاء والتلقی، إلى المعرفة القائمة على التحلیل والاستنباط المعالجة، والتقویم الذاتی والتحفیز وتوجیه الکفایات والقدرات، فهی تعتمد على النشاط الذاتی، والمشارکة الایجابیة للمتعلم، وهذه المهمة لا یتغلب المتعلم علیها إلا بالتعلم القائم على التشخیص، والتحلیل، والتقویم الشخصی، لإزالة العراقیل، وهذا ما تقدمه المعلمه المستخدمة لکل من استراتیجیة حل المشکلات، وبیداغوجیا الخطأ. حیث تُعد هنا الأخطاء أو العقبات التی تواجه الطالب خلال تعلمه، مواقف تحفز الطالب، وتمنحه الرغبة والدافع للتعلم، وغالبا ما تکون هذه المواقف التعلیمیة یومیة أو تحدِّ بالنسبة للطالب،ولعدم وجود دراسات سابقه فی سیاق بیداغوجیا الخطأ واستراتیجیات حل المشکلات على حسب علم الباحثین فقد تمیزت هذه الدراسه بالاصاله لعدم مقارنتها بنتائج الدراسات السابقه .

نتائج تحلیل السؤال الرابع والذی ینص على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≤ α) فی مستوى استخدام المعلمة بیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة تعزى لمتغیری العمر وسنوات الخبرة؟

أظهرت النتائج بأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى استخدام المعلمة لبیداغوجیا الخطأ لدى معلمات الصفوف الأساسیة فی المدارس الخاصة تعزى لمتغیری العمر وسنوات الخبرة. وجاءت هذه النتیجة مطابقة لنتائج دراسة بسعود (2017) التی أظهرت عدم وجود علاقة ذات دلالة احصائیة بین درجة ممارسة بیداغوجیة الخطأ لدى أساتذة الطور الثانی والثالث تعزى لمتغیر الخبرة فی القیاسین القبلی والبعدی.،کمااتفقت مع ما توصلت الیه نتائج دراسه سعیدی والحجیری (2013) والتی اشارت نتائجها الى عدم وجود فروق داله احصائیأ تبعا لمتغیر التخصص الدقیق والتعامل مع المتغیرات الاخرى مثل الجنس والخبرة والتخصص ،وتُعزى هذه النتیجة إلى تلقی معلمات المراحل الابتدائیة دورات مهنیة، وورشات عملیة، ومعرفیة، وتعلیمیةً فی بیداغوجیا التعلیم بالخطأ أثناء المرحلة الجامعیة، وهن على درایة بهذا الأسلوب فی التعلیم وأهمیته قبل عملهن بالتعلیم، وبالتالی لا تؤثر عملیة العمر أو الخبرة على مستوى تطبیق بیداغوجیا الخطأ فی التعلیم.

کما یعزی الباحثان أیضا ذلک، إلى طبیعة التدریب المهنی والمعرفی الذی تتعرض جمیع المعلمات للمرحل الأساسیة له فی المدارس الخاصة،  بغض النظر عن سنوات الخبرة أو العمر للمعلمه، والذی تعتنی بتقدیمه وزارة التربیة والتعلیم، بشکل عام، والمدارس الخاصة للمعلمات بشکل خاص، قبل وأثناء الدوام الدراسی، وبشکل دوری لرفع کفاءة المعلمات، والتی تهدف إلى تحسین مدى تعامل المعلمة مع إدارة الصف بشکل عام، والتعامل مع الطلبة بالأسلوب الذی یرفع من قدرات الطلبة العلمیة والعملیه المستقبلیه فی التعامل مع الأخطاء وبالتالی التحدیات الحیاتیة المرتقبة.

کما قد یعزى أیضاً، عدم وجود فروق فی مستوى إستخدام المعلمات لبیداغوجیا الخطأ  لسنوات الخبرة والعمر، إلى تقارب مستوى العمر والخبرات لدى المعلمات(فئة العینة)، حیث کان أکبر عدد من المعلمات والبالغ عددهن(67) معلمة من أصل (131) معلمة ضمن الفئة العمریة (20-30)، وفی سنوات الخبره الأقل من(5) سنوات والبالغ عددهم (50) معلمه، من أصل (131)، مما یشیر إلى تعامل أفراد العینة بشکل متسق مع بعضهم البعض من خلال المؤهل العلمی والتدریبی للمعلمات. 

التوصیات

1. التخلی عن الأطر التعلیمیة التقلیدیة، فی المدارس بشکل عام – الخاصة والحکومیة- التی تعتبر خطأ الطالب عیباً ونقیصة یستدعی الزجر؛ مما یؤدی إلى إنکسار المتعلم نفسیاً ثم فشله دراسیا.
2.  على المعلمین أن یعلّموا الطلبة انطلاقاً من هدم أخطائهم وإعتبار الخطأ خطوة ضروریة للتعلم على أنقاض المعرفة السابقة،
3. ضرورة التنویع فی الاستراتیجیات المستخدمة فی تعلیم طلبة المرحلة الابتدائیة کونها المرحلة التی یرتکز علیها البناء النفسی والتحصیلی لطلاب هذه المرحلة.
4. التوصیة باجراء دراسات لبیداغوجیا الخطأ، باستخدام المنهج التجریبی، على عینة من الطلبة  لمختلف المراحل، وتوضیح النتائج الخاصة بها.

قائمة المصادر والمراجع

أولاً: المراجع العربیه:

- أبوجادو، صالح (1998). علم النفس التربوی، دار المیسرة للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

- بسعود، کریمة (2017). إستراتیجیة التدریس وفق بیداغوجیة الخطا وعلاقتها بالتفاعل الصفی لدى متعلمین الطور الثانی والثالث من مرحلة االتعلیم الابتدائی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الانسانیة والاجتماعیة، جامعة زیان عاشور، الجلفة، الجزائر.

جروان، فتحی عبد الرحمن (2002). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات، دار الفکر: عمان-

-حمدی،نزیه،ابو طالب،صابر،هارون،رمزی(2000).مشکلات الاطفال وطرق العلاج،منشورات جامعه القدس المفتوحه،1.

- زیتون، کمال(2005). التدریس نماذجه مهاراته، عالم الکتب، القاهرة، مصر، (ط)1..

- الزیات ، فتحی مصطفى(2003).علم النفس المعرفی،ج1،دار النشر للجامعات:مصر.

- الزیدی، رائد(2015).الکفایات التدریسیة البیداغوجیة وعلاقتها بمتغیری التخصص واللقب العلمی عند تدریس أقسام اللغة العربیة فی جامعتی بغداد والمستنصریة، مجلة جامعة بغداد، بغداد، العراق، 4، (14).

- سعیدی، عبدالله والحجری، فاطمة(2013). تقدیر درجة أهمیة معرفة المحتوى البیداغوجی فی مادة العلوم من وجهة نظر عینة من معلمی المادة بسلطنة عمان، مجلة الجامعة الاردنیة، عمان، الأردن40، (1).

- عواملة، حابس؛ مزاهرة، أیمن (2003). سیکولوجیة الطفل.عمان: الأهلیة للنشر والتوزیع.

- العلوة، المسیرة (2016). بحث حول البیداغوجیات الحدیثة. مجلة تقنیة الحریة النفسیة، 8،  

-عواد، دعاء (2014). استکشاف أثر برنامج تدریبی فی تطویر معرفة معلمی الریاضیات البیداغوجیة بمحتوى وحدة الهندسة الفراغیة للصف العاشر: دراسة حالة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة بیرزیت، فلسطین.

- عون الله، حسنة؛ جارش، سمیة(2017). البیداغوجیا الفارقیة والتقویم التکوینی بین النظریه والتطبیق المرحلة الإبتدائیة أنموذجا.رسالة ماجستیر، کلیة الآداب جامعة تبسة، الجزائر.

- غریب،عبد الکریم(2006).المنهل التربوی،منشورات عالم التربیه،مطبعه النجاح الجدیده،الدار البیضاء،المغرب.

- مسعودة، خالدی (2019). التربیة والبیداغوجیا فی فکر إمیل دور کایم، مجلة جیل العلوم الانسانیة والاجتماعیة الجلفة، الجزائر، 5،

- المومنی، هیام (2017). أثر إستراتیجیة حل المشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة الصف التاسع فی التاریخ، رسالة ماجستیر منشورة، جامعة البلقاء التطبیقیة، عمان، الأردن.

- نجم، خمیس (2016). أثر استخدام أسلوب حل المشکلات فی تدریس الریاضیات وتنمیة الحس العددی لدى طلبة الصف الخامس الأساسی، مجلة اتحاد الجامعات العربیة، عمان، الأردن، 10، (4).

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

-     Arndt, Ali. (2009). Problemswith problem Solving: Assessing written solutions of mathematical habits of Mind Problem, University of NebraskaLincoln، Digital Commons @ University of Nebraska – Linc

-     Descarguer, Joelle. (2003), Lerreur un outil pour apprendre-The Mistake A Tool For Learning-. Professional High School.  Online Submission, Revista De Educacion En Ciencias (Journal Of Science Educati

-     Kendra, Cherry.(2017), "Overview of the Problem-Solving Mental Process"، www.verywellmind.com, Retrieved Edited, 26-5-201

-     Ozaden, M.)2008(. The Effect of Content Knowledge on Pedagogical Content Knowledge: The Case of Teaching Phases of Matters. (ERIC Document Reproduction Service EJ831

-     Turkum،  AyesSeibel (2011). School Violence: To What Extent Do Perception of Problem Solving Skills Protect Adolescents. Education Sciences: Theory & Practice، 11 (1), 127-132.

-     Usak, M. (2009). Pre-service Science and Technology Teachers' Pedagogical Content Knowledge on Cell Topics. (ERIC Document Reproduction

المواقع الألکترونیة:

-  www.alukah.net

-   صراط، عبد المجید.(2011). بیداغوجیا التدریس الحدیثة تفعل دور التلمیذ فی التعلم، الصحراء الغربیة. أنظر الموقع الألکترونی:

https://www.maghress.com.