المدرسة الآمنة کمدخل للإصلاح التربوي للتعليم الفني في مصر في ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة – دراسة مقارنة

              کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

المدرسة الآمنة کمدخل للإصلاح التربوی للتعلیم الفنی فی مصر فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة – دراسة مقارنة

إعــــداد

}       المجلد الحادی والثلاثون – العدد الثانی– فبرایر2015م  {

مقدمة:

تشکل مسألة الإصلاح التربوی فی النظام التعلیمی واحدة من القضایا المهمة فی مجال الحیاة السیاسیة والإجتماعیة للعالم المعاصر. وتعتبر التربیة المقارنة مصدراً هاماً للإصلاح والتجدید التربوی لکل أنظمة التعلیم ولا یمکن أن نتصور إدخال إصلاحات وتجدیدات تربویة بطریقة بناءة إلا إذا کانت الدراسة المقارنة لجوانب هذا الإصلاح والتجدید أساساً رئیسیاً فیها، ذلک أن التربیة المقارنة توقفنا على الاتجاهات العالمیة الراهنة فی التطویر والتجدید وتزودنا بخبرات وتجارب مفیدة من النظم التعلیمیة الأخرى وکیف استطاعت هذه النظم أن تتغلب على مشکلاتها وأن تجد الحلول لها.

ونظراً لتزاید أهمیة التعلیم فی مصر واعتباره أمراً حیویاً لا یقل فی أهمیته عن الإستراتیجیة العسکریة فإن الإهتمام بإصلاح التعلیم وتطویره یعتبر من الجوانب المهمة للأمن القومی المصری. ویعد التعلیم الفنی هو حجر الأساس فی بناء تقدم الأمم فی العصر الحدیث. ویعانی التعلیم الفنی فی مصر من مشکلات یأتی على رأسها ضعف التمویل والإمکانیات ونقص هیئات التدریس وتزاید العنف المدرسی والجریمة وشعور الطلبة بالتهدید وعدم الأمان.

مشکلة الدراسة:

        تعتبر المدرسة مؤسسة هامة من المؤسسات التربویة، وهی الوسیلة التی أنشأها المجتمع للقیام بعملیة استمرار التراث الإجتماعی فهی تقوم بتربیة النشئ من جمیع النواحی وتعدهم للحیاة الإجتماعیة السلیمة والمشارکة فی التقدم الإجتماعی ، وقد أصبحت المدرسة من أهم مقومات الحضارة الحدیثة ثقافیاً وحضاریاً وهی أداة التنمیة الإجتماعیة الأساسیة فی المجتمعات المختلفة.

ولکن لوحظ حدیثاً تزاید العنف حجماً ونوعاً وأسلوباً وبخاصة العنف المدرسی صار یبدو بمعدلات عالیة فی شتى أنحاء العالم ، ویأخذ طابعاً وبائیاً ینتشر بشکل خطر فی المجتمع الحالی وفقاً للتقدیرات الإحصائیة التی تسجلها بعض المجتمعات ، مما یمکن وصفة على أنه "وباء العنف" (The epidemic of violence) کما تصفه الرابطة الأمریکیة للطب النفسی.

ویشتد العنف المدرسی فی مدارس التعلیم الفنی ، ففی دراسة قام بها باحثون من المرکز القومی للبحوث الجنائیة والإجتماعیة بالتعاون مع وزارة التربیة والتعلیم ، توصلت إلى أن شدة العنف یختلف بإختلاف نوعیة التعلیم حیث تتعدد صور العنف وتشتد فی المدارس الثانویة الفنیة بالمقارنة بالمدارس الإعدادیة والثانویة العامة.

فی ضوء ما سبق: تتبلور مشکلة البحث فی أن بیئة التعلیم التی یسودها العنف والجریمة والتهدید وانعدام الأمان المدرسی ، تجعل الطلبة یذهبون إلى مدارسهم ویعملون تحت ظروف الإکراه ، فیکرهون المدرسة ویحجمون عن الذهاب إلى المدارس بصفة عامة والمدارس الفنیة خاصة بصفتها أصبحت بیئات تعلیمیة غیر آمنة أو مدارس غیر آمنة مما یؤدى إلى مشکلات لا حصر لها.

وإنطلاقًا مما سبق، حاولت الدراسة الإجابة على الأسئلة التالیة:

1-    ما واقع ومشکلات التعلیم الفنی فی مصر؟ وما أبرز جهود الإصلاح التربوی للتغلب على تلک المشکلات؟

2-    ما المقصود بالمدرسة الآمنة فی ضوء الفکر التربوى المعاصر کمدخل للإصلاح التربوى لمدارس االتعلیم الفنى فی مصر ؟ وما أبرز خصائصها وسماتها؟

3-    ما ملامح الإصلاح التربوی المتمثلة فی تجارب وخبرات دول المقارنة فی توفیر المدراس الآمنة؟

4-    ما التصور المقترح لتطویر مدارس آمنة فی جمهوریة مصر العربیة فی ضوء خبرات وتجارب دول المقارنة؟

حدود الدراسة:

تناول البحث المدرسة الآمنة کمدخل للإصلاح التربوی لمدارس النعلیم الفنی فی مصر فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة وذلک من خلال المحورین التالیین:

أولاً: العنف المدرسی ومحدداته.

ثانیًا: المدرسة الآمنة کنموذج تطبیقی للإصلاح التربوی فی ضوء:

1. الأُطر التشریعیة والقانونیة لمدارس أکثر أمانًا.
2. مفهوم المدرسة الآمنة وأبرز خصائصها وسماتها.
3. دور الإدارة الفعالة فی الحد من العنف المدرسی وتوفیر مدارس أکثر أمانًا.
4. السیاسات والبرامج والاستراتیجیات التی تسهم فی توفیر مدارس أکثر أمانًا.
5. المشروعات وخطط العمل التی تسهم فی توفیر مدارس أکثر أمانًا.

واختیرت کل من الولایات المتحدة الأمریکیة، وجنوب إفریقیا، ومقاطعة أونتاریو بکندا، ومالیزیا، والیابان، وبعض بلدان الاتحاد الأوروبی (هولندا – المملکة المتحدة –اسکندنافیا– فرنسا)

أسباب اختیار دول المقارنة:

1. نظرًا لکثرة الدراسات والبحوث التی تناولت مفهوم المدرسة الآمنة کمدخل لمواجهة ظاهرة العنف المدرسی المتزاید بجمیع مظاهره وأشکاله.
2. نظرًا لتجارب تلک الدول الرائدة فی مواجهة العنف المدرسی والجریمة ووضع خطط عمل واستراتیجیات لمدارس أکثر أمانًا.

أهداف الدراسة:

1. التعرّف على مفهوم المدرسة الآمنة فی ضوء الفکر التربوی المعاصر وتجارب دول المقارنة کمدخل لمواجهة العنف المدرسی والبلطجة والجریمة.
2. تحدید خصائص وسمات المدارس الآمنة فی ضوء:-

أ‌.        الفکر التربوی المعاصر ونتائج البحوث والدراسات ذات الصلة.

ب‌.     تجارب دول المقارنة.

1. إبراز واقع ومشکلات التعلیم الفنی فی مصر، وأبرز جهود الإصلاح التربوی للتغلب على هذه المشکلات.
2. إجراء تحلیل مقارن بین دول المقارنة ومصر بغیة التوصل إلى وضع خطة عمل للمدراس الآمنة فی ضوء المحاور للبحث.

منهج الدراسة:

تقتضی طبیعة البحث الحالی إلى استخدام المنهج المقارن "Comparative Method"، وهو منهج یحدد أوجه التماثل والتباین بین عدة أنظمة أو ظواهر                       أو علاقات.

تنظیم فصول الدراسة:

تتکون الدراسة من الفصول الثمانیة التالیة:

الفصل الأول: "الإطار العام للبحث"، ویشتمل على:

مشکلة البحث وحدوده وأهدافه وأهمیته، ثم منهج البحث والدارسات السابقة ومصطلحات البحث، وأخیرًا خطوات البحث.

الفصل الثانی: "الإصلاح التربوی للتعلیم الفنی".

الفصل الثالث: "مفهوم وخصائص المدرسة الآمنة فی ضوء الفکر التربوی المعاصر – إطار نظری"، ویتناول:

 مفهوم وخصائص المدرسة الآمنة فی ضوء الأدبیات التربویة الحدیثة ونتائج البحوث ذات الصلة – تعریفات العنف المدرسی والمفاهیم ذات الصلة – أسبابه ومظاهره والعوامل المؤدیة إلیه.

الفصل الرابع: "المدرسة الآمنة وملامح الإصلاح التربوی فی کل من الولایات المتحدة الأمریکیة ومقاطعة أونتاریو بکندا"، ویتناول المحاور التالیة:

الفصل الخامس: "المدرسة الآمنة وملامح الإصلاح التربوی فی جنوب إفریقیا"، ویتناول المحاور التالیة:

الفصل السادس: "المدرسة الآمنة وملامح الإصلاح التربوی فی بلدان النمور الآسیویة (الیابان ومالیزیا)"، ویتناول المحاور التالیة:

الفصل السابع: "المدرسة الآمنة وملامح الإصلاح التربوی فی بعض بلدان الاتحاد الأوروبی (هولندا – المملکة المتحدة – اسکندنیافیا – فرنسا)"، ویتناول المحاور التالیة:

الفصل الثامن: "التحلیل المقارن ونتائج الدراسة، ویتناول:

أولاً: الدراسة التحلیلیة المقارنة

ثانیًا: نتائج الدراسة التحلیلیة المقارنة

الفصل التاسع: "التصور المقترح وتوصیات الدراسة، ویتناول:

أولاً: التصور المقترح

رابعًا: توصیات الدراسة

نتائج الدراسة

أولاً: فیما یتعلق بمحاور الدراسة، تم التوصل إلى ما یلی:-

- فیما یخص المحور الأول (العنف المدرسی ومحدداته):

1. زیادة معدلات العنف المدرسی والجریمة المدرسیة فی مصر ودول المقارنة.
2. تعدد مظاهر وأشکال العنف المدرسی والبلطجة فی مصر ودول المقارنة، وإن کان "عنف الإنترنت" یقل حدوثه فی مصر.
3. إهتمام دول المقارنة بإجراء البحوث المسحیة لمعدلات الجریمة المدرسیة، لاسیمّا فی الولایات المتحدة الأمریکیة وجنوب إفریقیا.
4. تشابه مؤشرات حدوث العنف المدرسی فی دول المقارنة فی حین تفتقد مصر لإجراء دراسات معدلات الإنتشار.

-       فیما یخص المحور الثانی (المدرسة الآمنة کنموذج تطبیقی                   للإصلاح التربوی):

1. سعی دول المقارنة لإستحداث وإدخال تعدیلات تشریعیة وقانونیة لمواجهة العنف المدرسی والجریمة وتوفیر إطار عام لمدارس أکثر أمانًا، ومن هذه المحاولات:

أ‌.        قانون المدارس الآمنة فی جنوب إفریقیا.

ب‌.    قانون "عدم التسامح" فی کل من الولایات المتحدة الأمریکیة ومقاطعة أونتاریو                فی کندا.

ج. قانون مکافحة البلطجة فی أونتاریو.

د. قوانین مشابهة فی کل من الیابان ومالیزیا ومحاولات أوروبیة لاستصدار قوانین ملزمة للدول الأعضاء.

هـ. قرارات وزاریة فی جمهوریة مصر العربیة.

2. یعکس إدخال التشریعات والقوانین لحمایة الطلبة والمعلمین وأعضاء الهیئات المدرسیة إهتمام القادة السیاسیون والبرلمانیون تجاه مکافحة العنف المدرسی والجریمة المدرسیة وتوفیر المدراس الآمنة.

3. تقارب تعریفات المدرسة الآمنة فی کل من دول المقارنة فهی المدرسة الآمنة الفعالة المرحبة الواعیة الداعمة.

4. تقارب خصائص وسمات المدارس الآمنة فی کل من دول المقارنة.

5. فیما یخص مصر، توصلت الدراسة إلى ندرة البحوث التی تناولت مفهوم وخصائص المدارس الآمنة.

6. اتخذت الإدارات التعلیمیة والمدرسیة فی دول المقارنة کثیرًا من الإجراءات التی تسهم فی توفیر المدارس الأکثر أمانًا، ومنها:

أ. وضع مدونات قواعد السلوک المدرسی.

ب. تدریب المعلمین والهیئات المدرسیة على التدخل والاستجابة الفعالة للعنف المدرسی.

7. تنفیذ دول المقارنة کثیرًا من البرامج والسیاسات والاستراتیجیات، ومنها:

أ. برامج المدرسة الآمنة فی مالیزیا والیابان وأنتاریو وجنوب إفریقیا.

ب. استراتیجیات التدخل وبرامج تحویل المدارس الآمنة فی الولایات المتحدة الأمریکیة.

ج. برامج وسیاسات المدارس الآمنة فی دول الاتحاد الأوروبی.

د. خطط عمل المدارس الآمنة فی أونتاریو وسیاسات عدم التسامح "Zero Tolerance".

8. نفذت دول المقارنة کثیرًا من المشروعات نحو مدارس أکثر أمانًا، ومنها:

أ. مشروع شبکة المدارس الآمنة فی أونتاریو بکندا.

ب. مشروع الثقة المستقل (IPT) فی جنوب إفریقیا.

ج. أُنشئ فی الیابان المرکز العالمی لإعتماد المدارس الآمنة والتصدیق علیها فی    جامعة أوساکا.

د. تأسس فی فرنسا "المرصد الوطنی لأمن وسلامة المدارس".

التوصیات:

أوصت الدراسة بإجراء المزید من الدراسات والبحوث حول مفهوم وخصائص المدارس الآمنة والاستراتیجیات والبرامج والمشروعات وخطط العمل التی تسهم فی توفیرها.

کما أوصت الدراسة بتأسیس المراکز التالیة فی مصر:-

-        المرکز المصری الوطنی لاعتماد المدارس الآمنة والتصدیق علیها.

-        المرصد الوطنی المصری لأمن وسلامة المدارس.

-        الشبکة المصریة للمدارس الآمنة.

أولاً: مفهوم المدرسة الآمنة

یعرف سکویلتش Squelch 2001 المدرسة الآمنة بأنها المدرسة التى تخلو من الخطر والأذى، حیث یستطیع المتعلمون وغیرهم والمعلمون أن یعملوا ویتعلموا ویعلّموا بدون خوف أو سخریة أو تخویف أو إیذاء أو سوء معاملة أو عنف. وهی تعد مکانًا صحیًا فهو آمن بدنیًا ونفسیًا واجتماعیًا.

یؤکد على هذا المفهوم مشروع الثقة المستقل " The Independent Project Trust (IPT) " بنصه على أن البیئة المدرسیة الآمنة لدیها معدلاً أقل جداً لخطر الإصابة بدنیًا ووجدانیًا ونفسیًا لطلبتها وکل من یعمل بها

ویعرف قطامى (2007) بیئة التعلم الآمنة بأنها تلک البیئة التى تمکن الطلبة من أن یستشعروا الأمن والحریة والدیمقراطیة والحب والدفء حتى یحدث التعلم.

 ویعرف قسم التربیة بکالیفورنیا المدرسة الآمنة: بأنها المدرسة التى تقدم التدریب والموارد والمساعدة التقنیة لتأسیس بیئة مدرسیة / مجتمعیة تکون آمنة بدنیاً ونفسیاً ، ومنظمة تنظیماً حسناً ، ومحفزة للتعلیم؛ ویتأتى ذلک من خلال:

1- منع إساءة معاملة الأطفال:

تقدم المعلومات للهیئات التعلیمیة المحلیة (LEAS) المتعلقة بمتطلبات الإبلاغ المقررة ، والتدریب المقرر لمقدم التقاریر ، والموارد والمساعدة التقنیة لتعزیز رفاهیة الطفل والطلبة وحمایتهم من سوء المعاملة .

2- التأهب لحالات الطوارئ:

تقدم التدریب، والموارد والمساعدة التقنیة فی التأهب لحالات الطوارئ ، والاستجابة الفوریة المباشرة ، والتخفیف من حدة وآثار الأزمات المدرسیة                   المتعلقة بالسلامة .

3- منع العنف:

تقدم المعلومات ذات الصلة بالمخططات المالیة ، والتدریب ، والموارد والمساعدة التقنیة التى تخص منع والوقایة من العنف ، ومساعدة الطلبة لاتخاذ اختیارات آمنة ، وجمع البیانات المتعلقة بالعنف فی المدارس .

وتستطیع المدارس أن تستخدم المکونات الخمسة التالیة للمجتمعات الآمنة:

-        نموذج المدارس الآمنة Safe school model

-        انعقاد فریق تخطیط المدرسة الآمنة

-        إجراء تقییم لموقع المدرسة

-        تطویر الاستراتیجیات

-        تنفیذ برامج الوقایة من العنف القائمة على الحاجة، وتأسیس فریق معاون اجتماعیًا، ووضع خطة للأزمات لتوجیه وترشد تخطیط المدرسة الآمنة

ویمکن تعریف المدرسة الآمنة بأنها المدرسة التی توفر المناخ المدرسی الشامل للطلبة والمعلمین والإداریین، والهیئة المدرسیة والزوار للتفاعل بطریقة إیجابیة وغیر مهددة، حیث یعکس الرؤیة التعلیمیة للمدرسة بحیث تشجع العلاقات الإیجابیة                 والنمو الشخصى.

ویعتبر کل من دی وت ، وروسوو وأوستویزن " Oosthuizen Rossouw and De Wet (2004)" أن النظام الجید، والانضباط، والسلامة (الأمان) والتوافق والاحترام المتبادل من العوامل الأساسیة للأمن فی المدارس.

وتظهر دراسات کل من شاو Shaw (2004) ، ووترمان Waterman (2009) ، وشاو Shaw (2011) ، وروسیاک Rosiak (2004a) ، وسبراجیو وولکر Sprague & Walker (2002) أن المدارس الآمنة تتطلب جهداً واسع النطاق من جانب الشرکاء فی العدید من قطاعات المجتمع ، وتشمل المعلمین ، والطلبة ، والوالدین ، والمنظمات القائمة على المجتمع وهیئات إنفاذ وتطبیق القانون

ویوضح الشکل التالی العوامل التى تسهم فی توفیر المدارس الآمنة فی مقابل غیر الآمنة مع العوامل الوقائیة والعوامل المرتبطة بالخطر:

الموقع المدرسى

شکل (1)

 یوضح العوامل التی تسهم فی توفیر المدارس الآمنة فی مقابل غیر الأمنة

ثانیاً : خصائص وسمات المدارس الآمنة:

حددت المعاییر الوطنیة الأمریکیة لتعلیم العلوم National Research Council (NRC) خصائص البیئات التعلیمیة الآمنة على النحو التالی:

-  احترام أفکار الطلبة ومهاراتهم

-  توافر فرص للطلبة لتقریر محتوى إطار عملهم

-  تحمل مسئولیة تعلم أفراد المجموعة

-  دعم التعاون بین الطلبة

-  تیسیر الحوارات القائمة على فهم مشترک لقوانین الحوار العلمى

-  نمذجة المعلم للمهارات والاتجاهات والقیم

کما یرى فورستر ورینهارد Forrester & Reinhard (2000) أن بیئات التعلم الآمنة تتضمن العناصر التالیة :

-        غیاب التهدید Absence of threat

-        تقدیم محتوى ذا معنى Meaningful content

-        توافر خیارات متعددة Choices

-        توافر وقت کاف Adequate time

-        وفرة المثیرات (بیئة غنیة بالمثیرات) Enriched environment

-        توفر تغذیة راجعة مباشرة Immediate feedback

-        الاتقان / التطبیق Mastery / Application

-        التعاون والتشارک Collaboration

ویحدد سابون (Sapon, 1999) خمس خصائص وممیزات للمجتمعات التعلیمیة الآمنة:

1- الأمان :

فالبیئة الآمنة تسمح بالنمو والاکتشاف ، ویمکن للطالب الذى یشعر بالأمان أن یجرب ویخاطر ، ویغامر ، ویطلب المساعدة ، ویشعر بالفرح والابتهاج بإنجازاته .

2- التواصل المفتوح :

فی البیئات الآمنة تؤخذ حاجات الطلبة والفروق الفردیة بینهم بعین الاعتبار فیشارک الطلبة بحریة فیما یقع من أحداث بما یحتاجونه وفی التعبیر عن قلقهم .

3- الحب المتبادل:

یشجع الطلبة فی البیئات الصفیة الآمنة على التعرف على زملاء صفهم ومجتمعهم وتقدم الفرص المناسبة لهم للتفاعل مع بعضهم بعضاً، ویتم منحهم فرصاً واستراتیجیات أخرى لتعلم الإدلاء بآراء طیبة تجاه زملائهم .

4- الأهداف المشترکة :

البیئات الآمنة هى بیئات تعاونیة ، یعمل الطلبة فیها معاً للوصول إلى هدف مشترک ، ویمکن تحقیق ذلک عن طریق المشاریع الصفیة الجماعیة حیث یعمل الطلبة على تحقیق هدف من الأهداف عن طریق التفاعل والدعم المشترک .

5- الترابط والثقة :

یشعر الطلبة فی بیئات التعلم الآمنة بأنهم جزء من الکل فهم یعرفون أنهم مرغوب فی وجودهم لأنهم أعضاء ذوى أهمیة فی المجموعة ، کما یدرکون أن الآخرین یعتمدون علیهم.

وفی المملکة المتحدة ، طور مکتب المعاییر للتعلیم the Office for Standards in Education ( ofsted)  مبادیء توجیهیه متعلقة بسمات المدرسة الآمنة"، وتشمل خصائص النموذج :

-        روح جماعیة قویة فی المدرسة تعزز التسامح والاحترام ، وتشمل احترام الاختلاف والتنوع.

-        قیادة ایجابیة من کبار الموظفین وأمناء مجلس إدارة المدرسة ذات صلة بکیفیة التعامل مع البلطجة / العنف ضمن السیاسة الکلیة المتعلقة بالإتجاهات والسلوک .

-        صیاغة سیاسة واضحة بشأن البلطجة یشترک فیها کبار الموظفین ، والهیئة المدرسیة والآباء وتحتوى على أمثلة لعدد من حالات البلطجة التى سوف یتم التعامل معها .

-        اتباع نهجاً مخططاً فی المناهج الدراسیة والبرامج التعلیمیة لقضیة البلطجة فی سیاق یعزز تقدیر الذات والعلاقات .

-        تدریب منتظم لجمیع الهیئة لزیادة والحفاظ على الوعى لتحذیرهم من المؤشرات التى قد تشیر إلى البلطجة ، وتزویدهم بأسالیب وطرق الإستجابة .

-        التشاور المتکرر مع الطلبة لإکتشاف ما الذى یُحدث البلطجة ، ومتى ، وأین ، وبواسطة من .

-        وسائل متنوعة وسریة لتنبیه المدرسة للحالات الحالیة للبلطجة .

-        طرق لإزالة الطبقیة بین الفئات العمریة ، على سبیل المثال من خلال " نظم" الأصدقاء، وتدخل الأقران ، والمخططات الأخرى .

-        الاستعانة بمستمعین مستقلین ، بما فی ذلک الطلبة الأکبر والبالغین بخلاف الهیئة المدرسیة ، قد یتم تحویل ضحایا البلطجة لهم .

-        تحقیق موجه ودقیق للحوادث المبلغ عنها ، ویشمل ذلک الاتصال بأولیاء أمور کل من الضحایا ومرتکبى البلطجة والعنف للاجتماع ، إذا أمکن ذلک ، کمسار للعمل .

-        توفیر المتابعة لضحایا العنف والبلطجة ومرتکبى البلطجة والعنف أنفسهم .

-        إنشاء نظاماً لتسجیل الحوادث الخاصة بالبلطجة وذلک لإجراء تحلیل للأنماط ، فیما یتعلق بالطلبة المتورطین ، النوع ، الموقع أو الوقت ، یمکن أن یثرى السیاسات والممارسات.

کما أوضح Dwyer, K. et al دوایر وآخرون فی دراستهم: ⁽“Early warning, timely Response: A Guide to Safer School”" خصائص المدرسة الآمنة، حیث أوضحت الدراسات ونتائج البحوث بصفة مستمرة أن المجتمعات المدرسیة تستطیع أن تؤدى دوراً عظیماً لمنع العنف . التدخل الفعال والوقایة واستراتیجیات الاستجابة للأزمات تسیر بشکل حسن فی المجتمعات المدرسیة التى :

-        ترکز على النجاح الأکادیمى .

-        تنمى المواطنة الجیدة والشخصیة .

-        تساند الطلبة فی صنع التحول للمراهقة وأماکن العمل .

-        تدمج العائلات بأسالیب ذات مغزى ومعنى .

-        تطور الصلات بالمجتمع .

-        تؤکد على العلاقات الإیجابیة بین الطلبة وهیئات التدریس .

-        تناقش مشکلات " السلامة والأمان " بشکل صریح .

-        تساعد الطلبة فی الشعور بالأمان لکى یعبروا عن مشاعرهم .

-        تقدم برامج یومیة ممتدة للطلبة .

-        تحدد المشکلات وتقیم التطور تجاه الحلول .

-        تعامل الطلبة باحترام متساوى .

-        توجد طرقًا وأسالیبًا لمشارکة الطلبة فی اهتماماتهم .

-        تکون نظامًا لإحالة الطلبة الذین یشتبه أنهم قد أسئ معاملتهم أو تم إهمالهم .

ویحدد قسم التربیة والتدریب فی فیکتوریا Victoria العوامل الرئیسیة للنجاح والتى تساعد فی توفیر المدارس الآمنة وتوازى هذه العوامل الخصائص الثمانیة التى یحتویها نموذج المدارس الفعالة The Effective School Model ، والتى تدعم جمیع خطط العمل للمدارس الحکومیة. وفیما یلى شکل توضیحى لهذه العوامل الرئیسیة لنجاح المدارس الآمنة کما یحددها

(Department of Education & Training: Strategies and Intiativies)

             شکل (2) یوضح الخصائص الثمانیة لنموذج المدارس الفعالة

وفیما یلى نقدم لکیفیة تقدیم إطار عمل مفید من خلال الخصائص الثمانیة لنموذج المدارس الفعالة، والذى تستطیع المدارس من خلاله تطویر مدخل المدرسة الشاملة               A whole School Approach لیتضمن سلامة الطالب ورفاهیته فی کافة مکونات العمل المدرسى:

الخصائص الثمانیة للمدارس الآمنة والفعالة:

1- القیادة المهنیة: Professional Leadership

تبدأ المدارس الفعالة والآمنة بقادة المدرسة الذین یلتزمون برؤیة مشترکة ومتطورة لمجتمع مدرسى آمن ، ومحترم ، وداعم وراعى وشامل : والذى یرسل رسائل قویة أن البلطجة والعنف بجمیع أشکالهم غیر مقبولة فی المدارس . تتطور المدارس الآمنة بفاعلیة أکبر عندما یکون لدى فرق القیادة رؤیة لمدخل مدرسى استراتیجى شامل تکون رفاهیة الطالب ذات أولویة لدیه ویرکز على منع العنف والوقایة منه کما یرکز على الإدارة .

التعاون بین الهیئة المدرسیة یتیسر من خلال منهج قیادة یخول الهیئة فی أخذ المبادرات وتحمل المسئولیة ویرکز على رفاهیة المعلم . ینبغى أن یکون قادة المدرسة على وعى ومعرفة بواجباتهم المتعلقة برعایة الطلبة ، ویدرکون أن الرؤیة والسیاسة الفعالة وحیدة التنفیذ لمنع والسیطرة على العنف تعد رکیزة أساسیة فی ضمان سلامة ورفاهیة الطلبة أثناء رعایتهم .

2- الترکیز على التعلیم والتعلم: Focusing on Teaching & Learning

فی المدرسة الآمنة والفعالة ، یکون لدى المعلمین مدخلاً للوصول إلى فرص تعلیم مهنى ملائمة لتطویر وتحدیث المهارات التى تمکنهم من العمل بتعاونیة فی إیجاد المدارس الآمنة ، الراعیة ، والمحترمة والحفاظ علیها وعلى ثقافات مدرسیة داعمة .

فی المدرسة الآمنة والفعالة یتاح لعدد کبیر من المعلمین الفرصة لتطویر المهارات نحو مناهج غیر عقابیة المنع حوادث العنمف والبلطجة فی المدارس. وتقدم المدارس الآمنة والفعالة الفرص للهیئة المدرسیة والطلبة للتعلم من البرامج المجتمعیة خارج المنهج المدرسى المنتظم العادى لتحسین معرفتهم ، ووعیهم واستراتیجیات التعامل مع العنف .

3- الرؤیة والأهداف المشترکة: Mutual Vision & Objectives

تتحقق السیطرة على العنف والوقایة منه بسرعة أکثر فی ثقافة المدرسة الآمنة الراعیة المحترمة والداعمة والتى تعزز العلاقات الإیجابیة والقیم الاجتماعیة الإیجابیة. إن لدى المدرسة الآمنة والفعالة سیاسة لمکافحة العنف والبلطجة توضع ویتم تطویرها بتعاون الجمیع (هیئة مدرسیة، وطلبة وأولیاء أمور)، ویستغرق هذا بالضرورة وقتاً، ومع ذلک فإن التعاون یعد مهماً بقدر أهمیة وضع السیاسة.

إن نقطة البدایة التى تسمح لجمیع أعضاء المجتمع المدرسى امتلاک فهماً مشترکاً للسلوک غیر المقبول أو العنف هى أن یکون لدى المدرسة توقعات محددة التعریف ومتفق علیها للأنواع المقبولة لسلوک الطلبة والهیئة المدرسیة . فی المدرسة الآمنة والفعالة ، یتدخل المعلمون بثبات وسرعة للسیطرة على أى موقف عنف أو حادث بلطجة. وتعمل المدارس الآمنة والفعالة بالاشتراک مع الوالدین وأولیاء الأمور للحد من العنف والسیطرة علیه . المدارس الآمنة والفعالة تقدم التدعیم لجمیع الطلبة للشعور بالأمان وتؤکد على الدور المهم للمعلم فی إدارة المواقف التى تحدث بها سلوکیات عنف.

المدارس الآمنة والفعالة تتبنى منهجاً " لا یلوم على الضحیة " فی موقف حدوث البلطجة والعنف، حیث یجدون أنفسهم فی موقف غیر عادل ، غیر سلیم وبغیر مساعدة. وتسهم الأنشطة اللاصفیة مثل تدریس الأقران ، والتوجیه داخل المدرسة فی تعزیز العلاقات الإیجابیة بین الأقران من خلال تفاعل الطلبة من نفس العمر أو أعمار مختلفة. وفی المدارس الآمنة والفعالة یعتنق الطلبة القیم الاجتماعیة الإیجابیة ویتصرفون بأسلوب محترم وشامل لأنهم یدرکون أن معلمیهم یقدمون القدوة ویتمثلون تلک القیم والسلوکیات فی تفاعلاتهم الیومیة .

4- التدریس " التعلیم " الهادف :Meaningful Teaching

توظف المدرسة الآمنة الفعالة العلاقات القائمة على المنهج التربوى مثل التعلم التعاونى والتعلم القائم على حل المشکلات . وتسهم فی تقدم الطلبة والعلاقات الإیجابیة بین الأقران .

5- توقعات عالیة :High Expections

تقدر التعددیة والتنوع فی المدرسة الآمنة والفعالة ، ویعامل الجمیع باحترام ، وعدالة وکرامة . تبلغ المدرسة الآمنة والفعالة رسالة فی غایة الوضوح لجمیع أعضاء المجتمع المدرسى أن للجمیع الحق فی الشعور بالأمان بدنیًا ونفسیًا وأن ضمان هذه السلامة مسؤولیة الجمیع .

6- مجتمعات التعلم : Learning Communities

فی المدرسة الآمنة والفعالة تتعاون الهیئة المدرسیة فی تنفیذ برامج المدرسة الشاملة – أحد المداحل الموصلة للمدرسة الآمنة – والإجراءات التى تقوى نوعیة وجودة العلاقات بین الأفراد، وبناء التعاطف والعمل بتعاونیة .

تعمل المدرسة الآمنة والفعالة فی شراکة مع الآباء للحد من العنف والسیطرة علیه وتطویر بیئات مجتمعیة آمنة ، راعیة ، محترمة ، وداعمة. وفی المدرسة الآمنة والفعالة ، تتواجد أطر تستند إلى تدعیم الأقران والقیادة الطلابیة الأصلیة وملکیة الطالب.

7- المحاسبة :Accountability

تراقب المدرسة الآمنة والفعالة ذاتیاً وبانتظام مستوى حدوث أحداث العنف والبلطجة فی المدرسة وتراجع وتنقیح سیاستها فی مکافحة العنف والبلطجة ومبادراتها المدرسیة الشاملة الإیجابیة والمؤیدة للقیم الاجتماعیة. کما أنها تراقب البیئة المدرسیة على أساس یومى ، ولدیها تقنیات التغذیة الراجعة لضمان فعالیة السیاسات والعملیات .

تقدم المدارس الآمنة والفعالة مجموعة متنوعة من الطرق التى یستطیع الطلبة من خلالها التواصل مع المعلمین لتقدیم العون والتدعیم لهم فی حالة تعرضهم لحوادث عنف. وتعمل المدارس الفعالة والآمنة بشکل نقدى على تقویم برامج إدارة والوقایة من العنف لضمان حیادتها وموضوعیتها نظریاً واستنادها إلى البرهان العلمى من حیث المحتوى ، والمنهج التربوى ، وطریقة التوصیل ، وآخذین ذلک بعین الاعتبار عند تنفیذ تلک البرامج .

8- تحفیز وتأمین بیئات التعلم:Motivating & Securing Learning Environments

المدارس الآمنة والفعالة تعزز وتضمن سیاسة مکافحة العنف داخل فلسفة المدرسة . إن لدى المدارس الآمنة والفعالة برامج انتقالیة قویة فی المراحل المختلفة للعملیة المدرسیة ، لضمان تطویر الطلبة جاهزیتهم فی الدخول إلى بیئات جدیدة ، ولخفض القلق ولزیادة المرونة.

المراجع

أولاً المراجع العربیة :

1. 1.                                                أحمد حسین عبد المعطى ، خطــة إسـتراتیجیـة لتطــویر التعلیم الفنی لتحقیق متطلبات سوق العمل باستخدام تحلیل  ( SWOT ) کلیة التربیة ، جامعة أسیوط (2010).
2. 2.                                                أمـل بنت عبـد الله الکلیب ، مفهوم البیئة المدرسیة الآمنة لا یزال دون المستوى المطلوب ( online  ) ، منشور بتاریخ 25/1/2001 م ، جریدة الریاض ، العدد (15555).

Available at http :// www.alriyadh.com/-/section.local.html

1. 3.                                                أمیمة منیر عبد الحمید جادو (2008 ):  العنف المدرسی بین الأسرة والمدرسة والأعلام ، دار السحاب للنشر والتوزیع ، القاهرة.
2. 4.                                                أبو الفتوح رضوان ، وأخرون ( 1994 ): المدرس فی المدرسة والمجتمع ، القاهرة ، مکتبة الانجلو المصریة.
3. 5.                                                أحمد محمد الزغبى ، ( 2001 ) : علم نفس النمو ، الطفولة والمراهقة ، الأسس النظریة والمشکلات ، وسبل معالجتها ، الأردن دار زهران للنشر والتوزیع.
4. 6.                                                أحمد المجدوب  وآخرون ، (2002) : ظاهرة العنف داخل الأسرة المصریة ، (التقریر الأول – العنف الأسرى منظور اجتماعى وقانونى) ، المرکز القومى للبحوث الاجتماعیة والجنائیة، القاهرة.
5. 7.                                                أنور الشرقاوى ، (1986) : انحراف الأحداث ، الأنجلو المصریة ، القاهرة                ع ط 2.
6. 8.                                                أحمد عبد الرحمن اللیثی مصطفی ( 1999 ) " مدى إسهام التعلیم الثانوی الزراعی فی تحقیق متطلبات التنمیة الزراعیة فی محافظة سوهاج ، رسالة ماجستیر.

Available at :http://www.ibtesama.com

1. 9.                                                أحمد حسین عبد المعطى (2010 ) خطة إستراتیجیة لتطویر التعلیم الفنی لتحقیق متطلبات سوق العمل باستخدام تحلیل (Swat ) کلیة التربیة ، جامعة أسیوط.
2. 10.                                            أحمد العاید ، (1989) : المعجم العربى الإسلامى ، المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم لاروس.
3. 11.                                            إجلال حلمى ، (1999) : العنف الأسرى ، القاهرة ، دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع، القاهرة.
4. 12.                                            أحمد ذکى بدوى ، ( 1978) : معجم مصطلحات العلوم الاجتماعیة ، مکتبة لبنان.
5. 13.                                            أدونیس العکرة ، (1986) : الموسوعة الفلسفیة العربیة ، معهد الإنماء العربى، المجلد الأول.
6. 14.                                            أحمد حسین الصغیر (1998) : الأبعاد الاجتماعیة والتربویة لظاهرة العنف الطلابى بالمدراس الثانویة (دراسة میدانیة عن بعض محافظات الصعید) ، مجلة کلیة تربیة سوهاج ، جامعة جنوب الوادى ، العدد الثالث عشر.

1. 15.                                            أحمد زاید وسمیحة نصر ، محمد عبد الحمید ، فکرى العتر ، وهالة غالب (2002) : العنف فی الحیاة الیومیة فی المجتمع المصرى ، القاهرة : أکادیمیة البحث العلمى والتکنولوجیا والمرکز القومى للبحوث الاجتماعیة والجنائیة ، المجلد الأول.
2. 16.                                            أحمد محمد الخریف ، (1993 م) : جرائم العنف عند الأحداث فی المملکة العربیة السعودیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، المرکز العربى للدراسات الأمنیة والتدریب ، الریاض ، المملکة العربیة السعودیة.
3. 17.                                            أسامة محمد أحمد العدوى ، (2008) : دور مدیرى المدارس تجاه الحد من ظاهرة العنف لدى طلبة الثانویة بمحافظات غزة وسبل تفعلیه من وجهة نظر المعلمین ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة، غزة.
4. 18.                                            إبراهیم الطخیس ، (1414 هـ) : دراسات فی علم الاجتماع الجنائى ، الریاض: دار العلوم للطباعة والنشر.

ثانیًا: المراجع الاجنبیة

1. Steve Miller, Exploring school safety and security through Chanhassen High school.

(Online): WWW.perkinswill.com/ /publications/ exploring-sc

1. National Research council (NRC), 1996. Notional Science education standards Washington DC. National Academy – Press. P.6.
2. Forester D.Reinhard , (2000) , the learner's way : Brain – based leakning in Action , Canada , portage Main press.
3. Sapan M, (1999) Because we can change the world : A practical Guide to Building cooperative, inclusive class room communities, Boston: Allyne Bacon.
4. Early Warning Timely: A guide to safe schools.

(Online) Available at http: // www.Family Eduction.com

1. Waxman, S., (1997). Classroom struction and learning environment Differences between Effective and in effective learning urbon education, vol., 32. Issue. P. 38.
2. Turanli, A, (1999), Students behaviors in Elt classes, paper presented at the Annual meeting at the national Association of Research in science Teaching, (Boston, MA), 28 – 31 / 1999.
3. Patrick, H, (2007). Early Adolescents perceptions on the classroom Social Environment, Motivational Beliefs and Engagement. Journal of Education Psychology, volgg, issue.
4. Masitas, M G. Exploring safety in town ship secondary schools in the Free State ptouince, S. Afr. j. educ (online). 2011, vol 31, n. 2.
5. Ngqela, Nozuko, (2010) Exploring learners experiences of violence in a town ship high school.

Available at http: // www.scholor.sun.ac.za/bitstream/handle/pdf

1. California Department of Education! Safe Schools.

(Online) Available at http: //www.cde.ca.gov-Home

1. The definition of a safe school.

(Online)  Available at http: //www.ehow.com –education

1. Mnyaka, N.M, (2006) Exploring the promotion of safe schools in the Eastern Cape: A whole school development approach.

Available at: http: // www.efdoeresearch.gov.za/index.phD

1. Smit, Marie Elizabeth (2010) the role of school discipline in combating violence in schools in the East Landon region. Thesis (M.Ed) .University of fort Hare, 2010.

Available at: http. // hdl.handle.net/10353/224. 

1. Wilson, David N. (1991) Reform of technical – Vocational Education in Indonesia and Malaysia.

(Online) Available at: http:// Comparative Education, vol.27. No.2

1. Wilson, David N. (1993) Reform of technical and technological education.

(Online) Available at: http://hdle.voced.edu.au/10707/151137

1. Sarge, Arndt, The Reform of Technical Education and training in Great Britian: A comparison of institutional learning in Europe. (1994)