کلیة التربیة

     کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

      إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

ت

اثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم

فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف .

إعـــداد

د/ سناء محمد ضیف الله ابو عاذره

أستاذ مساعد مناهج وطرق تدریس العلوم کلیة التربیة

جامعة الطائف، المملکة العربیة السعودیة

}       المجلد الحادی والثلاثون – العدد الثانی – فبرایر 2015م  {

ملخص الدراسة :

هدفت هذه الدراسة الى الکشف عن اثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف , وقد تکونت عینة الدراسة من (45) طالبة من طالبات الصف السادس الأساسی فی المدرسة الابتدائیة السابعة التابعة لمدارس منطقة مسرة التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم فی محافظة الطائف اللواتی درسن فی الفصل الاول من العام الدراسی 1434/1435 , موزعات على مجموعتین : المجموعة التجریبیة وضمت (23) طالبة درسن باستخدام استراتیجیة عظم السمکة , وضابطة وتکونت من (22) طالبة درسن بالطریقة الاعتیادیة , واستخدمت الباحثة النسخة المعربة من اختبار تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) لقیاس درجة تنمیة مهارات التفکیر الابداعی التی اهتمت بها الدراسة وهی : الطلاقة , والمرونة , و الاصالة .

 و اظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائیة (≥ α0.05), بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة المقیاس الکلیة لمهارات التفکیر الابداعی , وعلى مهارتی  ( الطلاقة , و الاصالة), ولصالح المجموعة التجریبیة التی تعلمت باستخدام استراتیجیة عظم السمکة , وکذلک اشارت النتائج الى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة(≥ α0.05) بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی المرونة . و اوصت الدراسة الباحثین بإجراء مزید من الأبحاث حول استراتیجیة عظم السمکة على متغیرات اخرى و مواد تعلیمیة مختلفة ومراحل تعلیمیة متعددة.

الکلمات المفتاحیة ( اثر , استراتیجیة عظم السمکة , التفکیر الابداعی , طالبات الصف السادس الاساسی ).

Abstract

This study aimed to explore the effect of using the strategy of bone fish in the teaching of science in the development of creative thinking skills, among students sixth grade in Taif city, The study sample consisted of 45 female students from the basic sixth grade in elementary school seventh of the area schools masra of the Directorate of Education in the Taif city who studied in the first semester of the academic year 1434/1435, The sample was divided on two groups: the experimental group included 23 students studied using a strategy of bone fish, While the control group included 22 students studied using the normal way, the researcher used the version Arabized of the Torrance Test of Creative Thinking (formal b) to measure the degree of development of creative thinking skills, which focused on by the study are: fluency, flexibility and originality.

 The study results showed the presence of statistically significant differences  between the averages of the responses of the two groups of the study; experimental and control groups on the degree of the scale overall skills of creative thinking and two skills (fluency, and originality), and in favor of the experimental group that learned using the strategy of bone fish , as well as the results indicate a lack of statistically significant differences  between the averages of the responses of the two groups of the study; experimental and control groups on the degree of flexibility the skill of creative thinking. And recommended the study researchers to conduct more research on the strategy of the fish bone on the other variables and educational materials and different stages of learning.

Keywords (effect, fish bone strategy, creative thinking, sixth grade students).

المقدمة

تعد العلوم إحدى المواد الدراسیة المهمة فی کل نظام تربوی ، وتنبع أهمیة العلوم من کونها تساهم بشکل کبیر فی تقدم الأمم وتطورها. وقد تنبهت الدول المتقدمة إلى هذه النقطة منذ فترة زمنیة طویلة ، فعملت على تحسین مناهج العلوم وتطویرها ، وإلى البحث عن أسالیب تدریس تناسب طبیعة العلوم. ونحن بحاجة ماسة إلى تطویر تدریس العلوم، ویأتی التحسین من خلال تدریب المعلم وتأهیله لاستخدام طرائق وأسالیب تدریس متنوعة وحدیثة تعمل على إبراز محتوى المنهاج بطریقة مشوقة وفعّالة، ومحاولة استثارة تفکیر کل من المعلم و المتعلم فیما یتم عرضه وإبرازه فی محتوى المنهاج  (امبو سعیدی؛ البلوشی، 2009 ) .

ومن ضمن الاستراتیجیات التی یمکن أن یستخدمها المعلم فی تدریس                  العلوم استراتیجیة عظم السمکة والتی تعتبر احد المنظمات الشکلیة المتتالیة(Dalrymple, 2005) ، ویمکن التعبیر  عن المنظمات الشکلیة المتتالیة                بأنها أداة تفکیر مفیدة تتیح للطلبة فرصة تنظیم المعلومات وتطویر تفکیرهم ، وهی بمثابة تمثیلات بصریة للحقائق والمفاهیم تروق للعدید من الطلبة لمساعدتهم على التعامل مع المعلومات   وتنظیمها (Gregory & Chapman, 2002)، کما تساعدهم على استیعاب ، وتلخیص ، وترکیب الأفکار المعقدة. کما تفیدهم عندما یحتاجون                           إلى  انتقاء أفکار وتفاصیل هامة واستکشاف معلومات مفقودة واکتشاف علاقات                   غیر واضحة ، کما تدعم هذه الاستراتیجیة أیضا التفکیر غیر الخطی والتلخیص (Stevens & Goldberg, 2001).

وقد قام بوضع استراتیجیة عظم السمکة العالم الیابانی کارو إیشیکاوا                         ( 1915 – 1989 م ) وهو من رواد الیابانیین فی مجال الجودة , وسمیت بمخطط السبب والتأثیر وسبب تسمیتها هو أن الشکل النهائی لهذا المخطط شبیه لعظام السمکة بعد أن تزیل عنها اللحم , حیث أن رأس السمکة یمثل المشکلة الأساسیة و کل عظمة فرعیة من العمود الفقری یمثل العناصر الرئیسیة لهذه المشکلةMcClanahan & Wicks,1994) ) .

ویعرف جابر (2003 ,ص6) استراتیجیة عظم السمک بانها "استراتیجیة تدریسیة تتضمن عدة خطوات إجرائیة متتابعة، ترکز على التفاعل بین المتعلم والمعلم ، والمادة العلمیة، لاکتساب المعرفة الجدیدة وتکاملها، واتساقها مع المعرفة القائمة لدى المتعلم للوصول إلى نهایات ونتائج جدیدة ".ویعرفها الدبسی (2012) بأنها:" إحدى استیراتیجیات التعلم الحدیث المتمرکز حول التلمیذ توفِّر المیل إلى العمل والنشاط بجدیة کبیرة نتیجة فهم الکیفیة التی یعالج فیها المحتوى الدراسی".

ومن الأسس الفکریة والفلسفیة لإستراتیجیة عظم السمکة نظریة أوزوبل المتعلقة بالتعلم ذی المعنى والتی ساهمت فی ابتکار العدید من الأدوات التعلیمیة منها المنظمات الشکلیة المتتالیة والتی تضم استراتیجیة عظم السمکة. هذا وقد استخلص بروملی واخرین (Bromley, et al,1995) أربعة مبادئ من نظریات التعلم ذی المعنى التی  تدعو إلى استخدام استراتیجیة عظم السمکة هی:

١. عندما یرى المتعلم کیفیة ارتباط المفاهیم المکونة للظاهرة العلمیة ، فإن ذلک سیسهل علیه عملیة التعلم. کما أن فصل المعلومات الهامشیة والترکیز على المعلومات الأساسیة سیجعل عملیة التعلم أکثر سهولة .

٢. یقوم عقل المتعلم بتنظیم المعلومات وتخزینها بطریقة منظمة ومرتبة. لذا فإن المعلومات الجدیدة حول ظاهرة أو مفهوم معین تبدأ بأخذ مکانها فی ما یعرف (Schema) , فعندما یتم استدعاء المعلومات السابقة تبدأ(Schema) بتقدیم إطار یتم فیه استیعاب المعلومات الجدیدة ووضعها فی مکانها الصحیح.

٣. إن تقدیم المعلومة عن طریق منظم بصری یحتوی على الأفکار الرئیسیة ، أسهل فی تذکره من تقدیمها فی نص طویل ، بغض النظر عما إذا کان هذا النص معروضا عن طریق الصور أو الکلمات.

٤. إن استخدام کل من اللغة المنطوقة ، واللغة المصورة لتکوین المنظمات التخطیطیة یؤدی إلى تعلم نشط وفعال. ففی مخطط استراتیجیة عظم السمکة یقوم المتعلم باستخدام کلتا اللغتین فی سبیل تکوین البناء المعرفی وتنظیمه فی عقله.

وقدم نوفاک نظریته البنائیة الإنسانیة، والتی ارتکز فیها على مبدأ (أوزوبل)  للتعلم ذی المعنى "إن أکثر عامل یؤثر على التعلم هو ما یعرفه المتعلم نفسه"   (Mintzes & Wandersee, 1998:47) ، وتؤکد نظریته على عملیة صنع المعنى، وذلک بتکوین ارتباط بین المفاهیم الجدیدة والمفاهیم السابقة الموجودة فی البنیة المعرفیة للمتعلم، وتکوین مفاهیم ومعلومات جدیدة تماما؛ لأن وجهة النظر هذه ترى صعوبة بناء مفردین للمعنى نفسه عند تقدیم المعلومات نفسها ، إن هذا الاهتمام بالإدراک ولیس التعلم الصم، والترکیز على صنع المعنى وفهم مفاهیم العلوم، یعطی الفرصة للمتعلم لإعادة بناء أفکاره ومراجعتها وتقییمها، فربط المعلومات الجدیدة بالسابقة یساعد على القدرة على تعلم المعرفة وتذکرها والتفکیر وحل المشکلاتWandersee & Ward,2002))                   وهذا یتلاءم مع استراتیجیة عظم السمکة حیث تهدف لتحدید الاسباب التی ادت الى                         ظهور المشکلة ویتم ذلک من خلال ربط المعلومات السابقة لدى المتعلم بإحداثیات      الموقف الحالی.

 ویقوم کل من نصفی الدماغ بوظائف مختلفة (Gardner, 1983) , حیث یسیطر النصف الأیسر من الدماغ على حرکة الجانب الأیمن من الجسم، إضافة إلى ضبط اللغة والتحلیل, ویرکز التعلیم فی المدارس عادة على معالجات هذا النصف من الدماغ. أما النصف الأیمن من الدماغ فیسیطر على حرکة الجانب الأیسر من الجسم إضافة إلى تنظیم الوظائف غیر اللفظیة مثل تمییز الأنماط، وضبط الإیقاع، وکذلک معالجة الصور      (السلطی، 2004).

 وتستثیر استراتیجیة عظم السمکة نصفا الدماغ معا ، فعندما تعرض المعلومات على الطلبة سمعیا وبصریا فإن کلا من نصفی الدماغ یقوم بمعالجة تلک                     المعلومات بشکل متزامن ، مما یجعل الطلبة أکثر تخیلا وإنتاجا للمفاهیم وحل للمشکلات (Jensen, 2000).

وحدد جاردنر تسعة أنواع من الذکاء هی: لغوی، والمنطقی، والریاضی، والبصری، والفضائی، والحسی الجسدی، والشخصی، والاجتماعی، والبیئی، والوجودی. ویقول جاردنر أنه لا یوجد شخصان یمتلکان نفس الذکاءات وبنفس القوة حتى ضمن الثقافة الواحدة. کما أشار جاردنر إلى أن أغلب المدارس وفی مختلف الثقافات ترکز معظم اهتمامها على کل من الذکاء اللغوی والمنطقی، والریاضی. ولذلک أکد أنه من الضروری أن یعتمد المعلمون الطرق التدریسیة التی تستند إلى کل الذکاءات والتی تتضمن: التخیل، والفن وغیرهما (Gardner, 1999).

إن استراتیجیة عظم السمکة من الاستراتیجیات الهامة التی تجسر الهوة ما بین بحوث الدماغ والصف الدراسی، فهی تمثیل بصری لکیفیة تنظیم الدماغ للمعلومات ، کما تنمی الذکاءات الأخرى من خلال تنمیتها لمهارات التفکیر، وأنشطة العمل الجماعی، والتخطیط للمشاریع، وحل المشکلات.

وترتبط استراتیجیة عظم السمکة بأسلوب التعلم والذی هو طریقة المتعلم فی فهم وتذکر المعلومات(Brown, 1998)  التی یصبح بواسطتها المتعلم أکثر فاعلیة فی إدراک ومعالجة وتخزین واسترجاع ما یحاول تعلمه. ویتعلم المتعلم إما بطریقة سمعیة ، أو بصریة، أو حسیة جسدیة (James & Gardner, 1995). وتظهر البحوث أن أکثر المعلمین فاعلیة هم أولئک الذین یکیفون أسالیب تعلیمهم وطرقهم مع أسالیب تعلم               طلبتهم المتنوعة.

ومن خلال الاطلاع على خصائص أنماط التعلم الثلاثة لدى المتعلمین نجد أن استراتیجیة عظم السمکة تلبی احتیاجات الأنماط الثلاثة للتعلم بشکل عام ، حیث تلبی احتیاجات النمط الحسی من خلال القیام بالأنشطة العملیة أثناء تصمیم مخطط عظم السمکة ، وتلبی احتیاجات النمط السمعی من خلال طرح الأسئلة والمناقشة أثناء تصمیم مخطط عظم السمکة ، وتلبی احتیاجات النمط البصری ، وهم یتعلمون من خلال                     ( 2004( Campbell et al, :

1. رؤیة الأشیاء وملاحظتها، والتعرف على الأشکال والألوان والتفاصیل.
2.  الاسترشاد الذهنی لأداء عمل ما دون الرجوع لخطوات العمل.
3. استخدام الأشکال والتمثیلات البصریة أثناء استدعائهم للمعلومات.
4. استخدام الوسائل السمعیة البصریة أثناء تعلمهم مثل: مخطط عظم السمکة.
5.  تفضیل الرسم والتلوین وتمثیل المعلومات بصورة بصریة.
6. تفضیل بناء الأشکال ثلاثیة الأبعاد مثل المجسمات أثناء أدائهم للمشاریع.

من هنا یتضح ان استراتیجیة عظم السمکة تلبی انماط التعلم الثلاثة مما یشیر الى مدى اهمیة استخدامها فی تدریس المقررات وخاصة تدریس العلوم , وتساهم فی تنمیة مهارات حل المشکلات والتفکیر .

إن الفرق بین المتعلم الجید والمتعلم الضعیف لیس فی کمیة ما یتعلمه الأول ولکن فی قدرته الجیدة على تنظیم واستخدام المعلومات. ویمکن استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی المواقف التالیة (Gregory & chapman, 2002):

1. للمساعدة فی تسلسل مجموعة من الأحداث أو العملیات.
2. ربط المعلومات الجدیدة بالمعلومات السابقة التی تم تعلمها.
3. للتأکد من الفهم.
4. من أجل أخذ الملاحظات والتلخیص.
5.  تستخدم لتوسیع نطاق أفکار النص.
6. تستخدم لحل المشکلات من خلال العصف الذهنی لأسبابها.

ولإستراتیجیة عظم السمکة  فوائد لخصها إیشیکاوا McClanahan & Wicks,1994)) فیما یلی :

1.  أن الاشتراک فی العملیة یتیح فرصاً جیدة للتعلم من خلال تفاعل المجموعة الذی یساعد على استفادة کل فرد من خبرات بقیة المشارکین.
2.  أنها تساعد المجموعة على الترکیز على قضیة معینة وبالتالی استبعاد     المطروحات المشتتة.
3. أنها تدفع إلى القیام بخطوات لاحقة تتمثل فی جمع معلومات تفصیلیة.
4.  إمکانیة استخدامها فی تحلیل أی مشکلة.

ویشیر (الدبسی ,2012 ) الى استراتیجیة عظم السمکة بأنها استراتیجیة مخططة بشکل منظم، صممت لمساعدة التلامیذ على تغییر التأثیرات المنفصلة ، واستخدمت فی العمل لحلّ المشکلات ، کی توضح أسبابا محتملة لحدوث مشکلة ، وهی تأخذ بالحسبان الخیارات المحتملة عند تخطیط العمل، تحلیل أسباب، أو نتائج، أو تأثیر شیء معین , وتتضمن استراتیجیة عظم السمکة  الخطوات الاتیة :

1. یتم فیها تقسیم الصف إلى مجموعات رباعیة، ویضع المعلم المشکلة الرئیسة فی رأس السمکة على السبورة، ویمتد من رأس السمکة العمود الفقری، الذی یتشعب منه العظم الصغیر.
2.  یطلب المعلم إلى التلامیذ فی المجموعات أن یذکر کلّ تلمیذ سببین أو أکثر من الأسباب المحتملة لحدوث المشکلة، ویدون هذه الأسباب.
3.  فی أثناء تقدیم التلامیذ لأسباب المشکلة ، یطلب إلیهم توجیه الحدیث إلى تلامیذ الصف ، فإذا کان السبب مقنعاً دونه المعلم على العظام الفرعیة ، وإلا حاول أن یبرره لیصبح مقنعاً.
4. بعد الانتهاء من ذکر أسباب المشکلة ، یطلب المعلم إلى کلّ تلمیذ أن یتبنى ثلاثة أسباب للمشکلة ، ویحتفظ بها لنفسه.
5. بعد الانتهاء من هذه المهمة ، یطلب المعلم إلى المجموعات البدء بمناقشة الأسباب التی اختارها أفراد المجموعة، والاتفاق على ثلاثة أسباب جوهریة فی نظرهم تؤثر تأثیراً مباشراً فی المشکلة.
6. تضع المجموعة الحجج المناسبة للدفاع عن هذه الأسباب ثم تعرض الأسباب الثلاثة أمام تلامیذ الصف من قبل المجموعات، ویتم ترتیب الأسباب بحسب                       أهمیتها للمشکلة.

 ومما سبق تستخلص الباحثة الیة تنفیذ استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم بالخطوات التالیة:

1. یقسم المعلم الصف إلى مجموعات رباعیة ، ویضع المعلم المشکلة او النتیجة على رأس السمکة على السبورة , ویمتد من رأس السمکة العمود الفقری ، الذی یتشعب منه العظم الصغیر , ویوزع على الطلبه نماذج لمخطط عظم السمکة , ویطلب منهم کتابة المشکلة او النتیجة على راس السمکة .
2. توجیه المتعلمین نحو قراءة العنوان فی رأس السمکة ، ومن ثَم سؤال أنفسهم السؤال الآتی: (ماذا أعرف عن العنوان (النتیجة او المشکلة ) ؟)، مع ضرورة مساعدتهم على تولید أکبر قدر من الأسئلة الفرعیة ، مع التقدم فی                      استخدام الإستراتجیة .
3. متابعة زیادة عدد الأسئلة ، وذلک بحساب الوقت الملائم لمقدار تنمیة طلاقة المتعلمین ، فکلما زاد عدد الأسئلة التی یضعها کلّ متعلم ، مع تقدم الوقت فی استخدام الاستراتیجیة فی زمن قصیر، أعطت الاستراتیجیة فاعلیة أکثر، مع مراعاة الاختصار فی الوقت الخاص بالسؤال ، حیث لا یتجاوز / 5/ دقائق               من الحصة.
4. یطلب المعلم من الطلبة قراءة الموضوع المعنون على رأس السمکة من کتاب الطالب المقرر.
5. یرشد المعلم الطلبة بان یربطوا بین افکارهم الاولیة التی انبثقت عن الاسئلة التی انتجوها عن الموضوع فی بدایة الدرس مع موضوع الدرس المقروء و استخلاص (الاسباب او الاثار ) الفرعیة والرئیسیة للمشکلة او النتیجة .
6. یطلب المعلم إلى التلامیذ فی المجموعات أن یذکر کلّ تلمیذ سببین او اثرین أو أکثر من الاسباب او الاثار المؤدیة لحدوث النتیجة او المشکلة ، ویدون هذه  الاسباب او الاثار على مخطط عظم السمکة.
7.  فی أثناء تقدیم التلامیذ للأسباب او الاثار ، یطلب إلیهم توجیه الحدیث إلى تلامیذ الصف ، فإذا کان السبب او الاثر مقنعاً دونه المعلم على العظام الفرعیة ، وإلا حاول أن یبرره لیصبح مقنعاً.
8. بعد الانتهاء من ذکر الاسباب او الاثار، یطلب المعلم إلى کلّ تلمیذ أن یتبنى ثلاثة من  الاسباب او الاثار ، ویحتفظ بها لنفسه.
9. بعد الانتهاء من هذه المهمة ، یطلب المعلم إلى المجموعات البدء بمناقشة الاسباب او الاثار التی اختارها أفراد المجموعة ، والاتفاق على ثلاثة من الاسباب او الاثار الجوهریة فی نظرهم والتی تؤثر تأثیراً مباشراً فی النتیجة او المشکلة.
10. تضع المجموعة الحجج المناسبة للدفاع عن هذه الاسباب او الاثار ثم تعرض الاسباب او الاثار الثلاثة أمام تلامیذ الصف من قبل المجموعات ، ویتم ترتیب الاسباب او الاثار  بحسب أهمیتها للمشکلة والنتیجة.
11. کتابة الاسباب او الاثار الرئیسیة والفرعیة على السبورة على مخطط                  عظم السمکة .

وباستخدام هذه الاستراتیجیة ینظم التلامیذ تفکیرهم، ویحللون الأسباب والتأثیرات ، وهنا یسمح لهم باستخدام التفکیر المتشعب والمتنوع ، والتفکیر الناقد من حیث استخدام الحجج لبرهنة الاسباب و الاثار , والتفکیر الابداعی فی الطلاقة فی ذکر الاسباب و الاثار و اصالتها , والاستماع إلى أفکار الآخرین واحترامها.

ویؤکد شوارتز وفیشر (2001, Swartz&Fischer) والخلیلی و آخرون (1996) على ضرورة تنمیة مهارات التفکیر باعتباره هدفاً من أهداف تدریس العلوم؛ لأن تعمیق قدرة المتعلم على التفکیر بأنواعه المختلفة ,العلمی و الناقد و الابداعی یمکنه من القدرة على دراسة الأفکار وتحلیلها وتقییمها للوصول إلى قرار علمی تجاه المشکلات أو تجاه المواقف المرتبطة بحیاته الشخصیة وبالمجتمع الذی یعیش فیه.

فالتفکیر الإبداعی یزود المجتمع بالأفکار التی یفتقر إلیها دائماً والتی یتطلع إلیها بهدف نقله من التقلیدیة إلى المعاصرة والتحدیث والسیر والإتفاق على معاییر المجتمعات الحدیثة ، فالإبداع هو القدرة على خلق البدیع الذی قد یکون رسماً أو نغماً أو فکرة أو نظریة أو تمثالاً أو اختراعاً ، والعمل المبدع لا یصدر إلا من شخص خلاّق مبدع ، له خصائصه وتفکیره(حفنی ، 1995؛ السبیعی ،  2008) , ویؤکد خلیل                      ( 1991  ، ص ٢) " أن إعطاء الفرص المناسبة لنمو الطاقات الابتکاریة هی مسألة حیاة أو موت بالنسبة لأی مجتمعٍ من المجتمعات " , لأنه یمثل شکلاً راقیاً للنشاط الإنسانی ، ویساعد على تحقیق الذات وتنمیة الشخصیة ویساعد على تکوین العدید من العلاقات والأفکار(إبراهیم ، 2005) , وترى قطامی ( ٢٠٠١ ، ص ٥٤ ) " أن القدرات الابتکاریة لدى الفرد تنمو من خلال التفاعل بین العوامل الوراثیة والعوامل البیئیة  أسریة أو تعلیمیة  مما یساعد على تنمیة التفکیر الابتکاری لدى ذلک الفرد " , ویوفر بدائل عدیدة لحل المشکلة ویتجنب التتابعیة المنطقیة، وعملیة المفاضلة والاختیار ، والبعد عن النمط التقلیدی الفکری وتعدیل الإنتباه إلى مسار فکری جدید (الخلیلی ، 2005 ) .

وقد أصبح التوجه نحو دراسة وتدریس مهارات الابتکار توجهًا عالمیًا ، لما فی ذلک من نتائج وتأثیرات إیجابیة على تقدم المجتمعات ، خاصًة أن تحدیات العصر تدعو إلى اتخاذ مواقف ابتکاریة  ( المفرجی ، 1999 ) , فاهتمام المجتمعات البشریة بالإبداع یرجع إلى عدد من العوامل منها ما یتمیز به العصر الحالی من ثورة علمیة وتکنولوجیة وتفجیر فی المعرفة وتطور سریع وتنامی حاجات الفکر الأساسیة والاجتماعیة إلى حاجات تقدیم الأفکار الجدیدة غیر النمطیة ، وما یحمله المستقبل فی طیاته من احتمالات غیر منظورة على الانسان أن یواجهها بإبداع ، وأن یتعامل معها بأصالة ، ویتناولها بمرونة( الصاعدی ،2007) , لذلک یعد تعلیم التفکیر فی المدارس ضرورة تربویة لا یمکن الاستغناء عنها ، ولا مفر من الأخذ بها إذا کان الهدف بناء جیل مفکر ، وإنشاء مجتمع متماسک یّتصف أبناؤه بالإدراک والوعی ( حسین وفخرو ، ٢٠٠٢ م ) .

و یرى جیلفورد (Guilford ,1967) أن التفکیر الإبداعی یعتمد على الأصالة والمرونة والطلاقة والإحساس بالمشکلات ", "ویعتبر الإبداع أسلوب من أسالیب التفکیر الموجه والهادف ، یسعى الفرد من خلاله لاکتشاف علاقات جدیدة أو یصل إلى حلول جدیدة لمشکلاته ، أو یخترع أو یبتکر مناهج جدیدة أو طرقاً جدیدة أو أجهزة جدیدة أو ینتج صوراً فنیة جمیلة " (العیسوی ، 1994: 144)  , و یوضح خیر الله (1978: 5) أن التفکیر الإبداعی هو " قدرة الفرد على إنتاج یتمیز بأکبر قدر من الطلاقة الفکریة، والمرونة التلقائیة، والأصالة، والتداعیات البعیدة، وذلک کاستجابة لمشکلة ، أو موقف مثیر ".,أما جوان :p5) 1993 ( Joane, فیعرف التفکیر الإبداعی بأنه " القدرة على إنتاج شیء جدید والخروج بمخزون من المعلومات التی ینتفع بها " . ویشیر عدس (1996 : 33) إلى أن التفکیر الإبداعی هو " التفکیر الذی نصل به إلى أفکار ونتائج جدیدة لم یسبقنا إلیها أحد ، وقد یتوصل إلیها الفرد المبدع بتفکیر مستقل ، وقد تکون نتاج مبدع آخر یعمل کل منهما مستقلاً عن زمیله ، وتتأتی هذه الأفکار والنتائج لهما معاً ، مع عدم وجود صلة بینهما فی عمل مشترک ، کما أنه تفکیر یسیر نحو هدفه وبأسلوب غیر منظم ، ولا یمکن التنبؤ به ، فهو لا یسیر ضمن خطوات محددة ، وهذا ما یمیزه عن غیره " , کما أنه :" عملیة عقلیة تعتمد على مجموعة المهارات العقلیة (الطلاقة والمرونة والأصالة ) (عبد الجواد ، 2000 :17) , و یُعرّف بأنه :" تولید أو إنتاج الأفکار الجدیدة أو إیجاد الحلول الجدیدة للتحدیات" (الزبیدی ، 2006:224) .

فالإبداع ظاهرة متعددة الوجوه وتتضمن إنتاجاً جدیداً وأصیلاً وذا قیمة من قبل الفرد أو الجماعة , و للتفکیر الإبداعی عدة مهارات ، وأن المهارات التی تناسب الطالبات التی أجرىت علیهن هذه الدراسة هی الطلاقة والمرونة والأصالة لذا تناولت الباحثة هذه المهارات الثلاث , وتعرف البنعلی ( 2003 :80) مهارات التفکیر الإبداعی بأنها:" إنتاج جدید هادف وموجه نحو هدف معین، وهو قدرة العقل على تکوین علاقات جدیدة تحدث تغییراً فی الواقع لدى التلمیذ، حیث یتجاوز الحفظ والاستظهار إلى التفکیر والدراسة والتحلیل والإستنتاج ثم الابتکار والإبداع" کما یعرف محمد و حوالة                       ( 2005 :216) مهارات التفکیر الإبداعی بأنها:" مجموعة المهارات العقلیة التی تستخدم عند قیام الفرد بأی عملیة من عملیات التفکیر، وللتفکیر الإبداعی عدة مهارات منها:(الطلاقة- المرونة- الأصالة)" .

وعرف تورانس الطلاقة بأنها:"القدرة على استدعاء أکبر قدر من الأفکار المناسبة فی فترة زمنیة محددة لمشکلة أو موقف مثیر( إبراهیم ، 2005 :173) , کما تعنی الطلاقة "القدرة على تولید عدد کبیر من البدائل والمترادفات أو الأفکار أو المشکلات أو الإستعمالات عند الإستجابة لمثیر معین، والسرعة والسهولة فی تولیدها.وهی فی جوهرها عملیة تذکر واستدعاء اختیاریة لمعلومات أوخبرات أومفاهیم سبق تعلمها " (جروان 2008 :84) , ویعرفها أرورا ( 125:Arora,2002 ) بأنها : "قدرة الفرد على التعبیر بأفکار عدیدة ومترابطة فی فترة زمنیة محددة عندما یواجه مشکلة ما ".

اما مهارة التفکیر الابداعی الثانیة فهی االمرونة وقد عرفها تورانس بأنها:" القدرة على إنتاج حلول أو أشکال مناسبة ، هذه الحلول تتسم بالتنوع واللانمطیة ، کما أنها القدرة على تغییر الوضع بغرض تولید حلول جدیدة ومتنوعة للمثیرات أو المشاکل " ( إبراهیم ، 2005 :173), ویعرفها ملحم( 2001 :238) بأنها :" القدرة على تولید أفکار متنوعة ولیست من نوع الأفکار المتوقعة عادة، مع توجیه مسار التفکیر بحسب تغیر المثیر أو متطلبات الموقف" , وتعنی : " القدرة على إنتاج أکبر عدد من الأفکار المتنوعة "( عبد الجواد ، 2000 :21 ).

اما بالنسبة لمهارة التفکیر الابداعی الاصالة فقد عرفها تورانس بأنها:" قدرة الفرد على إعطاء فکرة جدیدة وخارجة عن نطاق المألوف ، أو مخالفة لما هو شائع "                 ( إبراهیم ، 2005 :173), ویعرفها شواهین ( 2003 :24) بأنها :" الجدة والتفرد وعدم التقلید"، وتعُرّف الأصالة بأنها :" المیل إلى تقدیم تداعیات بعیدة ، فهی من ناحیة تعنی جودة الافکار, ومن ناحیة ثانیة تعنی النفاذ إلى تداعیات بعیدة ومن ناحیة ثالثة تعنی الجدة وعدم الشیوع فیما یتعلق بمنبه معین" (عویس ، 2003 :15) , وتؤکد الخلیلی ( 2005 : 144) أن الأصالة هی :" الإنتاج غیر المألوف الذی لم یسبق إلیه أحد، وتسمى الفکرة أصیلة إذا کانت لا تخضع للأفکار الشائعة وتتصف بالتمییز " .

ویؤکد زیتون ( ١٩٨٧ م ، ص ٩ ) " أن تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى التلامیذ أصبح ضرورة ملحة ، باعتبارها هدفًا أساسیًا من أهداف التربیة الحدیثة ، وأداة رئیسة من أدوات مواجهة المشکلات الحیاتیة وتحدیات المستقبل " , و أن الهدف الأسمى للتعلیم إنما یکمن فی تنمیة مهارات التفکیر لدى التلامیذ ، وإطلاق طاقاتهم وقدراتهم وصقل ملکاتهم ، وإعطائهم قدراً من الحریة ومساحة للإبداع (نصر و فرج ، 2004 ) , ولتنمیة قدرات التفکیر الابتکاری لدى التلامیذ یجب استخدام طرق التدریس المناسبة لاستثمار ما لدیهم من طاقات کامنة ، ذلک أن طرق التدریس التی ثبت نجاحها على حد رأی دیوی هی تلک التی تعتمد على مواقف تعلیمیة تثیر الأفراد إلى التفکیر , وأصبح لزاماً على التربیة العلمیة أن ترتفع إلى مستوى المسؤولیة من أجل تحقیق تعلیم وتعلم أفضل للعلوم لإعداد جیل مفکر ومنتج یستطیع مواجهة تحدیات المستقبل بکفاءة وجدارة ( العانی ، 1986).

وقد تعددت استراتیجیات التدریس ، وشهد المیدان التربوی کثیرًا من التجارب والتطبیقات لطرق واستراتیجیات تدریسیة متنوعة ، وذلک لمعرفة ما تتمیز به کلّ استراتیجیة من خصائص , ومن الاستراتیجیات التی حظِیت باهتمام الباحثین استراتیجیة عظم السمکة والتی تقوم على استخدام مخطط عظم السمکة , وذلک لان استخدام المعلمین والطلاب للخرائط والمخططات والأشکال الأخرى للتمثیل الخارجی للمعرفة یساعد المتعلم على أن یتعلم کیف یتعلم ، وعلى تکوین إطار مفاهیمی متکامل ، وان یکون أکثر وعیا فی العملیات المعرفیة للمهمة ، والسیطرة على مخرجات التعلم وتوسیع ذاکرته وتشجیعه على التفکیر الابداعی (سلام و غازی ، ٢٠٠٨ ) .

مشکلة الدراسة 

اظهرت بعض الدراسات (الزایدی , 2009 ؛ عجیب , 2008) والتی اجریت فی المملکة العربیة السعودیة الاثر الایجابی لاستخدام الاستراتیجیات الحدیثة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی کاستخدام استراتیجیات التعلم النشط , والتعلم المتمرکز حول المشکلة , مما شجع الباحثة فی استخدام استراتیجیة حدیثة وهی استراتیجیة عظم السمکة وبیان اثرها فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لما له من اهمیة فی تقدم المجتمعات , وقد تناولت بعض الدراسات (الدبسی ,2012؛ ناصیف ,2007 ) , هذه الاستراتیجیة مع متغیرات اخرى مثل تنمیة المفاهیم العلمیة , وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة , وجمیعها اظهرت دلالة احصائیة ایجابیة لصالح استخدام هذه الاستراتیجیة , ولم تجد الباحثة دراسات اجنبیة او عربیة تناولت استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی فی حدود علم الباحثة مما یجعل هذا البحث یشکل اضافة للأدب والبحث التربوی. 

وتتحدد مشکلة الدراسة فی الاجابة عن السؤال الرئیس الاتی :

هل یوجد فروق ذات دلالة احصائیة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی (الطلاقة , المرونة , الاصالة ) لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف تعزى الى طریقة التدریس (استراتجیة عظم السمکة , الاعتیادیة ) ؟

اهداف الدراسة

تهدف الدراسة الى الکشف عن اثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف .

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة الدراسة فیما یأتی:

1-    تمکین المتعلمین من تحلیل المشکلة والوقوف على اسبابها الرئیسیة والفرعیة بطریقة معرفیة منظمة , مما یسهم فی تنظیم البناء المعرفی لدى المتعلم .

2-     قد تفید نتائج هذه الدراسة مصممی المناهج فی المملکة العربیة السعودیة ومطوریها وتلفت انتباههم إلى ضرورة استخدام استراتیجیات حدیثة فی تدریس مناهج العلوم.

3-    قد تلفت انتباه القائمین على العملیة التعلیمیة إلى ضرورة تدریب المعلمین على توظیف طرائق وأسالیب عدیدة من شأنها إثارة التفکیر وتنمیته.

مصطلحات الدراسة :

1-    أثر: تعرفه الدراسة بأنه قدرة استراتیجیة عظم السمک على إحداث تغییر فی مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الأساسی.

2-     استراتیجیة عظم السمکة هی : عرض شامل منطقی لمشکلة ما جرت تجزئتها إلى شکل تصویری و یستخدم  فیها منظم عظم السمکة , حیث یصف الطلبة  أسباب حدوث ظاهرة ما ونتیجتها , وتتألف من مجموعة الأسباب والنتیجة , وتشجع على المشارکة التفاعلیة بین الطلبة انفسهم وبین المعلم.

3-    الطریقة الاعتیادیة:التدریس المعتمد على التواصل اللفظی بین المعلم والطلبة , وتسجیل الأفکار على السبورة, وتبادل الأسئلة والأجوبة, واعتماد بعض الأنشطة البسیطة أحیانا ، وان مرکز العملیة التعلیمیة فیها هو المعلم ولیس الطالب .

4-    مهارات التفکیر الإبداعی : یقصد بها ثلاث مهارات للتفکیر الابداعی وهی : الطلاقة وتعنی : سهولة إنتاج الأفکار فی وقت محدد , و المرونة وتعنی : القدرة على التفکیر فی أکثر من اتجاه لإنتاج استجابات مختلفة لمشکلة ما , الأصالة وتعنی : إنتاج أفکار أو استجابات جدیدة بعیدة عن المألوف , وتعرف مهارات التفکیر الإبداعی إجرائیاً بأنها : الدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی الصف السادس الاساسی من عینة الدراسة فی کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی ( الطلاقة والمرونة والأصالة) فی اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی الصورة الشکلیة (ب).

5-    طالبات الصف السادس الاساسی :هن طالبات السنة السادسة من المرحلة التعلیمیة الاساسیة الاولى , حیث یقسم التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة الى مرحلتین , المرحلة الاساسیة ومدتها تسع سنوات , والمرحلة الثانویة ومدتها     ثلاث سنوات .

حدود الدراسة :

تقتصر الدراسة الحالیة على الحدود الآتیة:

1- اقتصرت هذه الدراسة على عینة قصدیة من طالبات الصف السادس الأساسی من المدرسة الابتدائیة السابعة التابعة لمدارس منطقة مسرة التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم فی محافظة الطائف . للفصل الاول من العام الدراسی 1434/1435. 

2- اقتصرت الدراسة على وحدة الانظمة البیئیة ومواردها من کتاب العلوم للصف السادس الاساسی الجزء الاول فی المملکة العربیة السعودیة .

3- کما یتحدد تعمیم نتائجها بمدى صدق وثبات اداة الدراسة وهی مقیاس مهارات التفکیر الابداعی .

 الدراسات السابقة

هدفت دراسة الدبسی (2012) إلى تعرف أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة فی مادة العلوم لمتعلمی الصف الرابع الأساسی. واعتمدت الدراسة على المنهج التجریبی لکشف أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة لمتعلمی الصف الرابع الأساسی. و تکون مجتمع الدراسة من متعلمی الصف الرابع الأساسی جمیعهم فی منطقة الغزلانیة التابعة لمدیریة تربیة ریف دمشق، والمکون من ( 150 ) تلمیذاً وتلمیذة، اختیر منهم بالطریقة القصدیة ( 60 ) تلمیذاً وتلمیذة ، بوصفهم عینة ضابطة وتجریبیة. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( 0.05 ) بین متوسطی درجات متعلمی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار, وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( 0.05 ) بین متوسطی درجات متعلمی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی المؤجل للاختبار , واوصت الدراسة باقامة دورات تدریبیة مستمرة لتأهیل المعلمین على استراتیجیات التدریس العقلیة , وإجراء دراسات تتناول فاعلیة هذه الاستراتیجیة فی بقیة المواد الدراسیة.

وفی دراسة لشوشاین واخرون (,2008 Chow-chin) والتی هدفت الى تقصی اثر استخدام معلمی العلوم قبل الخدمة لاستراتیجیة تحلیل السبب الجذری فی تدریس العلوم . وقد تضمنت هذه الاستراتیجیة طریقة (5 لماذا ) , ومخطط عظم السمکة . شملت عینة الدراسة (18) معلم من معلمی العلوم قبل الخدمة , وقد اعطیت لهم دورات تدریبیة مدتها اربع ساعات اسبوعیا , ولمدة (18) اسبوعا , تم جمع البیانات من الملاحظة المباشرة للممارسات الصفیة للمعلمین بعد الدورات التدریبیة , وقد اظهرت الدراسة نتائج ایجابیة لتدریب معلمی العلوم على هذه الإستراتیجیة بشقیها (5 لماذا ) , ومخطط عظم السمکة , وإمکانیة استخدامها  من قبلهم فی تدریس العلوم .

وهدفت دراسة ناصیف ( 2007 )  إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة التاریخ. و تکونت عینة الدراسة من طلاب وطالبات الصف الأول الثانوی حیث بلغ عدد أفراد المجموعة التجریبیة(60 ) طالباً، وعدد أفراد المجموعة الضابطة ( 60 ) طالباً. واشارت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة فی التحصیل عند مستویات بلوم جمیعها.و عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة                     (مرتبطة بالجنس) بین متوسطات درجات طلاب وطالبات المجموعة التجریبیة، فی اختبار التحصیل البعدی فی مادة التاریخ بمستویاته المختلفة.

یتبین من الدراسات السابقة اتفاقها على تأکید الاثر الایجابی لاستخدام استراتیجیة عظم السمکة مع المتغیرات : تنمیة المفاهیم العلمیة , وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة ,وممارسات المعلمین الصفیة , لدى العینات التی طبقت علیها , مما یدل على اهمیة استراتیجیة عظم السمکة فی احداث اثر فی المتغیرات لدى المتعلم , وأفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی الاطلاع على الأسس والمبادئ التی یقوم علیها توظیف هذه الاستراتیجیة فی التدریس , و تتشابه الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی استخدام استراتیجیة عظم السمکة , والمنهج شبه التجریبی و تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی الکشف عن اثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی , وهذا ما یمیز الدراسة الحالیة ویکسبها اصالتها و اهمیتها العلمیة , وتعتبر هذه الدراسة اضافة للبحث و الادب التربوی وذلک لندرة  الدراسات الاجنبیة والعربیة التی تناولت استراتیجیة عظم السمکة على حد علم الباحثة .

الطریقة والإجراءات

منهجیة الدراسة

تعد هذه الدراسة من الدراسات شبه التجریبیة حیث تمت دراسة أثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف .

عینة الدراسة

 طبقت هذه الدراسة على (45) طالبة من طالبات الصف السادس الأساسی للفصل الاول من العام الدراسی 1434/1435, موزعین على شعبتین من المدرسة الابتدائیة السابعة التابعة لمدارس منطقة مسرة التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم فی محافظة الطائف. وقد تم اختیار المدرسة بطریقة قصدیة بعد حصر المعلمات المستعدات للتعاون , واشتملت المدرسة على عدة شعب للصف السادس الأساسی , تم اختیار شعبتین منها عشوائیا حیث تمثل إحداهما المجموعة التجریبیة وضمت (23) طالبة , والأخرى تمثل المجموعة الضابطة وضمت (22) طالبة . 

تکافؤ المجموعات قبل تنفیذ الدراسة

 للتحقق من تکافؤ أفراد  الدراسة من حیث امتلاکهم لمهارات التفکیر الابداعی قبل تنفیذ التجربة فقد قامت الباحثة بتطبیق مقیاس التفکیر الابداعی تطبیقا قبلیا ؛ أی قبل البدء بعملیة التدریس لطالبات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة ,  حیث تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات الطالبات کما هو مبین فی الجدول (1) .

الجدول (1)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات مجموعتی الدراسة

على اختبار التفکیر الابداعی القبلی

یتضح من الجدول (1) ان المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة بلغ (49.41 ) وبانحراف معیاری قدره (12.982) , وهو یفوق المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الذی بلغ (48.74) وبانحراف معیاری قدره (8.745) , مما یشیر الى فارق بسیط فی المتوسطات الحسابیة ولصالح المجموعة الضابطة .

ولفحص ما اذا کانت الفروق بین المتوسطات الحسابیة لمجموعتی الدراسة على اختبار تورنس للتفکیر الابداعی القبلی ذات دلالة احصائیة تم اجراء اختبار (ت) الذی یبین نتائجه الجدول(2).

الجدول (2)

نتائج اختبار (ت) للکشف عن اثر دلالة الفروق الاحصائیة بین مجموعتی

الدراسة على اختبار التفکیر الابداعی القبلی .

یتضح من الجدول (2) أن قیمة (ت) المحسوبة قد بلغت (0.204-)،                   وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.839 ) ،وهی قیمة غیر دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (≥α0.05 ) ؛ أی انه لا توجد فروق  ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( ≥ α0.05 ) على اختبار التفکیر الابداعی القبلی , بین المجموعتین التجریبیة والضابطة , مما یعنی تکافؤ مجموعات الدراسة قبل تنفیذ المعالجة التجریبیة .

اداة الدراسة

لتحقیق اهداف الدراسة استخدمت الباحثة مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب ) , وفیما یأتی توضیح موجز لهذا المقیاس .

مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی :

قام تورانس بوضع هذه الاختبارات عام ( 1962 ) فی جامعة (مینسوتا)، وقد روجعت هذه الاختبارات وطورت عدة مرات. کان آخرها عام 1999 ، ویعد اختبار تورنس من الاختبارات الواسعة الانتشار، والتی لاقت قبولاً لدى التربویین ، ویتکون من جزأین؛ اللفظی وله نموذجان (أ، ب) والشکلی وله أیضاً نموذجان (أ، ب) ، ویمکن استخدام اختبار تورانس (النموذج اللفظی) ابتداءمن الروضة حتى مرحلة الدراسات العلیا ، ویطبق بشکل جمعی على جمیع الفئات باستثناء الأطفال الذین هم دون مستوى الصف الرابع الأساسی فیطبق علیهم الاختبار بشکل فردی، أما اختبار تورنس الشکلی فیطبق على جمیع الفئات بشکل جمعی أو فردی، ویقیس هذا الاختبار بصورتیه اللفظیة والشکلیة، ثلاث مهارات هی: الطلاقة والمرونة  والأصالة یضاف إلیها مهارة التفاصیل فی الاختبار الشکلی (جروان، 2002) .

هذا، وتتألف الصورة اللفظیة لاختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی من ستة أنشطة فرعیة، هی: توجیه الأسئلة، وتخمین الأسباب، وتخمین النتائج، وتحسین الانتاج،والاستخدامات غیر الشائعة (البدیلة)، وافترض أن؟ (السرور، 2002 ). ویستغرق تطبیق هذا الاختبار حوالی اثنتین وأربعین دقیقة مع ضرورة الالتزام بتعلیمات تطبیق هذا الاختبار. أما الصورة الشکلیة (ب) لاختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی فتتألف من ثلاثة أنشطة فرعیة، هی: تکوین الصورة، وتکملة الصورة، والدوائر. ویستغرق تطبیق هذا الاختبار حوالی نصف ساعة موزعة بالتساوی على الأنشطة الثلاثة، عشرة دقائق لکل نشاط مع ضرورة الالتزام بتعلیمات تطبیق هذا الاختبار (جروان، 2002 ). وبما أن الدراسة استخدمت مقیاس تورنس الشکلی للتفکیر الابداعی فلا بد من وصف الأنشطة الثلاث للمقیاس، وعلى النحو الآتی :

١ – بناء الصورة : تعرض صورة یطلب من المفحوص الرسم والإضافة على الصورة المعطاة ( الصورة هی حبة فاصولیاء فی نموذج ب ) ، ثم یکتب عنواناً لرسمه، بحیث یعبر هذا العنوان عن الرسم. ویقیس الأصالة .

٢ – تکملة الصورة : حیث یعطى رسومات بعشرة أشکال ناقصة ویطلب من المفحوص أن یجری إضافة على الخطوط لعمل الأشکال مع کتابة عنوان کل رسم ، ویقیس الطلاقة والمرونة والأصالة .

٣ – الدوائر : ویتضمن صفحتین من الدوائر والتی تحتاج لمحاولة الإکمال ، وإعطاء معنى لها ، ثم یکتب عنواناً لکل رسمة، بحیث یعبر هذا العنوان عن الرسم، ویقیس الطلاقة والمرونة والأصالة .

صدق مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی:

استخرجت العدید من دلالات الصدق للصورة الأصلیة لمقیاس تورنس للتفکیر الابداعی، فقد تمتع المقیاس بصدق المحتوى حیث وضع هذا المقیاس لقیاس القدرة الإبداعیة بالاعتماد على نظریة جیلفورد المحددة للسلوک الإبداعی، وعند تفحص نماذج أسئلة الاختبار، تبین القدرات التی یقیسها الاختبار وملاءمتها کمقیاس للقدرة الإبداعیة . کما استخرجت دلالات الصدق التلازمی للمقیاس باستخدام محک تقدیرات المعلمین                     من خلال نتائج دراسة ( Torrance & Gupta, 1964)المشار إلیها فی                       (جروان، 2002 )، بهدف التمییز فی القدرة على التفکیر الابداعی لدى الطلبة ذوی المستوى المرتفع، والطلبة ذوی المستوى المنخفض . کما استخرجت دلالات الصدق التنبؤی للمقیاس خلال فترة تتبعیة لمدة ( 12 ) عاماً طبقت على (236 ) طالباً وطالبة ، وبلغ معامل الارتباط بین أداء المفحوصین على الاختبار ومحک الإنجاز للطلاب 0.59 وللطالبات 0.46.

أما الصورة المعربة من مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی فقد استخرجت دلالات الصدق التلازمی للمقیاس بصورته المصریة مع تقدیرات المعلمین ، وکانت معاملات الارتباط داله إحصائیاً عند مستوى ( 0.01 ) (أبو حطب وسلیمان ، 1973 ,1978 ).

وتم تقنین مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی الصورة الشکلیة (ب )  فی البیئة السعودیة حیث استخرجت دلالات الصدق العاملی والتی تراوحت  فیها قیم التشبع ما بین (0.67 – 0.78) وهی قیم مرتفعة وذات دلالة احصائیة طبقا لمحک جلیفورد                      (0.30 فأکثر) (النافع واخرون , 2000)  .

ثبات مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی :

استخرج معامل الثبات بطریقة الاعادة حیث طبق تورنس المقیاس الأصلی على عینة مکونة من ( 117 ) طالباً فی الصفوف الرابع والخامس والسادس، وبفارق زمنی بین التطبیقین الأول والثانی تراوح ما بین أسبوع إلى أسبوعین ، وتراوح معامل الثبات بین( 0.71 -0.93) (الروسان، 2001 ). واستخرج تورنس معامل ثبات بطریقة الاعادة مرة أخرى حیث طبق المقیاس على ( 54 ) صفاً من طلبة الصف السابع بطریقة الإعادة، وبفارق زمنی بین التطبیقین الأول والثانی تراوح ما بین أسبوع إلى أسبوعین ، وتراوح معامل الثبات بین ( 0.61 – 0.74) (الشنطی، 1983 ). وتم التحقق أیضاً من ثبات اختبار تورنس الشکلی (ب) للتفکیر الابداعی (اختبار الدوائر)  من قبل یاماموتو                 ( 1964 Yamamoto,),حیث استخرج معامل الارتباط بین مصححین اثنین قاما بتصحیح ( 64 ) نسخة من المقیاس وتراوح معامل الارتباط بین (0.91 - 1.00) .

أما الصورة المعربة من مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی فقد استخرجت دلالات الثبات للمقیاس بصورته المصریة باستخدام معامل ثبات التصحیح بین ( 6) مصححین مختلفین ، کانت معاملات الارتباط عالیة ومقبولة (أبو حطب وسلیمان ، 1973,                  1978 ). کما استخرجت دلالات الثبات للصورة الأردنیة بطریقة الاعادة حیث طبقت على طلبة الصفوف الإعدادیة الثلاثة وبلغ معامل الثبات للصورة اللفظیة (أ) 0.70 ، وللصورة الشکلیة (أ) 0.67 (الشنطی,1983) . وفی البیئة السعودیة تم حساب معامل ثبات التصحیح بین مصححین على ثمانیة نسخ من مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی الصورة الشکلیة (ب), وتراوح معامل الثبات بین (0.95 – 0.98) . وکذلک تم حساب معاملات الثبات بطریقة الاعادة وذلک بتکرار تطبیق الاختبار على عینة عشوائیة من الفئات العمریة من 9-16 سنة , من الذکور والاناث مکونة من 114 مفحوصا , وبفاصل          زمنی قدره ثلاثة اسابیع وقد تراوح معامل الارتباط بین (0.60- 0.73)                         (النافع واخرون , 2000) .

اما ثبات مقیاس تورنس الشکلی للتفکیر الابداعی بصورته المستخدمة فی هذه الدراسة فقد تم استخراج معامل ثبات التصحیح بین مصححین اثنین لعینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة بلغت ( 12 ) طالبة ، وبلغ معامل الارتباط بین المصححین (الثبات) (0.85 ) للطلاقة، (0.81)  للمرونة، و( 0.75 ) للأصالة. کما استخرج معامل الثبات بطریقة الاعادة حیث طبق المقیاس على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة بلغت       ( 30 ) طالبة بفارق زمنی مدته اسبوعان بین التطبیق الأول والثانی،  وبلغ معامل الارتباط بین التطبیقین (الثبات)( 0.83) للطلاقة، (0.78) للمرونة، و( 0.73 ) للأصالة. وهی معاملات جیدة لثبات الاختبار بطریقة الاعادة .

تصحیح مقیاس تورنس الشکلی للتفکیر الابداعی :

یقیس مقیاس تورنس الشکلی للتفکیر الابداعی أربع مهارات هی: الطلاقة، المرونة،الأصالة ، والتفاصیل ، وقد تم استبعاد مهارة التفاصیل للاقتصار على المهارات المشترکة بین المقیاس اللفظی والشکلی. لذا یتم تصحیح الأنشطة الثلاثة فی المقیاس لکل مهارة على حده ،ومن ثم یتم جمع الدرجات للمهارات الثلاث لتشکل بمجملها الدرجة الکلیة للمفحوص ، وتکون کیفیة تصحیح کل نشاط من أنشطة المقیاس على النحو الآتی: ففی النشاط الأول یحصل المفحوص على درجة تمثل أصالة الفکرة وأصالة العنوان، وإذا لم یضع عنواناً لا یصحح النشاط ویعطى صفراً. أما تصحیح النشاطین الثانی والثالث فیحصل المفحوص على ثلاث درجات: الأولى تمثل الطلاقة، والثانیة تمثل المرونة، والثالثة تمثل الأصالة للفکرة والعنوان.

بدایة یجب مراجعة استجابات المفحوص على الأنشطة الثلاثة ، ویتم استبعاد الاستجابات المتکررة ، والاستجابات التی لیس لها صلة بالمثیر (الخطوط أو استخدامها على نحو ما). ومن ثم تبدأ عملیة التصحیح ، بحیث یکون تصحیح الطلاقة بجمع عدد الاستجابات الصحیحة للمفحوص على النشاط حیث تُعطى درجة واحدة لکل استجابة. أما تصحیح المرونة فیحصل المفحوص على درجة النشاط بحساب عدد فئات الاستجابات التی توصل إلیها حیث تُعطى درجة واحدة لکل فئة من الاستجابات ، ویجب عند تحدید الفئة أن یوضع بالاعتبار الرسم الذی أنتجه المفحوص، وذلک بحساب عدد فئات الاستجابات التی یمکن تصنیف الرسوم التی أنتجها فیها مثل: الإنسان، والأدوات المنزلیة، والزهور، والأدوات المدرسیة، وأجرام سماویة وغیرها، ویجب حصر هذه الفئات فی العینة الکلیة قبل إعطاء الدرجة. وأخیراً یکون تصحیح الأصالة على مقیاس من صفر – 5 درجات حسب تکرار الاستجابات بالنسبة لأداء المفحوصین على کل شکل لوحده فی کل سؤال , فالإجابات التی تکررت بنسبة 5 % فأکثر تأخذ صفر, والتی تکررت بنسبة 4.0 – 4.99 تأخذ درجة واحدة , ومن 3.0-3.99 تأخذ درجتین , ومن 2.0-2.99 تأخذ ثلاث درجات , ومن 1.0 – 1.99 تأخذ أربع درجات , وأقل من 1 وتتوفر فیها قوة الابتکار تأخذ خمس درجات. ثم یتم جمع جمیع الدرجات الخاصة لکل مهارة (الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة) وحساب الدرجة الکلیة للتفکیر الإبداعی.

متغیرات الدراسة :

اشتملت الدراسة على المتغیرات الاتیة :

• ·   المتغیر المستقل وتمثل فی طریقة التدریس ولها مستویان : طریقة التدریس باستخدام استراتیجیة عظم السمکة , والطریقة الاعتیادیة .
• ·   المتغیر التابع والمتمثل فی استجابات الطالبات على مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) .

اجراءات الدراسة :

لتنفیذ الدراسة تم تطبیق وإتباع الخطوات الاتیة :

1-    تحدید زمن اجراء التجربة , واختیار مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة بطریقة عشوائیة .

2-    تطبیق مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) على العینة الاستطلاعیة لاستخراج ثبات المقیاس .

3-    تطبیق مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) على مجموعتی الدراسة الضابطة والتجریبیة والتأکد من تکافؤ استجابات المجموعتین على              مهارات المقیاس .

4-    اعدت الباحثة مجموعة من الخطط التدریسیة على استراتیجیة عظم السمکة لوحدة الانظمة البیئیة ومواردها  لطالباتعینة البحثالتجریبیة , وتم عرض نماذج الخطط على مجموعة من الخبراء للإفادة من ارائهم , اما العینة الضابطة فستدرسهم المعلمة بالطریقة الاعتیادیة . 

5-    التنسیق مع المعلمة والمکلفة بتدریس المجموعة التجریبیة والضابطة من حیث تدریبها على التخطیط والتنفیذ لاستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم للصف السادس الاساسی , واختیار الوحدة الثالثة المعنونة بالأنظمة البیئیة ومواردها  فی کتاب العلوم للصف السادس الاساسی الجزء الاول , و تحدید الدروس التی تناسب الیة تطبیق الاستراتیجیة  فی وحدة الانظمة البیئیة ومواردها والتی کانت بواقع اثنى عشر درسا , وتم تحدیدها فی الجدول التالی :

جدول رقم (1)

المواضیع المتضمنة الاثر والنتیجة او المشکلة وأسبابها فی وحدة الانظمة

البیئیة ومواردها فی کتاب العلوم للصف السادس الاساسی الجزء الاول

 فی المملکة العربیة السعودیة

6-    تطبیق التجربة التی استمرت لأربعة اسابیع وبواقع ثلاث دروس اسبوعیا على العینة التجریبیة وتدریس العینة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة.

7-      تطبیق مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) بعد الانتهاء من تطبیق التجربة على مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة .

8-    تصحیح المقیاس ورصد نتائجه , ومن ثم اجراء التحلیلات الاحصائیة المناسبة باستخدام برنامج  ( spss  ) للوصول الى النتائج ومناقشتها ثم الخروج     بالتوصیات المناسبة .   

المعالجة الإحصائیة

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس التفکیر الابداعی(الصورة الشکلیة ب)  , وتم استخدام اختبار (ت)؛ لدراسة أثر طریقة التدریس فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی .

نتائج الدراسة

للإجابة عن سؤال الدراسة : هل یوجد فروق ذات دلالة احصائیة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی (الطلاقة , المرونة , الاصالة ) لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف تعزى الى طریقة التدریس (استراتجیة عظم السمکة , الاعتیادیة ) ؟

للإجابة عن سؤال الدراسة تم  استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة , لاستجابات الطالبات على مقیاس التفکیر الابداعی بدرجته الکلیة وعلى المهارات الثلاث (الطلاقة , والمرونة , و الاصالة ) کما هو مبین فی الجدول (3) .

الجدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات مجموعتی الدراسة

على مقیاس التفکیر الابداعی البعدی حسب متغیر طریقة التدریس

یتضح من الجدول (3) ان المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة بلغ (60.96) وبانحراف معیاری قدره (13.966) , وهو یفوق المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة الذی بلغ (51.73) وبانحراف معیاری قدره (13.017) , مما یشیر الى وجود فروق فی المتوسطات الحسابیة بین المجموعة التجریبیة و المجموعة الضابطة  لصالح المجموعة التجریبیة على مقیاس التفکیر الابداعی الکلی ومهاراته الثلاث                      (الاصالة ,والطلاقة و والمرونة ).

وللکشف عن دلالة الفروق الاحصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على مقیاس التفکیر الابداعی بدرجته الکلیة وعلى مهاراته الثلاث (الاصالة ,والطلاقة و والمرونة ) فی ضوء متغیر طریق التدریس تم اجراء اختبار (ت) الذی یبین نتائجه الجدول(4).

الجدول (4)

نتائج اختبار (ت) للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات استجابات مجموعتی

 الدراسة حسب متغیر طریقة التدریس على مهارات التفکیر الابداعی

تظهر النتائج الموضحة فی الجدول (4) وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة المقیاس الکلیة لمهارات التفکیر الابداعی حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (2.29) , وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.027 ) ، وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (≥ α0.05) , ولصالح المجموعة التجریبیة , مما یشیر الى تأثر تنمیة مهارات التفکیر الابداعی بطریقة التدریس المستخدمة (استراتیجیة عظم السمکة , الطریقة الاعتیادیة ) ولصالح المجموعة التجریبیة .

تظهر النتائج الموضحة فی الجدول (4) وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی الطلاقة حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (4.283) , وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.000) ، وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة                      (≥ α0.05) , ولصالح المجموعة التجریبیة , مما یشیر الى تأثر تنمیة مهارة التفکیر الابداعی الطلاقة بطریقة التدریس المستخدمة (استراتیجیة عظم السمکة , الطریقة الاعتیادیة ) ولصالح المجموعة التجریبیة .

تظهر النتائج الموضحة فی الجدول (4) عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی المرونة , حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (1.631) , وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.11 ) ، وهی قیمة غیر دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (≥ α0.05) , مما یشیر الى عدم تأثر تنمیة مهارة التفکیر الابداعی المرونة بطریقة التدریس المستخدمة (استراتیجیة عظم السمکة , الطریقة الاعتیادیة )  .

تظهر النتائج الموضحة فی الجدول (4) وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی الاصالة , حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (2.978- ) , وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.005) ، وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (≥ α0.05) , ولصالح المجموعة التجریبیة , مما یشیر الى تأثر تنمیة مهارة التفکیر الابداعی الاصالة بطریقة التدریس المستخدمة (استراتیجیة عظم السمکة , الطریقة الاعتیادیة ) ولصالح المجموعة التجریبیة .

مناقشة نتائج الدراسة :

یمکن تفسیر وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة الکلیة لمقیاس التفکیر الابداعی لصالح المجموعة التجریبیة, بأن استراتیجیة عظم السمکة ساعدت الطالبات على تنظیم وتجهیز معلوماتهن ، وأسهمت فی تولید أسئلة إبداعیة زادت من طلاقاتهن وقدرتهن على التفکیر بأنفسهن وعدم الاکتفاء بالمعرفة الواردة فی المحتوى العلمی بالوحدة المختارة کما ساهمت فی التفکیر خارج النطاق التقلیدی مما ساهم فی تولید افکار جدیدة , وکذلک استخدام مخطط عظم السمکة ساعد على تنشیط عملیات ومهارات  التفکیر المختلفة من خلال صیاغة البیانات على المخطط بأنفسهن مما ساعد على الفهم العمیق للعلاقات بین السبب والمشکلة او الاثر والنتیجة , وکذلک ساهمت الاستراتیجیة فی التعبیر اللفظی الجید  المبتکر وتحفیز مهارات الابداع .

ویمکن تفسیر وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی الطلاقة  لصالح المجموعة التجریبیة, بأن استراتیجیة عظم السمکة شجعت على تدفق الافکار لدى الطالبات , وذلک بالبحث عن الاسباب الرئیسیة والفرعیة , مما ساهم فی حصول الطالبات على کم کبیر من الاسباب , او الاثار للمشکلة او النتیجة وهذا یؤدی الى الطلاقة .

ویمکن ان نعزو عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على مهارة التفکیر الابداعی المرونة إلى  تشابه الظروف التربویة والتعلیمیة المحیطة بالعینتین التجریبیة والضابطة , وکذلک تدریس نفس المحتوى التعلیمی وهی وحده "الانظمة البیئیة ومواردها", للمجموعتین ضمن فترة تطبیق التجربة ,وقد یعود ایضا الى ان استراتیجیة عظم السمکة قائمة على عرض مشکلة او نتیجة واحدة على الطالبات اثناء استخدام استراتیجیة عظم السمکة وحصر تفکیرهن فی البحث عن اسبابها او اثارها مما اکد على التفکیر فی بعد واحد وهذا مما قد حد  من تنمیة مهارة المرونة لدیهن والتی تعتمد على التفکیر فی                عده ابعاد.

ویمکن تفسیر وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی الاصالة لصالح المجموعة التجریبیة, لحرص استراتیجیة عظم السمکة على توجیه الطالبات لأنفسهن أسئلة ذات معنى وإعطاء وقت کافی للتفکیر فی الإجابة وتزوید الاجابة بالحجج والبراهین لیتم الاخذ بها مما ادی بالطالبات الى التفکیر العمیق فی الاسباب التی ادت الى وجود المشکلة مما اسهم فی تنمیة مهارة الاصاله لدى طالبات العینة التجریبیة.   

ویشیر الادب التربوی الى عدم وجود دراسات تتفق او تختلف مع نتائج هذه الدراسة وذلک لحداثة استخدام هذه الاستراتیجیة فی حدود علم الباحثة .

التوصیات

بناءً على نتائج الدراسة تم وضع التوصیات التالیة:

• توصی الباحثة بتبنی استراتیجیة عظم السمکة واستخدامها على نطاق واسع فی المناهج لما تحققه من متعة وإثارة وزیادة دافعیة الطلبة نحو التعلم.

• عقد دورات تدریبیة لمعلمی العلوم حول استخدام استراتیجیة عظم السمکة وکیفیة تصمیم دروسها التعلیمیة.

• استخدام استراتیجیة عظم السمکة أثناء تدریس المعلمین لمادة العلوم لما لها من أثر فاعل فی تنمیة التفکیر الابداعی .

 • توصی هذه الدراسة الباحثین بإجراء مزید من الأبحاث حول استراتیجیة عظم السمکة على متغیرات اخرى و مواد تعلیمیة مختلفة ومراحل تعلیمیة متعددة.

المراجع

اولا : المراجع باللغة العربیة :

إبراهیم ، مجدی. ( 2005 ). التدریس الإبداعی وتعلیم التفکیر، سلسلة التفکیر والتعلیم والتعلم ، القاهرة :عالم الکتب.

أمبو سعیدی، عبد الله؛ البلوشی، سلیمان. ( 2009 ). طرائق تدریس العلوم مفاهیم            وتطبیقات عملیة، عمان، الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

أبو حطب , فؤاد ، و سلیمان , عبد الله . ( 1973 ) . تقنین اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی على البیئة المصریة اختبارات الأشکال الصورة (ب). القاهرة: مکتبة ألانجلو المصریة.

أبو حطب , فؤاد ، و سلیمان , عبد الله . ( 1978 ) . اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی تعلیمات التصحیح . القاهرة : دار الفکر العربی.

البنعلی , غدنانة سعید .( 2003 ) . مدى استخدام معلمی الدراسات الاجتماعیة لمهارات التفکیر فی تدریس تلامیذ المرحلة الابتدائیة بدولة قطرة ، مجلة رسالة الخلیج العربی ، الریاض ، المملکة العربیة السعودیة ، العدد 99 ، ص ص 69 -111.

جابر، عبد الحمید جابر.(2003). الذکاءات المتعددة والفهم تنمیة وتعمیق، القاهرة :  دار الفکر العربی.

جروان، فتحی .( 2002 ). الإبداع. الطبعة الأولى. عمان، الأردن: دار الفکر.

جروان , فتحی.( 2008 ) . أسالیب الکشف عن الموهوبین والمتفوقین ورعایتهم ،    ط ( 2) ، عمان : دار الفکر .

حسین، ثائر, و فخرو، عبد الناصر.( ٢٠٠٢ م): دلیل مهارات التفکیر ١٠٠ مهارة فی التفکیر، عمان: جهینة للنشر والتوزیع.

حفنی , عبد المنعم .( 1995) .الموسوعة النفسیة علم النفس فی حیاتنا الیومیة فی التعلیم والتربیة والتجارة والصناعة والأدب والفن وفی الحرب والسلام والعلاج النفسی وفی البیت والمصنع والشارع ، ط (1) ، القاهرة : مکتبة مدبولی .

خلیل ، یوسف عبد الفتاح منصور .( ١٩٩١ ) ، " القدرة على التفکیر الابتکاری وعلاقتها بمستوى الطموح وبعض سمات الشخصیة الأخرى – التوافق الشخصی والاجتماعی " ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، معهد الدراسات والبحوث التربویة ، جامعة القاهرة ، مصر .

الخلیلی , أمل .( 2005 ) . تنمیة قدرات الأبتکار لدى الأطفال ، ط(1) ، عمان :                درا صفاء.

الخلیلی, خلیل یوسف, وحیدر, عبد اللطیف حسین, ویونس, محمد جمال الدین.                    ( ١٩٩٦ ). تدریس العلوم فی مراحل التعلیم العام.الطبعة الأولى. دبی, الإمارات: دار القلم للنشر والتوزیع.

خیر الله , سید محمد.( 1978). سلوک الإنسان , أسسه النظریة والتجریبیة ، ط2 ، القاهرة : الأنجلو المصریة .

الدبسی , احمد .(2012). أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة فی مادة العلوم "دراسة تجریبیة على تلامذة الصف الرابع الأساسی فی محافظة ریف دمشق" مجلة جامعة دمشق ,المجلد 28 , العدد الثانی , ص ص :239- 258.

الروسان , فاروق.(2001 ) . دراسات وبحوث فی التربیة الخاصة. الطبعة الأولى . عمان : دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

الزایدی , فاطمة ( 2009 ) . أثر التعلم النشط فی تنمیة التفکیر الابتکاری والتحصیل الدراسی بمادة العلوم لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بالمدارس الحکومیة بمدینة المکرمة ، رسالة ماجستیر منشورة ، کلیة ال تربیة ، جامعة أم القرى .

الزبیدی , خولة .( 2006 ) . مهارات التفکیر وأسلوب حل المشاکل ، (د .ط) ، الریاض : مکتبة الشقری .

زیتون، عایش .(1987).تنمیة الإبداع والتفکیر الإبداعی فی تدریس العلوم، عمان: جمعیة عمال المطابع التعاونیة.

السبیعی , معیوف .( 2008 ) . الکشف عن الموهبة فی الأنشطة المدرسیة ، (د .ط) ، عمان : دار الیازوری .

السرور ، نادیة هایل .( ٢٠٠٢ ) ، مقدمة فی الإبداع ، عمان : دار وائل                  للطباعة والنشر.

سلام ,على , وغازی , إبراهیم .( ٢٠٠٨ ): " اثر استخدام إستراتیجیتی خریطة الدلالة وتحلیل السمات الدلالیة فی تعلیم القراءة الموجه نحو المفاهیم على تحصیل المفاهیم العلمیة ، والاتجاه نحو دراسة العلوم واستراتیجیات استیعاب المقروء ، ومهاراته لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی " ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، مجلة التربیة العلمیة ، العدد الثانی .ص. 141-212.

السلطی، نادیا سمیح.(2004). التعلم المستند إلى الدماغ، عمان : دار المسیرة .

الشنطی , راشد . ( 1983 ) . دلالات صدق وثبات اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی صورة  معدلة للبیئة الأردنیة الاختبار اللفظی والاختبار الشکلی (أ) . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، الجامعة الأردنیة : الأردن.

شواهین , خیر .( 2003 ) . تنمیة مهارات التفکیر فی تعلم العلوم ، ط (1) ,عمان: دار المسیرة .

الصاعدی , لیلى سعد .( 2007 ) . التفوق والموهبة والإبداع واتخاذ القرار رؤیة من واقع المناهج ، ط (1) , عمان ، دار الحامد .

العانی, رؤوف عبد الرزاق.(1986) . اتجاهات حدیثة فی تدریس العلوم.الریاض :             دار العلوم.

عبد الجواد , محمد أحمد ( 2000 ) . کیف تنمی مهارات الإبتکار والإبداع الفکری فی ذاتک أفرادک مؤسستک ، ط(1) ، طنطا: دار البشیر الثقافیة والعلوم.

عجیب , وفاء معتوق .( 2008 ) . فعالیة إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة المصاحب لمراکز مصادر التعلم على تنمیة التحصیل والتفکیر الإبتکاری فی مادة الأحیاء لطالبات الصف الأول الثانوی بمدینة مکة المکرمة ، رسالة ماجستیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة                     أم القرى.

عدس , محمد عبد الرحیم .(1996). المدرسة وتعلیم التفکیر ، ط1، عمان : دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع .

عویس , عفاف أحمد.( 2003 ) . سیکولوجیة الإبداع عند الأطفال ، ط(1) . عمان : دار الفکر .

العیسوی , عبد الرحمن محمد . (1994). علم نفس الشخصیة ، سیکولوجیة الإبداع ، مجلة الثقافة النفسیة ، ع7، مج2، مرکز الدراسات النفسیة- الجسدیة ، طرابلس- لبنان .

قطامی ، نایفه .(2001). تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة،عمان: دار الفکر                     للطباعة والنشر.

محمد, مصطفى عبد السمیع, وحوالة , سهیر .( 2005 ) . إعداد المعلم تنمیته وتدریبه ، ط(1) , عمان : دار الفکر.

المفرجی، سالم محمد.(1999 ). أهم السمات الابتکاریة لمعلمی ومعلمات التعلیم                     العام وطبیعة اتجاهاتهم نحو التفکیر الابتکاری بمدینة مکة المکرمة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة أم القرى، مکة                المکرمة، السعودیة.

ملحم ، سامی محمد .( ٢٠٠١ ) ، سیکولوجیة التعلم والتعلیم ، عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع .

ناصیف، محمد.( 2000 ). أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی التحصیل وتعلم المفاهیم لدى طلاب الصف الأول الثانوی من خلال مادة التاریخ، دراسة منشورة فی مجلة المعلم، المرکز القومی للبحوث والتربیة والتنمیة، القاهرة.

النافع ,عبد الله ، و القاطعی ,عبد الله ، و الضبیبان , صالح ، و الحازمی , مطلق ، و السلیم , الجوهرة . ( 2000 ) . برنامج الکشف عن الموهوبین ورعایتهم . الریاض : مدینة الملک عبد العزیز للعلوم والتقنیة.

نصر, معاطی محمد , و فرج , محمود عبده .( 2004 ) . أثر التدریب على بعض الاستراتیجیات المعرفیة وفوق المعرفیة باستخدام مدخلی التکامل والإبداع فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی والناقد لدى طلاب شعبة التربیة الإسلامیة بکلیات التربیة ،الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، المؤتمر العلمی الرابع ، المجلد الثانی ، ص ص 23-72.

ثانیا :المراجع الأجنبیة  :-

Arora(2002).The Chers and their Teaching Need for new Perspectives, Delhi ,Ravi books .

Bromley;Devitis and Modlo.(1999).50 Graphic Organizers. .New york ,    Scholastic Professional Books.

Brown, Bettina, Lankard.( 1998). Learning styles and Vocational Education Practice. Retrieved from, http://ericacve.org/docgen. asp?tbl=pab&Id=74.

Campbell,L;Campbell,B and Dickinson,D.(2004). Teaching and Learning through Multiple Intelligences.(3rd ed) Boston:Pearson Education,Inc.

Dalrymple, Jennifer.( 2005). Teaching and learning law with graphic organizers. Retrieved from http:// www. loyno. edu/ dciolino/classes/ graphicorganizers. Htm .

Gardner, Howard.( 1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligences. New York, Basic Books,.

Gardner, Howard.( 1999 ).Intelligence Reframed Multiple Intelligences for the 21st Century. New York, Basic Books.

Gregory, H. Gayle & Chapman, Carolyn. (2002).Differentiated Instructional strategies: one size doesn’t fit All. California, Corwin press, INC.

 Guilford , T. P . (1967) . The nature of human intelligence . New york :    Mc Graw.

James, W. B & Gardner, D,L. (1995). Learning styles: Implications for distance learning. (ERIC Document Reproduction service no. EJ 514356).

Jensen, Eric.( 2000) Brain_Based Learning. San Diego, CA: The Brain store.

Joane, P. (1993). Creative Expression And Play In The Early Childhood Curriculum, New York.

McClanahan, Elaine and Wicks, Carolyn.( 1994).Future Force: Kids That Want To, Can, and Do! Glendale, CA: Griffin Publishing.

Mintzes, J. J. and Wandersee, J. H. (1998) Reform and innovation in science teaching: A human constructivist view. In J. J. Mintzes, J. H. Wandersee and J. D. Novak (eds) Teaching Science for Understanding: A Human Constructivist View (San Diego, CA: Academic Press, pp 328–350.

Stevens, Judy & Goldberg, Dee.( 2001). For the learners’ sake: Brain-Based Instruction for the 21st century. Arizona, Zephry press.

Swartz, R. J. and Fischer, S. D. (2001) 'Teaching Thinking in Science, in Cost, A. L. (ed.) Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, pp. 303-309. Argues for a problem-based approach in the teaching of science.

Ward, R. E., & Wandersee, J. H. (2002). Students’ perceptions of Roundhouse diagramming: A middle school viewpoint. International Journal of Science Education, Volume24 Issue2, pp 205-225. Retrieved May 5 ,2011: from :http://proquest .umi .com/pqdlink?Ver= 1&Exp = 052016&FMT=7&DID=730311761&RQT=309&attempt=1.

Yamamoto, K. (1964a). Role of Creative Thinking and Intelligence in High School chievement. Psychological Reports, 14, 783-789.

  Yamamoto, K. (1964b). A further analysis of the role of creative thinking in High-School Achievement. The Journal of Psychology, 58, 277-283.

              کلیة التربیة

     کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

      إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

ت

اثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم

فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف .

إعـــداد

د/ سناء محمد ضیف الله ابو عاذره

أستاذ مساعد مناهج وطرق تدریس العلوم کلیة التربیة

جامعة الطائف، المملکة العربیة السعودیة

}       المجلد الحادی والثلاثون – العدد الثانی – فبرایر 2015م  {

ملخص الدراسة :

هدفت هذه الدراسة الى الکشف عن اثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف , وقد تکونت عینة الدراسة من (45) طالبة من طالبات الصف السادس الأساسی فی المدرسة الابتدائیة السابعة التابعة لمدارس منطقة مسرة التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم فی محافظة الطائف اللواتی درسن فی الفصل الاول من العام الدراسی 1434/1435 , موزعات على مجموعتین : المجموعة التجریبیة وضمت (23) طالبة درسن باستخدام استراتیجیة عظم السمکة , وضابطة وتکونت من (22) طالبة درسن بالطریقة الاعتیادیة , واستخدمت الباحثة النسخة المعربة من اختبار تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) لقیاس درجة تنمیة مهارات التفکیر الابداعی التی اهتمت بها الدراسة وهی : الطلاقة , والمرونة , و الاصالة .

 و اظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائیة (≥ α0.05), بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة المقیاس الکلیة لمهارات التفکیر الابداعی , وعلى مهارتی  ( الطلاقة , و الاصالة), ولصالح المجموعة التجریبیة التی تعلمت باستخدام استراتیجیة عظم السمکة , وکذلک اشارت النتائج الى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة(≥ α0.05) بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی المرونة . و اوصت الدراسة الباحثین بإجراء مزید من الأبحاث حول استراتیجیة عظم السمکة على متغیرات اخرى و مواد تعلیمیة مختلفة ومراحل تعلیمیة متعددة.

الکلمات المفتاحیة ( اثر , استراتیجیة عظم السمکة , التفکیر الابداعی , طالبات الصف السادس الاساسی ).

Abstract

This study aimed to explore the effect of using the strategy of bone fish in the teaching of science in the development of creative thinking skills, among students sixth grade in Taif city, The study sample consisted of 45 female students from the basic sixth grade in elementary school seventh of the area schools masra of the Directorate of Education in the Taif city who studied in the first semester of the academic year 1434/1435, The sample was divided on two groups: the experimental group included 23 students studied using a strategy of bone fish, While the control group included 22 students studied using the normal way, the researcher used the version Arabized of the Torrance Test of Creative Thinking (formal b) to measure the degree of development of creative thinking skills, which focused on by the study are: fluency, flexibility and originality.

 The study results showed the presence of statistically significant differences  between the averages of the responses of the two groups of the study; experimental and control groups on the degree of the scale overall skills of creative thinking and two skills (fluency, and originality), and in favor of the experimental group that learned using the strategy of bone fish , as well as the results indicate a lack of statistically significant differences  between the averages of the responses of the two groups of the study; experimental and control groups on the degree of flexibility the skill of creative thinking. And recommended the study researchers to conduct more research on the strategy of the fish bone on the other variables and educational materials and different stages of learning.

Keywords (effect, fish bone strategy, creative thinking, sixth grade students).

المقدمة

تعد العلوم إحدى المواد الدراسیة المهمة فی کل نظام تربوی ، وتنبع أهمیة العلوم من کونها تساهم بشکل کبیر فی تقدم الأمم وتطورها. وقد تنبهت الدول المتقدمة إلى هذه النقطة منذ فترة زمنیة طویلة ، فعملت على تحسین مناهج العلوم وتطویرها ، وإلى البحث عن أسالیب تدریس تناسب طبیعة العلوم. ونحن بحاجة ماسة إلى تطویر تدریس العلوم، ویأتی التحسین من خلال تدریب المعلم وتأهیله لاستخدام طرائق وأسالیب تدریس متنوعة وحدیثة تعمل على إبراز محتوى المنهاج بطریقة مشوقة وفعّالة، ومحاولة استثارة تفکیر کل من المعلم و المتعلم فیما یتم عرضه وإبرازه فی محتوى المنهاج  (امبو سعیدی؛ البلوشی، 2009 ) .

ومن ضمن الاستراتیجیات التی یمکن أن یستخدمها المعلم فی تدریس                  العلوم استراتیجیة عظم السمکة والتی تعتبر احد المنظمات الشکلیة المتتالیة(Dalrymple, 2005) ، ویمکن التعبیر  عن المنظمات الشکلیة المتتالیة                بأنها أداة تفکیر مفیدة تتیح للطلبة فرصة تنظیم المعلومات وتطویر تفکیرهم ، وهی بمثابة تمثیلات بصریة للحقائق والمفاهیم تروق للعدید من الطلبة لمساعدتهم على التعامل مع المعلومات   وتنظیمها (Gregory & Chapman, 2002)، کما تساعدهم على استیعاب ، وتلخیص ، وترکیب الأفکار المعقدة. کما تفیدهم عندما یحتاجون                           إلى  انتقاء أفکار وتفاصیل هامة واستکشاف معلومات مفقودة واکتشاف علاقات                   غیر واضحة ، کما تدعم هذه الاستراتیجیة أیضا التفکیر غیر الخطی والتلخیص (Stevens & Goldberg, 2001).

وقد قام بوضع استراتیجیة عظم السمکة العالم الیابانی کارو إیشیکاوا                         ( 1915 – 1989 م ) وهو من رواد الیابانیین فی مجال الجودة , وسمیت بمخطط السبب والتأثیر وسبب تسمیتها هو أن الشکل النهائی لهذا المخطط شبیه لعظام السمکة بعد أن تزیل عنها اللحم , حیث أن رأس السمکة یمثل المشکلة الأساسیة و کل عظمة فرعیة من العمود الفقری یمثل العناصر الرئیسیة لهذه المشکلةMcClanahan & Wicks,1994) ) .

ویعرف جابر (2003 ,ص6) استراتیجیة عظم السمک بانها "استراتیجیة تدریسیة تتضمن عدة خطوات إجرائیة متتابعة، ترکز على التفاعل بین المتعلم والمعلم ، والمادة العلمیة، لاکتساب المعرفة الجدیدة وتکاملها، واتساقها مع المعرفة القائمة لدى المتعلم للوصول إلى نهایات ونتائج جدیدة ".ویعرفها الدبسی (2012) بأنها:" إحدى استیراتیجیات التعلم الحدیث المتمرکز حول التلمیذ توفِّر المیل إلى العمل والنشاط بجدیة کبیرة نتیجة فهم الکیفیة التی یعالج فیها المحتوى الدراسی".

ومن الأسس الفکریة والفلسفیة لإستراتیجیة عظم السمکة نظریة أوزوبل المتعلقة بالتعلم ذی المعنى والتی ساهمت فی ابتکار العدید من الأدوات التعلیمیة منها المنظمات الشکلیة المتتالیة والتی تضم استراتیجیة عظم السمکة. هذا وقد استخلص بروملی واخرین (Bromley, et al,1995) أربعة مبادئ من نظریات التعلم ذی المعنى التی  تدعو إلى استخدام استراتیجیة عظم السمکة هی:

١. عندما یرى المتعلم کیفیة ارتباط المفاهیم المکونة للظاهرة العلمیة ، فإن ذلک سیسهل علیه عملیة التعلم. کما أن فصل المعلومات الهامشیة والترکیز على المعلومات الأساسیة سیجعل عملیة التعلم أکثر سهولة .

٢. یقوم عقل المتعلم بتنظیم المعلومات وتخزینها بطریقة منظمة ومرتبة. لذا فإن المعلومات الجدیدة حول ظاهرة أو مفهوم معین تبدأ بأخذ مکانها فی ما یعرف (Schema) , فعندما یتم استدعاء المعلومات السابقة تبدأ(Schema) بتقدیم إطار یتم فیه استیعاب المعلومات الجدیدة ووضعها فی مکانها الصحیح.

٣. إن تقدیم المعلومة عن طریق منظم بصری یحتوی على الأفکار الرئیسیة ، أسهل فی تذکره من تقدیمها فی نص طویل ، بغض النظر عما إذا کان هذا النص معروضا عن طریق الصور أو الکلمات.

٤. إن استخدام کل من اللغة المنطوقة ، واللغة المصورة لتکوین المنظمات التخطیطیة یؤدی إلى تعلم نشط وفعال. ففی مخطط استراتیجیة عظم السمکة یقوم المتعلم باستخدام کلتا اللغتین فی سبیل تکوین البناء المعرفی وتنظیمه فی عقله.

وقدم نوفاک نظریته البنائیة الإنسانیة، والتی ارتکز فیها على مبدأ (أوزوبل)  للتعلم ذی المعنى "إن أکثر عامل یؤثر على التعلم هو ما یعرفه المتعلم نفسه"   (Mintzes & Wandersee, 1998:47) ، وتؤکد نظریته على عملیة صنع المعنى، وذلک بتکوین ارتباط بین المفاهیم الجدیدة والمفاهیم السابقة الموجودة فی البنیة المعرفیة للمتعلم، وتکوین مفاهیم ومعلومات جدیدة تماما؛ لأن وجهة النظر هذه ترى صعوبة بناء مفردین للمعنى نفسه عند تقدیم المعلومات نفسها ، إن هذا الاهتمام بالإدراک ولیس التعلم الصم، والترکیز على صنع المعنى وفهم مفاهیم العلوم، یعطی الفرصة للمتعلم لإعادة بناء أفکاره ومراجعتها وتقییمها، فربط المعلومات الجدیدة بالسابقة یساعد على القدرة على تعلم المعرفة وتذکرها والتفکیر وحل المشکلاتWandersee & Ward,2002))                   وهذا یتلاءم مع استراتیجیة عظم السمکة حیث تهدف لتحدید الاسباب التی ادت الى                         ظهور المشکلة ویتم ذلک من خلال ربط المعلومات السابقة لدى المتعلم بإحداثیات      الموقف الحالی.

 ویقوم کل من نصفی الدماغ بوظائف مختلفة (Gardner, 1983) , حیث یسیطر النصف الأیسر من الدماغ على حرکة الجانب الأیمن من الجسم، إضافة إلى ضبط اللغة والتحلیل, ویرکز التعلیم فی المدارس عادة على معالجات هذا النصف من الدماغ. أما النصف الأیمن من الدماغ فیسیطر على حرکة الجانب الأیسر من الجسم إضافة إلى تنظیم الوظائف غیر اللفظیة مثل تمییز الأنماط، وضبط الإیقاع، وکذلک معالجة الصور      (السلطی، 2004).

 وتستثیر استراتیجیة عظم السمکة نصفا الدماغ معا ، فعندما تعرض المعلومات على الطلبة سمعیا وبصریا فإن کلا من نصفی الدماغ یقوم بمعالجة تلک                     المعلومات بشکل متزامن ، مما یجعل الطلبة أکثر تخیلا وإنتاجا للمفاهیم وحل للمشکلات (Jensen, 2000).

وحدد جاردنر تسعة أنواع من الذکاء هی: لغوی، والمنطقی، والریاضی، والبصری، والفضائی، والحسی الجسدی، والشخصی، والاجتماعی، والبیئی، والوجودی. ویقول جاردنر أنه لا یوجد شخصان یمتلکان نفس الذکاءات وبنفس القوة حتى ضمن الثقافة الواحدة. کما أشار جاردنر إلى أن أغلب المدارس وفی مختلف الثقافات ترکز معظم اهتمامها على کل من الذکاء اللغوی والمنطقی، والریاضی. ولذلک أکد أنه من الضروری أن یعتمد المعلمون الطرق التدریسیة التی تستند إلى کل الذکاءات والتی تتضمن: التخیل، والفن وغیرهما (Gardner, 1999).

إن استراتیجیة عظم السمکة من الاستراتیجیات الهامة التی تجسر الهوة ما بین بحوث الدماغ والصف الدراسی، فهی تمثیل بصری لکیفیة تنظیم الدماغ للمعلومات ، کما تنمی الذکاءات الأخرى من خلال تنمیتها لمهارات التفکیر، وأنشطة العمل الجماعی، والتخطیط للمشاریع، وحل المشکلات.

وترتبط استراتیجیة عظم السمکة بأسلوب التعلم والذی هو طریقة المتعلم فی فهم وتذکر المعلومات(Brown, 1998)  التی یصبح بواسطتها المتعلم أکثر فاعلیة فی إدراک ومعالجة وتخزین واسترجاع ما یحاول تعلمه. ویتعلم المتعلم إما بطریقة سمعیة ، أو بصریة، أو حسیة جسدیة (James & Gardner, 1995). وتظهر البحوث أن أکثر المعلمین فاعلیة هم أولئک الذین یکیفون أسالیب تعلیمهم وطرقهم مع أسالیب تعلم               طلبتهم المتنوعة.

ومن خلال الاطلاع على خصائص أنماط التعلم الثلاثة لدى المتعلمین نجد أن استراتیجیة عظم السمکة تلبی احتیاجات الأنماط الثلاثة للتعلم بشکل عام ، حیث تلبی احتیاجات النمط الحسی من خلال القیام بالأنشطة العملیة أثناء تصمیم مخطط عظم السمکة ، وتلبی احتیاجات النمط السمعی من خلال طرح الأسئلة والمناقشة أثناء تصمیم مخطط عظم السمکة ، وتلبی احتیاجات النمط البصری ، وهم یتعلمون من خلال                     ( 2004( Campbell et al, :

1. رؤیة الأشیاء وملاحظتها، والتعرف على الأشکال والألوان والتفاصیل.
2.  الاسترشاد الذهنی لأداء عمل ما دون الرجوع لخطوات العمل.
3. استخدام الأشکال والتمثیلات البصریة أثناء استدعائهم للمعلومات.
4. استخدام الوسائل السمعیة البصریة أثناء تعلمهم مثل: مخطط عظم السمکة.
5.  تفضیل الرسم والتلوین وتمثیل المعلومات بصورة بصریة.
6. تفضیل بناء الأشکال ثلاثیة الأبعاد مثل المجسمات أثناء أدائهم للمشاریع.

من هنا یتضح ان استراتیجیة عظم السمکة تلبی انماط التعلم الثلاثة مما یشیر الى مدى اهمیة استخدامها فی تدریس المقررات وخاصة تدریس العلوم , وتساهم فی تنمیة مهارات حل المشکلات والتفکیر .

إن الفرق بین المتعلم الجید والمتعلم الضعیف لیس فی کمیة ما یتعلمه الأول ولکن فی قدرته الجیدة على تنظیم واستخدام المعلومات. ویمکن استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی المواقف التالیة (Gregory & chapman, 2002):

1. للمساعدة فی تسلسل مجموعة من الأحداث أو العملیات.
2. ربط المعلومات الجدیدة بالمعلومات السابقة التی تم تعلمها.
3. للتأکد من الفهم.
4. من أجل أخذ الملاحظات والتلخیص.
5.  تستخدم لتوسیع نطاق أفکار النص.
6. تستخدم لحل المشکلات من خلال العصف الذهنی لأسبابها.

ولإستراتیجیة عظم السمکة  فوائد لخصها إیشیکاوا McClanahan & Wicks,1994)) فیما یلی :

1.  أن الاشتراک فی العملیة یتیح فرصاً جیدة للتعلم من خلال تفاعل المجموعة الذی یساعد على استفادة کل فرد من خبرات بقیة المشارکین.
2.  أنها تساعد المجموعة على الترکیز على قضیة معینة وبالتالی استبعاد     المطروحات المشتتة.
3. أنها تدفع إلى القیام بخطوات لاحقة تتمثل فی جمع معلومات تفصیلیة.
4.  إمکانیة استخدامها فی تحلیل أی مشکلة.

ویشیر (الدبسی ,2012 ) الى استراتیجیة عظم السمکة بأنها استراتیجیة مخططة بشکل منظم، صممت لمساعدة التلامیذ على تغییر التأثیرات المنفصلة ، واستخدمت فی العمل لحلّ المشکلات ، کی توضح أسبابا محتملة لحدوث مشکلة ، وهی تأخذ بالحسبان الخیارات المحتملة عند تخطیط العمل، تحلیل أسباب، أو نتائج، أو تأثیر شیء معین , وتتضمن استراتیجیة عظم السمکة  الخطوات الاتیة :

1. یتم فیها تقسیم الصف إلى مجموعات رباعیة، ویضع المعلم المشکلة الرئیسة فی رأس السمکة على السبورة، ویمتد من رأس السمکة العمود الفقری، الذی یتشعب منه العظم الصغیر.
2.  یطلب المعلم إلى التلامیذ فی المجموعات أن یذکر کلّ تلمیذ سببین أو أکثر من الأسباب المحتملة لحدوث المشکلة، ویدون هذه الأسباب.
3.  فی أثناء تقدیم التلامیذ لأسباب المشکلة ، یطلب إلیهم توجیه الحدیث إلى تلامیذ الصف ، فإذا کان السبب مقنعاً دونه المعلم على العظام الفرعیة ، وإلا حاول أن یبرره لیصبح مقنعاً.
4. بعد الانتهاء من ذکر أسباب المشکلة ، یطلب المعلم إلى کلّ تلمیذ أن یتبنى ثلاثة أسباب للمشکلة ، ویحتفظ بها لنفسه.
5. بعد الانتهاء من هذه المهمة ، یطلب المعلم إلى المجموعات البدء بمناقشة الأسباب التی اختارها أفراد المجموعة، والاتفاق على ثلاثة أسباب جوهریة فی نظرهم تؤثر تأثیراً مباشراً فی المشکلة.
6. تضع المجموعة الحجج المناسبة للدفاع عن هذه الأسباب ثم تعرض الأسباب الثلاثة أمام تلامیذ الصف من قبل المجموعات، ویتم ترتیب الأسباب بحسب                       أهمیتها للمشکلة.

 ومما سبق تستخلص الباحثة الیة تنفیذ استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم بالخطوات التالیة:

1. یقسم المعلم الصف إلى مجموعات رباعیة ، ویضع المعلم المشکلة او النتیجة على رأس السمکة على السبورة , ویمتد من رأس السمکة العمود الفقری ، الذی یتشعب منه العظم الصغیر , ویوزع على الطلبه نماذج لمخطط عظم السمکة , ویطلب منهم کتابة المشکلة او النتیجة على راس السمکة .
2. توجیه المتعلمین نحو قراءة العنوان فی رأس السمکة ، ومن ثَم سؤال أنفسهم السؤال الآتی: (ماذا أعرف عن العنوان (النتیجة او المشکلة ) ؟)، مع ضرورة مساعدتهم على تولید أکبر قدر من الأسئلة الفرعیة ، مع التقدم فی                      استخدام الإستراتجیة .
3. متابعة زیادة عدد الأسئلة ، وذلک بحساب الوقت الملائم لمقدار تنمیة طلاقة المتعلمین ، فکلما زاد عدد الأسئلة التی یضعها کلّ متعلم ، مع تقدم الوقت فی استخدام الاستراتیجیة فی زمن قصیر، أعطت الاستراتیجیة فاعلیة أکثر، مع مراعاة الاختصار فی الوقت الخاص بالسؤال ، حیث لا یتجاوز / 5/ دقائق               من الحصة.
4. یطلب المعلم من الطلبة قراءة الموضوع المعنون على رأس السمکة من کتاب الطالب المقرر.
5. یرشد المعلم الطلبة بان یربطوا بین افکارهم الاولیة التی انبثقت عن الاسئلة التی انتجوها عن الموضوع فی بدایة الدرس مع موضوع الدرس المقروء و استخلاص (الاسباب او الاثار ) الفرعیة والرئیسیة للمشکلة او النتیجة .
6. یطلب المعلم إلى التلامیذ فی المجموعات أن یذکر کلّ تلمیذ سببین او اثرین أو أکثر من الاسباب او الاثار المؤدیة لحدوث النتیجة او المشکلة ، ویدون هذه  الاسباب او الاثار على مخطط عظم السمکة.
7.  فی أثناء تقدیم التلامیذ للأسباب او الاثار ، یطلب إلیهم توجیه الحدیث إلى تلامیذ الصف ، فإذا کان السبب او الاثر مقنعاً دونه المعلم على العظام الفرعیة ، وإلا حاول أن یبرره لیصبح مقنعاً.
8. بعد الانتهاء من ذکر الاسباب او الاثار، یطلب المعلم إلى کلّ تلمیذ أن یتبنى ثلاثة من  الاسباب او الاثار ، ویحتفظ بها لنفسه.
9. بعد الانتهاء من هذه المهمة ، یطلب المعلم إلى المجموعات البدء بمناقشة الاسباب او الاثار التی اختارها أفراد المجموعة ، والاتفاق على ثلاثة من الاسباب او الاثار الجوهریة فی نظرهم والتی تؤثر تأثیراً مباشراً فی النتیجة او المشکلة.
10. تضع المجموعة الحجج المناسبة للدفاع عن هذه الاسباب او الاثار ثم تعرض الاسباب او الاثار الثلاثة أمام تلامیذ الصف من قبل المجموعات ، ویتم ترتیب الاسباب او الاثار  بحسب أهمیتها للمشکلة والنتیجة.
11. کتابة الاسباب او الاثار الرئیسیة والفرعیة على السبورة على مخطط                  عظم السمکة .

وباستخدام هذه الاستراتیجیة ینظم التلامیذ تفکیرهم، ویحللون الأسباب والتأثیرات ، وهنا یسمح لهم باستخدام التفکیر المتشعب والمتنوع ، والتفکیر الناقد من حیث استخدام الحجج لبرهنة الاسباب و الاثار , والتفکیر الابداعی فی الطلاقة فی ذکر الاسباب و الاثار و اصالتها , والاستماع إلى أفکار الآخرین واحترامها.

ویؤکد شوارتز وفیشر (2001, Swartz&Fischer) والخلیلی و آخرون (1996) على ضرورة تنمیة مهارات التفکیر باعتباره هدفاً من أهداف تدریس العلوم؛ لأن تعمیق قدرة المتعلم على التفکیر بأنواعه المختلفة ,العلمی و الناقد و الابداعی یمکنه من القدرة على دراسة الأفکار وتحلیلها وتقییمها للوصول إلى قرار علمی تجاه المشکلات أو تجاه المواقف المرتبطة بحیاته الشخصیة وبالمجتمع الذی یعیش فیه.

فالتفکیر الإبداعی یزود المجتمع بالأفکار التی یفتقر إلیها دائماً والتی یتطلع إلیها بهدف نقله من التقلیدیة إلى المعاصرة والتحدیث والسیر والإتفاق على معاییر المجتمعات الحدیثة ، فالإبداع هو القدرة على خلق البدیع الذی قد یکون رسماً أو نغماً أو فکرة أو نظریة أو تمثالاً أو اختراعاً ، والعمل المبدع لا یصدر إلا من شخص خلاّق مبدع ، له خصائصه وتفکیره(حفنی ، 1995؛ السبیعی ،  2008) , ویؤکد خلیل                      ( 1991  ، ص ٢) " أن إعطاء الفرص المناسبة لنمو الطاقات الابتکاریة هی مسألة حیاة أو موت بالنسبة لأی مجتمعٍ من المجتمعات " , لأنه یمثل شکلاً راقیاً للنشاط الإنسانی ، ویساعد على تحقیق الذات وتنمیة الشخصیة ویساعد على تکوین العدید من العلاقات والأفکار(إبراهیم ، 2005) , وترى قطامی ( ٢٠٠١ ، ص ٥٤ ) " أن القدرات الابتکاریة لدى الفرد تنمو من خلال التفاعل بین العوامل الوراثیة والعوامل البیئیة  أسریة أو تعلیمیة  مما یساعد على تنمیة التفکیر الابتکاری لدى ذلک الفرد " , ویوفر بدائل عدیدة لحل المشکلة ویتجنب التتابعیة المنطقیة، وعملیة المفاضلة والاختیار ، والبعد عن النمط التقلیدی الفکری وتعدیل الإنتباه إلى مسار فکری جدید (الخلیلی ، 2005 ) .

وقد أصبح التوجه نحو دراسة وتدریس مهارات الابتکار توجهًا عالمیًا ، لما فی ذلک من نتائج وتأثیرات إیجابیة على تقدم المجتمعات ، خاصًة أن تحدیات العصر تدعو إلى اتخاذ مواقف ابتکاریة  ( المفرجی ، 1999 ) , فاهتمام المجتمعات البشریة بالإبداع یرجع إلى عدد من العوامل منها ما یتمیز به العصر الحالی من ثورة علمیة وتکنولوجیة وتفجیر فی المعرفة وتطور سریع وتنامی حاجات الفکر الأساسیة والاجتماعیة إلى حاجات تقدیم الأفکار الجدیدة غیر النمطیة ، وما یحمله المستقبل فی طیاته من احتمالات غیر منظورة على الانسان أن یواجهها بإبداع ، وأن یتعامل معها بأصالة ، ویتناولها بمرونة( الصاعدی ،2007) , لذلک یعد تعلیم التفکیر فی المدارس ضرورة تربویة لا یمکن الاستغناء عنها ، ولا مفر من الأخذ بها إذا کان الهدف بناء جیل مفکر ، وإنشاء مجتمع متماسک یّتصف أبناؤه بالإدراک والوعی ( حسین وفخرو ، ٢٠٠٢ م ) .

و یرى جیلفورد (Guilford ,1967) أن التفکیر الإبداعی یعتمد على الأصالة والمرونة والطلاقة والإحساس بالمشکلات ", "ویعتبر الإبداع أسلوب من أسالیب التفکیر الموجه والهادف ، یسعى الفرد من خلاله لاکتشاف علاقات جدیدة أو یصل إلى حلول جدیدة لمشکلاته ، أو یخترع أو یبتکر مناهج جدیدة أو طرقاً جدیدة أو أجهزة جدیدة أو ینتج صوراً فنیة جمیلة " (العیسوی ، 1994: 144)  , و یوضح خیر الله (1978: 5) أن التفکیر الإبداعی هو " قدرة الفرد على إنتاج یتمیز بأکبر قدر من الطلاقة الفکریة، والمرونة التلقائیة، والأصالة، والتداعیات البعیدة، وذلک کاستجابة لمشکلة ، أو موقف مثیر ".,أما جوان :p5) 1993 ( Joane, فیعرف التفکیر الإبداعی بأنه " القدرة على إنتاج شیء جدید والخروج بمخزون من المعلومات التی ینتفع بها " . ویشیر عدس (1996 : 33) إلى أن التفکیر الإبداعی هو " التفکیر الذی نصل به إلى أفکار ونتائج جدیدة لم یسبقنا إلیها أحد ، وقد یتوصل إلیها الفرد المبدع بتفکیر مستقل ، وقد تکون نتاج مبدع آخر یعمل کل منهما مستقلاً عن زمیله ، وتتأتی هذه الأفکار والنتائج لهما معاً ، مع عدم وجود صلة بینهما فی عمل مشترک ، کما أنه تفکیر یسیر نحو هدفه وبأسلوب غیر منظم ، ولا یمکن التنبؤ به ، فهو لا یسیر ضمن خطوات محددة ، وهذا ما یمیزه عن غیره " , کما أنه :" عملیة عقلیة تعتمد على مجموعة المهارات العقلیة (الطلاقة والمرونة والأصالة ) (عبد الجواد ، 2000 :17) , و یُعرّف بأنه :" تولید أو إنتاج الأفکار الجدیدة أو إیجاد الحلول الجدیدة للتحدیات" (الزبیدی ، 2006:224) .

فالإبداع ظاهرة متعددة الوجوه وتتضمن إنتاجاً جدیداً وأصیلاً وذا قیمة من قبل الفرد أو الجماعة , و للتفکیر الإبداعی عدة مهارات ، وأن المهارات التی تناسب الطالبات التی أجرىت علیهن هذه الدراسة هی الطلاقة والمرونة والأصالة لذا تناولت الباحثة هذه المهارات الثلاث , وتعرف البنعلی ( 2003 :80) مهارات التفکیر الإبداعی بأنها:" إنتاج جدید هادف وموجه نحو هدف معین، وهو قدرة العقل على تکوین علاقات جدیدة تحدث تغییراً فی الواقع لدى التلمیذ، حیث یتجاوز الحفظ والاستظهار إلى التفکیر والدراسة والتحلیل والإستنتاج ثم الابتکار والإبداع" کما یعرف محمد و حوالة                       ( 2005 :216) مهارات التفکیر الإبداعی بأنها:" مجموعة المهارات العقلیة التی تستخدم عند قیام الفرد بأی عملیة من عملیات التفکیر، وللتفکیر الإبداعی عدة مهارات منها:(الطلاقة- المرونة- الأصالة)" .

وعرف تورانس الطلاقة بأنها:"القدرة على استدعاء أکبر قدر من الأفکار المناسبة فی فترة زمنیة محددة لمشکلة أو موقف مثیر( إبراهیم ، 2005 :173) , کما تعنی الطلاقة "القدرة على تولید عدد کبیر من البدائل والمترادفات أو الأفکار أو المشکلات أو الإستعمالات عند الإستجابة لمثیر معین، والسرعة والسهولة فی تولیدها.وهی فی جوهرها عملیة تذکر واستدعاء اختیاریة لمعلومات أوخبرات أومفاهیم سبق تعلمها " (جروان 2008 :84) , ویعرفها أرورا ( 125:Arora,2002 ) بأنها : "قدرة الفرد على التعبیر بأفکار عدیدة ومترابطة فی فترة زمنیة محددة عندما یواجه مشکلة ما ".

اما مهارة التفکیر الابداعی الثانیة فهی االمرونة وقد عرفها تورانس بأنها:" القدرة على إنتاج حلول أو أشکال مناسبة ، هذه الحلول تتسم بالتنوع واللانمطیة ، کما أنها القدرة على تغییر الوضع بغرض تولید حلول جدیدة ومتنوعة للمثیرات أو المشاکل " ( إبراهیم ، 2005 :173), ویعرفها ملحم( 2001 :238) بأنها :" القدرة على تولید أفکار متنوعة ولیست من نوع الأفکار المتوقعة عادة، مع توجیه مسار التفکیر بحسب تغیر المثیر أو متطلبات الموقف" , وتعنی : " القدرة على إنتاج أکبر عدد من الأفکار المتنوعة "( عبد الجواد ، 2000 :21 ).

اما بالنسبة لمهارة التفکیر الابداعی الاصالة فقد عرفها تورانس بأنها:" قدرة الفرد على إعطاء فکرة جدیدة وخارجة عن نطاق المألوف ، أو مخالفة لما هو شائع "                 ( إبراهیم ، 2005 :173), ویعرفها شواهین ( 2003 :24) بأنها :" الجدة والتفرد وعدم التقلید"، وتعُرّف الأصالة بأنها :" المیل إلى تقدیم تداعیات بعیدة ، فهی من ناحیة تعنی جودة الافکار, ومن ناحیة ثانیة تعنی النفاذ إلى تداعیات بعیدة ومن ناحیة ثالثة تعنی الجدة وعدم الشیوع فیما یتعلق بمنبه معین" (عویس ، 2003 :15) , وتؤکد الخلیلی ( 2005 : 144) أن الأصالة هی :" الإنتاج غیر المألوف الذی لم یسبق إلیه أحد، وتسمى الفکرة أصیلة إذا کانت لا تخضع للأفکار الشائعة وتتصف بالتمییز " .

ویؤکد زیتون ( ١٩٨٧ م ، ص ٩ ) " أن تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى التلامیذ أصبح ضرورة ملحة ، باعتبارها هدفًا أساسیًا من أهداف التربیة الحدیثة ، وأداة رئیسة من أدوات مواجهة المشکلات الحیاتیة وتحدیات المستقبل " , و أن الهدف الأسمى للتعلیم إنما یکمن فی تنمیة مهارات التفکیر لدى التلامیذ ، وإطلاق طاقاتهم وقدراتهم وصقل ملکاتهم ، وإعطائهم قدراً من الحریة ومساحة للإبداع (نصر و فرج ، 2004 ) , ولتنمیة قدرات التفکیر الابتکاری لدى التلامیذ یجب استخدام طرق التدریس المناسبة لاستثمار ما لدیهم من طاقات کامنة ، ذلک أن طرق التدریس التی ثبت نجاحها على حد رأی دیوی هی تلک التی تعتمد على مواقف تعلیمیة تثیر الأفراد إلى التفکیر , وأصبح لزاماً على التربیة العلمیة أن ترتفع إلى مستوى المسؤولیة من أجل تحقیق تعلیم وتعلم أفضل للعلوم لإعداد جیل مفکر ومنتج یستطیع مواجهة تحدیات المستقبل بکفاءة وجدارة ( العانی ، 1986).

وقد تعددت استراتیجیات التدریس ، وشهد المیدان التربوی کثیرًا من التجارب والتطبیقات لطرق واستراتیجیات تدریسیة متنوعة ، وذلک لمعرفة ما تتمیز به کلّ استراتیجیة من خصائص , ومن الاستراتیجیات التی حظِیت باهتمام الباحثین استراتیجیة عظم السمکة والتی تقوم على استخدام مخطط عظم السمکة , وذلک لان استخدام المعلمین والطلاب للخرائط والمخططات والأشکال الأخرى للتمثیل الخارجی للمعرفة یساعد المتعلم على أن یتعلم کیف یتعلم ، وعلى تکوین إطار مفاهیمی متکامل ، وان یکون أکثر وعیا فی العملیات المعرفیة للمهمة ، والسیطرة على مخرجات التعلم وتوسیع ذاکرته وتشجیعه على التفکیر الابداعی (سلام و غازی ، ٢٠٠٨ ) .

مشکلة الدراسة 

اظهرت بعض الدراسات (الزایدی , 2009 ؛ عجیب , 2008) والتی اجریت فی المملکة العربیة السعودیة الاثر الایجابی لاستخدام الاستراتیجیات الحدیثة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی کاستخدام استراتیجیات التعلم النشط , والتعلم المتمرکز حول المشکلة , مما شجع الباحثة فی استخدام استراتیجیة حدیثة وهی استراتیجیة عظم السمکة وبیان اثرها فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لما له من اهمیة فی تقدم المجتمعات , وقد تناولت بعض الدراسات (الدبسی ,2012؛ ناصیف ,2007 ) , هذه الاستراتیجیة مع متغیرات اخرى مثل تنمیة المفاهیم العلمیة , وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة , وجمیعها اظهرت دلالة احصائیة ایجابیة لصالح استخدام هذه الاستراتیجیة , ولم تجد الباحثة دراسات اجنبیة او عربیة تناولت استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی فی حدود علم الباحثة مما یجعل هذا البحث یشکل اضافة للأدب والبحث التربوی. 

وتتحدد مشکلة الدراسة فی الاجابة عن السؤال الرئیس الاتی :

هل یوجد فروق ذات دلالة احصائیة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی (الطلاقة , المرونة , الاصالة ) لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف تعزى الى طریقة التدریس (استراتجیة عظم السمکة , الاعتیادیة ) ؟

اهداف الدراسة

تهدف الدراسة الى الکشف عن اثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف .

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة الدراسة فیما یأتی:

1-    تمکین المتعلمین من تحلیل المشکلة والوقوف على اسبابها الرئیسیة والفرعیة بطریقة معرفیة منظمة , مما یسهم فی تنظیم البناء المعرفی لدى المتعلم .

2-     قد تفید نتائج هذه الدراسة مصممی المناهج فی المملکة العربیة السعودیة ومطوریها وتلفت انتباههم إلى ضرورة استخدام استراتیجیات حدیثة فی تدریس مناهج العلوم.

3-    قد تلفت انتباه القائمین على العملیة التعلیمیة إلى ضرورة تدریب المعلمین على توظیف طرائق وأسالیب عدیدة من شأنها إثارة التفکیر وتنمیته.

مصطلحات الدراسة :

1-    أثر: تعرفه الدراسة بأنه قدرة استراتیجیة عظم السمک على إحداث تغییر فی مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الأساسی.

2-     استراتیجیة عظم السمکة هی : عرض شامل منطقی لمشکلة ما جرت تجزئتها إلى شکل تصویری و یستخدم  فیها منظم عظم السمکة , حیث یصف الطلبة  أسباب حدوث ظاهرة ما ونتیجتها , وتتألف من مجموعة الأسباب والنتیجة , وتشجع على المشارکة التفاعلیة بین الطلبة انفسهم وبین المعلم.

3-    الطریقة الاعتیادیة:التدریس المعتمد على التواصل اللفظی بین المعلم والطلبة , وتسجیل الأفکار على السبورة, وتبادل الأسئلة والأجوبة, واعتماد بعض الأنشطة البسیطة أحیانا ، وان مرکز العملیة التعلیمیة فیها هو المعلم ولیس الطالب .

4-    مهارات التفکیر الإبداعی : یقصد بها ثلاث مهارات للتفکیر الابداعی وهی : الطلاقة وتعنی : سهولة إنتاج الأفکار فی وقت محدد , و المرونة وتعنی : القدرة على التفکیر فی أکثر من اتجاه لإنتاج استجابات مختلفة لمشکلة ما , الأصالة وتعنی : إنتاج أفکار أو استجابات جدیدة بعیدة عن المألوف , وتعرف مهارات التفکیر الإبداعی إجرائیاً بأنها : الدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی الصف السادس الاساسی من عینة الدراسة فی کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی ( الطلاقة والمرونة والأصالة) فی اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی الصورة الشکلیة (ب).

5-    طالبات الصف السادس الاساسی :هن طالبات السنة السادسة من المرحلة التعلیمیة الاساسیة الاولى , حیث یقسم التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة الى مرحلتین , المرحلة الاساسیة ومدتها تسع سنوات , والمرحلة الثانویة ومدتها     ثلاث سنوات .

حدود الدراسة :

تقتصر الدراسة الحالیة على الحدود الآتیة:

1- اقتصرت هذه الدراسة على عینة قصدیة من طالبات الصف السادس الأساسی من المدرسة الابتدائیة السابعة التابعة لمدارس منطقة مسرة التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم فی محافظة الطائف . للفصل الاول من العام الدراسی 1434/1435. 

2- اقتصرت الدراسة على وحدة الانظمة البیئیة ومواردها من کتاب العلوم للصف السادس الاساسی الجزء الاول فی المملکة العربیة السعودیة .

3- کما یتحدد تعمیم نتائجها بمدى صدق وثبات اداة الدراسة وهی مقیاس مهارات التفکیر الابداعی .

 الدراسات السابقة

هدفت دراسة الدبسی (2012) إلى تعرف أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة فی مادة العلوم لمتعلمی الصف الرابع الأساسی. واعتمدت الدراسة على المنهج التجریبی لکشف أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة لمتعلمی الصف الرابع الأساسی. و تکون مجتمع الدراسة من متعلمی الصف الرابع الأساسی جمیعهم فی منطقة الغزلانیة التابعة لمدیریة تربیة ریف دمشق، والمکون من ( 150 ) تلمیذاً وتلمیذة، اختیر منهم بالطریقة القصدیة ( 60 ) تلمیذاً وتلمیذة ، بوصفهم عینة ضابطة وتجریبیة. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( 0.05 ) بین متوسطی درجات متعلمی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار, وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( 0.05 ) بین متوسطی درجات متعلمی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی المؤجل للاختبار , واوصت الدراسة باقامة دورات تدریبیة مستمرة لتأهیل المعلمین على استراتیجیات التدریس العقلیة , وإجراء دراسات تتناول فاعلیة هذه الاستراتیجیة فی بقیة المواد الدراسیة.

وفی دراسة لشوشاین واخرون (,2008 Chow-chin) والتی هدفت الى تقصی اثر استخدام معلمی العلوم قبل الخدمة لاستراتیجیة تحلیل السبب الجذری فی تدریس العلوم . وقد تضمنت هذه الاستراتیجیة طریقة (5 لماذا ) , ومخطط عظم السمکة . شملت عینة الدراسة (18) معلم من معلمی العلوم قبل الخدمة , وقد اعطیت لهم دورات تدریبیة مدتها اربع ساعات اسبوعیا , ولمدة (18) اسبوعا , تم جمع البیانات من الملاحظة المباشرة للممارسات الصفیة للمعلمین بعد الدورات التدریبیة , وقد اظهرت الدراسة نتائج ایجابیة لتدریب معلمی العلوم على هذه الإستراتیجیة بشقیها (5 لماذا ) , ومخطط عظم السمکة , وإمکانیة استخدامها  من قبلهم فی تدریس العلوم .

وهدفت دراسة ناصیف ( 2007 )  إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة التاریخ. و تکونت عینة الدراسة من طلاب وطالبات الصف الأول الثانوی حیث بلغ عدد أفراد المجموعة التجریبیة(60 ) طالباً، وعدد أفراد المجموعة الضابطة ( 60 ) طالباً. واشارت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة فی التحصیل عند مستویات بلوم جمیعها.و عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة                     (مرتبطة بالجنس) بین متوسطات درجات طلاب وطالبات المجموعة التجریبیة، فی اختبار التحصیل البعدی فی مادة التاریخ بمستویاته المختلفة.

یتبین من الدراسات السابقة اتفاقها على تأکید الاثر الایجابی لاستخدام استراتیجیة عظم السمکة مع المتغیرات : تنمیة المفاهیم العلمیة , وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة ,وممارسات المعلمین الصفیة , لدى العینات التی طبقت علیها , مما یدل على اهمیة استراتیجیة عظم السمکة فی احداث اثر فی المتغیرات لدى المتعلم , وأفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی الاطلاع على الأسس والمبادئ التی یقوم علیها توظیف هذه الاستراتیجیة فی التدریس , و تتشابه الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی استخدام استراتیجیة عظم السمکة , والمنهج شبه التجریبی و تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی الکشف عن اثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی , وهذا ما یمیز الدراسة الحالیة ویکسبها اصالتها و اهمیتها العلمیة , وتعتبر هذه الدراسة اضافة للبحث و الادب التربوی وذلک لندرة  الدراسات الاجنبیة والعربیة التی تناولت استراتیجیة عظم السمکة على حد علم الباحثة .

الطریقة والإجراءات

منهجیة الدراسة

تعد هذه الدراسة من الدراسات شبه التجریبیة حیث تمت دراسة أثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف .

عینة الدراسة

 طبقت هذه الدراسة على (45) طالبة من طالبات الصف السادس الأساسی للفصل الاول من العام الدراسی 1434/1435, موزعین على شعبتین من المدرسة الابتدائیة السابعة التابعة لمدارس منطقة مسرة التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم فی محافظة الطائف. وقد تم اختیار المدرسة بطریقة قصدیة بعد حصر المعلمات المستعدات للتعاون , واشتملت المدرسة على عدة شعب للصف السادس الأساسی , تم اختیار شعبتین منها عشوائیا حیث تمثل إحداهما المجموعة التجریبیة وضمت (23) طالبة , والأخرى تمثل المجموعة الضابطة وضمت (22) طالبة . 

تکافؤ المجموعات قبل تنفیذ الدراسة

 للتحقق من تکافؤ أفراد  الدراسة من حیث امتلاکهم لمهارات التفکیر الابداعی قبل تنفیذ التجربة فقد قامت الباحثة بتطبیق مقیاس التفکیر الابداعی تطبیقا قبلیا ؛ أی قبل البدء بعملیة التدریس لطالبات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة ,  حیث تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات الطالبات کما هو مبین فی الجدول (1) .

الجدول (1)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات مجموعتی الدراسة

على اختبار التفکیر الابداعی القبلی

یتضح من الجدول (1) ان المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة بلغ (49.41 ) وبانحراف معیاری قدره (12.982) , وهو یفوق المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الذی بلغ (48.74) وبانحراف معیاری قدره (8.745) , مما یشیر الى فارق بسیط فی المتوسطات الحسابیة ولصالح المجموعة الضابطة .

ولفحص ما اذا کانت الفروق بین المتوسطات الحسابیة لمجموعتی الدراسة على اختبار تورنس للتفکیر الابداعی القبلی ذات دلالة احصائیة تم اجراء اختبار (ت) الذی یبین نتائجه الجدول(2).

الجدول (2)

نتائج اختبار (ت) للکشف عن اثر دلالة الفروق الاحصائیة بین مجموعتی

الدراسة على اختبار التفکیر الابداعی القبلی .

یتضح من الجدول (2) أن قیمة (ت) المحسوبة قد بلغت (0.204-)،                   وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.839 ) ،وهی قیمة غیر دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (≥α0.05 ) ؛ أی انه لا توجد فروق  ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( ≥ α0.05 ) على اختبار التفکیر الابداعی القبلی , بین المجموعتین التجریبیة والضابطة , مما یعنی تکافؤ مجموعات الدراسة قبل تنفیذ المعالجة التجریبیة .

اداة الدراسة

لتحقیق اهداف الدراسة استخدمت الباحثة مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب ) , وفیما یأتی توضیح موجز لهذا المقیاس .

مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی :

قام تورانس بوضع هذه الاختبارات عام ( 1962 ) فی جامعة (مینسوتا)، وقد روجعت هذه الاختبارات وطورت عدة مرات. کان آخرها عام 1999 ، ویعد اختبار تورنس من الاختبارات الواسعة الانتشار، والتی لاقت قبولاً لدى التربویین ، ویتکون من جزأین؛ اللفظی وله نموذجان (أ، ب) والشکلی وله أیضاً نموذجان (أ، ب) ، ویمکن استخدام اختبار تورانس (النموذج اللفظی) ابتداءمن الروضة حتى مرحلة الدراسات العلیا ، ویطبق بشکل جمعی على جمیع الفئات باستثناء الأطفال الذین هم دون مستوى الصف الرابع الأساسی فیطبق علیهم الاختبار بشکل فردی، أما اختبار تورنس الشکلی فیطبق على جمیع الفئات بشکل جمعی أو فردی، ویقیس هذا الاختبار بصورتیه اللفظیة والشکلیة، ثلاث مهارات هی: الطلاقة والمرونة  والأصالة یضاف إلیها مهارة التفاصیل فی الاختبار الشکلی (جروان، 2002) .

هذا، وتتألف الصورة اللفظیة لاختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی من ستة أنشطة فرعیة، هی: توجیه الأسئلة، وتخمین الأسباب، وتخمین النتائج، وتحسین الانتاج،والاستخدامات غیر الشائعة (البدیلة)، وافترض أن؟ (السرور، 2002 ). ویستغرق تطبیق هذا الاختبار حوالی اثنتین وأربعین دقیقة مع ضرورة الالتزام بتعلیمات تطبیق هذا الاختبار. أما الصورة الشکلیة (ب) لاختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی فتتألف من ثلاثة أنشطة فرعیة، هی: تکوین الصورة، وتکملة الصورة، والدوائر. ویستغرق تطبیق هذا الاختبار حوالی نصف ساعة موزعة بالتساوی على الأنشطة الثلاثة، عشرة دقائق لکل نشاط مع ضرورة الالتزام بتعلیمات تطبیق هذا الاختبار (جروان، 2002 ). وبما أن الدراسة استخدمت مقیاس تورنس الشکلی للتفکیر الابداعی فلا بد من وصف الأنشطة الثلاث للمقیاس، وعلى النحو الآتی :

١ – بناء الصورة : تعرض صورة یطلب من المفحوص الرسم والإضافة على الصورة المعطاة ( الصورة هی حبة فاصولیاء فی نموذج ب ) ، ثم یکتب عنواناً لرسمه، بحیث یعبر هذا العنوان عن الرسم. ویقیس الأصالة .

٢ – تکملة الصورة : حیث یعطى رسومات بعشرة أشکال ناقصة ویطلب من المفحوص أن یجری إضافة على الخطوط لعمل الأشکال مع کتابة عنوان کل رسم ، ویقیس الطلاقة والمرونة والأصالة .

٣ – الدوائر : ویتضمن صفحتین من الدوائر والتی تحتاج لمحاولة الإکمال ، وإعطاء معنى لها ، ثم یکتب عنواناً لکل رسمة، بحیث یعبر هذا العنوان عن الرسم، ویقیس الطلاقة والمرونة والأصالة .

صدق مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی:

استخرجت العدید من دلالات الصدق للصورة الأصلیة لمقیاس تورنس للتفکیر الابداعی، فقد تمتع المقیاس بصدق المحتوى حیث وضع هذا المقیاس لقیاس القدرة الإبداعیة بالاعتماد على نظریة جیلفورد المحددة للسلوک الإبداعی، وعند تفحص نماذج أسئلة الاختبار، تبین القدرات التی یقیسها الاختبار وملاءمتها کمقیاس للقدرة الإبداعیة . کما استخرجت دلالات الصدق التلازمی للمقیاس باستخدام محک تقدیرات المعلمین                     من خلال نتائج دراسة ( Torrance & Gupta, 1964)المشار إلیها فی                       (جروان، 2002 )، بهدف التمییز فی القدرة على التفکیر الابداعی لدى الطلبة ذوی المستوى المرتفع، والطلبة ذوی المستوى المنخفض . کما استخرجت دلالات الصدق التنبؤی للمقیاس خلال فترة تتبعیة لمدة ( 12 ) عاماً طبقت على (236 ) طالباً وطالبة ، وبلغ معامل الارتباط بین أداء المفحوصین على الاختبار ومحک الإنجاز للطلاب 0.59 وللطالبات 0.46.

أما الصورة المعربة من مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی فقد استخرجت دلالات الصدق التلازمی للمقیاس بصورته المصریة مع تقدیرات المعلمین ، وکانت معاملات الارتباط داله إحصائیاً عند مستوى ( 0.01 ) (أبو حطب وسلیمان ، 1973 ,1978 ).

وتم تقنین مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی الصورة الشکلیة (ب )  فی البیئة السعودیة حیث استخرجت دلالات الصدق العاملی والتی تراوحت  فیها قیم التشبع ما بین (0.67 – 0.78) وهی قیم مرتفعة وذات دلالة احصائیة طبقا لمحک جلیفورد                      (0.30 فأکثر) (النافع واخرون , 2000)  .

ثبات مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی :

استخرج معامل الثبات بطریقة الاعادة حیث طبق تورنس المقیاس الأصلی على عینة مکونة من ( 117 ) طالباً فی الصفوف الرابع والخامس والسادس، وبفارق زمنی بین التطبیقین الأول والثانی تراوح ما بین أسبوع إلى أسبوعین ، وتراوح معامل الثبات بین( 0.71 -0.93) (الروسان، 2001 ). واستخرج تورنس معامل ثبات بطریقة الاعادة مرة أخرى حیث طبق المقیاس على ( 54 ) صفاً من طلبة الصف السابع بطریقة الإعادة، وبفارق زمنی بین التطبیقین الأول والثانی تراوح ما بین أسبوع إلى أسبوعین ، وتراوح معامل الثبات بین ( 0.61 – 0.74) (الشنطی، 1983 ). وتم التحقق أیضاً من ثبات اختبار تورنس الشکلی (ب) للتفکیر الابداعی (اختبار الدوائر)  من قبل یاماموتو                 ( 1964 Yamamoto,),حیث استخرج معامل الارتباط بین مصححین اثنین قاما بتصحیح ( 64 ) نسخة من المقیاس وتراوح معامل الارتباط بین (0.91 - 1.00) .

أما الصورة المعربة من مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی فقد استخرجت دلالات الثبات للمقیاس بصورته المصریة باستخدام معامل ثبات التصحیح بین ( 6) مصححین مختلفین ، کانت معاملات الارتباط عالیة ومقبولة (أبو حطب وسلیمان ، 1973,                  1978 ). کما استخرجت دلالات الثبات للصورة الأردنیة بطریقة الاعادة حیث طبقت على طلبة الصفوف الإعدادیة الثلاثة وبلغ معامل الثبات للصورة اللفظیة (أ) 0.70 ، وللصورة الشکلیة (أ) 0.67 (الشنطی,1983) . وفی البیئة السعودیة تم حساب معامل ثبات التصحیح بین مصححین على ثمانیة نسخ من مقیاس تورنس للتفکیر الابداعی الصورة الشکلیة (ب), وتراوح معامل الثبات بین (0.95 – 0.98) . وکذلک تم حساب معاملات الثبات بطریقة الاعادة وذلک بتکرار تطبیق الاختبار على عینة عشوائیة من الفئات العمریة من 9-16 سنة , من الذکور والاناث مکونة من 114 مفحوصا , وبفاصل          زمنی قدره ثلاثة اسابیع وقد تراوح معامل الارتباط بین (0.60- 0.73)                         (النافع واخرون , 2000) .

اما ثبات مقیاس تورنس الشکلی للتفکیر الابداعی بصورته المستخدمة فی هذه الدراسة فقد تم استخراج معامل ثبات التصحیح بین مصححین اثنین لعینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة بلغت ( 12 ) طالبة ، وبلغ معامل الارتباط بین المصححین (الثبات) (0.85 ) للطلاقة، (0.81)  للمرونة، و( 0.75 ) للأصالة. کما استخرج معامل الثبات بطریقة الاعادة حیث طبق المقیاس على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة بلغت       ( 30 ) طالبة بفارق زمنی مدته اسبوعان بین التطبیق الأول والثانی،  وبلغ معامل الارتباط بین التطبیقین (الثبات)( 0.83) للطلاقة، (0.78) للمرونة، و( 0.73 ) للأصالة. وهی معاملات جیدة لثبات الاختبار بطریقة الاعادة .

تصحیح مقیاس تورنس الشکلی للتفکیر الابداعی :

یقیس مقیاس تورنس الشکلی للتفکیر الابداعی أربع مهارات هی: الطلاقة، المرونة،الأصالة ، والتفاصیل ، وقد تم استبعاد مهارة التفاصیل للاقتصار على المهارات المشترکة بین المقیاس اللفظی والشکلی. لذا یتم تصحیح الأنشطة الثلاثة فی المقیاس لکل مهارة على حده ،ومن ثم یتم جمع الدرجات للمهارات الثلاث لتشکل بمجملها الدرجة الکلیة للمفحوص ، وتکون کیفیة تصحیح کل نشاط من أنشطة المقیاس على النحو الآتی: ففی النشاط الأول یحصل المفحوص على درجة تمثل أصالة الفکرة وأصالة العنوان، وإذا لم یضع عنواناً لا یصحح النشاط ویعطى صفراً. أما تصحیح النشاطین الثانی والثالث فیحصل المفحوص على ثلاث درجات: الأولى تمثل الطلاقة، والثانیة تمثل المرونة، والثالثة تمثل الأصالة للفکرة والعنوان.

بدایة یجب مراجعة استجابات المفحوص على الأنشطة الثلاثة ، ویتم استبعاد الاستجابات المتکررة ، والاستجابات التی لیس لها صلة بالمثیر (الخطوط أو استخدامها على نحو ما). ومن ثم تبدأ عملیة التصحیح ، بحیث یکون تصحیح الطلاقة بجمع عدد الاستجابات الصحیحة للمفحوص على النشاط حیث تُعطى درجة واحدة لکل استجابة. أما تصحیح المرونة فیحصل المفحوص على درجة النشاط بحساب عدد فئات الاستجابات التی توصل إلیها حیث تُعطى درجة واحدة لکل فئة من الاستجابات ، ویجب عند تحدید الفئة أن یوضع بالاعتبار الرسم الذی أنتجه المفحوص، وذلک بحساب عدد فئات الاستجابات التی یمکن تصنیف الرسوم التی أنتجها فیها مثل: الإنسان، والأدوات المنزلیة، والزهور، والأدوات المدرسیة، وأجرام سماویة وغیرها، ویجب حصر هذه الفئات فی العینة الکلیة قبل إعطاء الدرجة. وأخیراً یکون تصحیح الأصالة على مقیاس من صفر – 5 درجات حسب تکرار الاستجابات بالنسبة لأداء المفحوصین على کل شکل لوحده فی کل سؤال , فالإجابات التی تکررت بنسبة 5 % فأکثر تأخذ صفر, والتی تکررت بنسبة 4.0 – 4.99 تأخذ درجة واحدة , ومن 3.0-3.99 تأخذ درجتین , ومن 2.0-2.99 تأخذ ثلاث درجات , ومن 1.0 – 1.99 تأخذ أربع درجات , وأقل من 1 وتتوفر فیها قوة الابتکار تأخذ خمس درجات. ثم یتم جمع جمیع الدرجات الخاصة لکل مهارة (الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة) وحساب الدرجة الکلیة للتفکیر الإبداعی.

متغیرات الدراسة :

اشتملت الدراسة على المتغیرات الاتیة :

• ·   المتغیر المستقل وتمثل فی طریقة التدریس ولها مستویان : طریقة التدریس باستخدام استراتیجیة عظم السمکة , والطریقة الاعتیادیة .
• ·   المتغیر التابع والمتمثل فی استجابات الطالبات على مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) .

اجراءات الدراسة :

لتنفیذ الدراسة تم تطبیق وإتباع الخطوات الاتیة :

1-    تحدید زمن اجراء التجربة , واختیار مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة بطریقة عشوائیة .

2-    تطبیق مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) على العینة الاستطلاعیة لاستخراج ثبات المقیاس .

3-    تطبیق مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) على مجموعتی الدراسة الضابطة والتجریبیة والتأکد من تکافؤ استجابات المجموعتین على              مهارات المقیاس .

4-    اعدت الباحثة مجموعة من الخطط التدریسیة على استراتیجیة عظم السمکة لوحدة الانظمة البیئیة ومواردها  لطالباتعینة البحثالتجریبیة , وتم عرض نماذج الخطط على مجموعة من الخبراء للإفادة من ارائهم , اما العینة الضابطة فستدرسهم المعلمة بالطریقة الاعتیادیة . 

5-    التنسیق مع المعلمة والمکلفة بتدریس المجموعة التجریبیة والضابطة من حیث تدریبها على التخطیط والتنفیذ لاستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم للصف السادس الاساسی , واختیار الوحدة الثالثة المعنونة بالأنظمة البیئیة ومواردها  فی کتاب العلوم للصف السادس الاساسی الجزء الاول , و تحدید الدروس التی تناسب الیة تطبیق الاستراتیجیة  فی وحدة الانظمة البیئیة ومواردها والتی کانت بواقع اثنى عشر درسا , وتم تحدیدها فی الجدول التالی :

جدول رقم (1)

المواضیع المتضمنة الاثر والنتیجة او المشکلة وأسبابها فی وحدة الانظمة

البیئیة ومواردها فی کتاب العلوم للصف السادس الاساسی الجزء الاول

 فی المملکة العربیة السعودیة

6-    تطبیق التجربة التی استمرت لأربعة اسابیع وبواقع ثلاث دروس اسبوعیا على العینة التجریبیة وتدریس العینة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة.

7-      تطبیق مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی (الصورة الشکلیة ب) بعد الانتهاء من تطبیق التجربة على مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة .

8-    تصحیح المقیاس ورصد نتائجه , ومن ثم اجراء التحلیلات الاحصائیة المناسبة باستخدام برنامج  ( spss  ) للوصول الى النتائج ومناقشتها ثم الخروج     بالتوصیات المناسبة .   

المعالجة الإحصائیة

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس التفکیر الابداعی(الصورة الشکلیة ب)  , وتم استخدام اختبار (ت)؛ لدراسة أثر طریقة التدریس فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی .

نتائج الدراسة

للإجابة عن سؤال الدراسة : هل یوجد فروق ذات دلالة احصائیة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی (الطلاقة , المرونة , الاصالة ) لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف تعزى الى طریقة التدریس (استراتجیة عظم السمکة , الاعتیادیة ) ؟

للإجابة عن سؤال الدراسة تم  استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة , لاستجابات الطالبات على مقیاس التفکیر الابداعی بدرجته الکلیة وعلى المهارات الثلاث (الطلاقة , والمرونة , و الاصالة ) کما هو مبین فی الجدول (3) .

الجدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات مجموعتی الدراسة

على مقیاس التفکیر الابداعی البعدی حسب متغیر طریقة التدریس

یتضح من الجدول (3) ان المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة بلغ (60.96) وبانحراف معیاری قدره (13.966) , وهو یفوق المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة الذی بلغ (51.73) وبانحراف معیاری قدره (13.017) , مما یشیر الى وجود فروق فی المتوسطات الحسابیة بین المجموعة التجریبیة و المجموعة الضابطة  لصالح المجموعة التجریبیة على مقیاس التفکیر الابداعی الکلی ومهاراته الثلاث                      (الاصالة ,والطلاقة و والمرونة ).

وللکشف عن دلالة الفروق الاحصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على مقیاس التفکیر الابداعی بدرجته الکلیة وعلى مهاراته الثلاث (الاصالة ,والطلاقة و والمرونة ) فی ضوء متغیر طریق التدریس تم اجراء اختبار (ت) الذی یبین نتائجه الجدول(4).

الجدول (4)

نتائج اختبار (ت) للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات استجابات مجموعتی

 الدراسة حسب متغیر طریقة التدریس على مهارات التفکیر الابداعی

تظهر النتائج الموضحة فی الجدول (4) وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة المقیاس الکلیة لمهارات التفکیر الابداعی حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (2.29) , وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.027 ) ، وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (≥ α0.05) , ولصالح المجموعة التجریبیة , مما یشیر الى تأثر تنمیة مهارات التفکیر الابداعی بطریقة التدریس المستخدمة (استراتیجیة عظم السمکة , الطریقة الاعتیادیة ) ولصالح المجموعة التجریبیة .

تظهر النتائج الموضحة فی الجدول (4) وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی الطلاقة حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (4.283) , وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.000) ، وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة                      (≥ α0.05) , ولصالح المجموعة التجریبیة , مما یشیر الى تأثر تنمیة مهارة التفکیر الابداعی الطلاقة بطریقة التدریس المستخدمة (استراتیجیة عظم السمکة , الطریقة الاعتیادیة ) ولصالح المجموعة التجریبیة .

تظهر النتائج الموضحة فی الجدول (4) عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی المرونة , حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (1.631) , وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.11 ) ، وهی قیمة غیر دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (≥ α0.05) , مما یشیر الى عدم تأثر تنمیة مهارة التفکیر الابداعی المرونة بطریقة التدریس المستخدمة (استراتیجیة عظم السمکة , الطریقة الاعتیادیة )  .

تظهر النتائج الموضحة فی الجدول (4) وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی الاصالة , حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (2.978- ) , وهذه القیمة مرتبطة باحتمال یساوی (0.005) ، وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (≥ α0.05) , ولصالح المجموعة التجریبیة , مما یشیر الى تأثر تنمیة مهارة التفکیر الابداعی الاصالة بطریقة التدریس المستخدمة (استراتیجیة عظم السمکة , الطریقة الاعتیادیة ) ولصالح المجموعة التجریبیة .

مناقشة نتائج الدراسة :

یمکن تفسیر وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة الکلیة لمقیاس التفکیر الابداعی لصالح المجموعة التجریبیة, بأن استراتیجیة عظم السمکة ساعدت الطالبات على تنظیم وتجهیز معلوماتهن ، وأسهمت فی تولید أسئلة إبداعیة زادت من طلاقاتهن وقدرتهن على التفکیر بأنفسهن وعدم الاکتفاء بالمعرفة الواردة فی المحتوى العلمی بالوحدة المختارة کما ساهمت فی التفکیر خارج النطاق التقلیدی مما ساهم فی تولید افکار جدیدة , وکذلک استخدام مخطط عظم السمکة ساعد على تنشیط عملیات ومهارات  التفکیر المختلفة من خلال صیاغة البیانات على المخطط بأنفسهن مما ساعد على الفهم العمیق للعلاقات بین السبب والمشکلة او الاثر والنتیجة , وکذلک ساهمت الاستراتیجیة فی التعبیر اللفظی الجید  المبتکر وتحفیز مهارات الابداع .

ویمکن تفسیر وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی الطلاقة  لصالح المجموعة التجریبیة, بأن استراتیجیة عظم السمکة شجعت على تدفق الافکار لدى الطالبات , وذلک بالبحث عن الاسباب الرئیسیة والفرعیة , مما ساهم فی حصول الطالبات على کم کبیر من الاسباب , او الاثار للمشکلة او النتیجة وهذا یؤدی الى الطلاقة .

ویمکن ان نعزو عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على مهارة التفکیر الابداعی المرونة إلى  تشابه الظروف التربویة والتعلیمیة المحیطة بالعینتین التجریبیة والضابطة , وکذلک تدریس نفس المحتوى التعلیمی وهی وحده "الانظمة البیئیة ومواردها", للمجموعتین ضمن فترة تطبیق التجربة ,وقد یعود ایضا الى ان استراتیجیة عظم السمکة قائمة على عرض مشکلة او نتیجة واحدة على الطالبات اثناء استخدام استراتیجیة عظم السمکة وحصر تفکیرهن فی البحث عن اسبابها او اثارها مما اکد على التفکیر فی بعد واحد وهذا مما قد حد  من تنمیة مهارة المرونة لدیهن والتی تعتمد على التفکیر فی                عده ابعاد.

ویمکن تفسیر وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة مهارة التفکیر الابداعی الاصالة لصالح المجموعة التجریبیة, لحرص استراتیجیة عظم السمکة على توجیه الطالبات لأنفسهن أسئلة ذات معنى وإعطاء وقت کافی للتفکیر فی الإجابة وتزوید الاجابة بالحجج والبراهین لیتم الاخذ بها مما ادی بالطالبات الى التفکیر العمیق فی الاسباب التی ادت الى وجود المشکلة مما اسهم فی تنمیة مهارة الاصاله لدى طالبات العینة التجریبیة.   

ویشیر الادب التربوی الى عدم وجود دراسات تتفق او تختلف مع نتائج هذه الدراسة وذلک لحداثة استخدام هذه الاستراتیجیة فی حدود علم الباحثة .

التوصیات

بناءً على نتائج الدراسة تم وضع التوصیات التالیة:

• توصی الباحثة بتبنی استراتیجیة عظم السمکة واستخدامها على نطاق واسع فی المناهج لما تحققه من متعة وإثارة وزیادة دافعیة الطلبة نحو التعلم.

• عقد دورات تدریبیة لمعلمی العلوم حول استخدام استراتیجیة عظم السمکة وکیفیة تصمیم دروسها التعلیمیة.

• استخدام استراتیجیة عظم السمکة أثناء تدریس المعلمین لمادة العلوم لما لها من أثر فاعل فی تنمیة التفکیر الابداعی .

 • توصی هذه الدراسة الباحثین بإجراء مزید من الأبحاث حول استراتیجیة عظم السمکة على متغیرات اخرى و مواد تعلیمیة مختلفة ومراحل تعلیمیة متعددة.

المراجع

اولا : المراجع باللغة العربیة :

إبراهیم ، مجدی. ( 2005 ). التدریس الإبداعی وتعلیم التفکیر، سلسلة التفکیر والتعلیم والتعلم ، القاهرة :عالم الکتب.

أمبو سعیدی، عبد الله؛ البلوشی، سلیمان. ( 2009 ). طرائق تدریس العلوم مفاهیم            وتطبیقات عملیة، عمان، الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

أبو حطب , فؤاد ، و سلیمان , عبد الله . ( 1973 ) . تقنین اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی على البیئة المصریة اختبارات الأشکال الصورة (ب). القاهرة: مکتبة ألانجلو المصریة.

أبو حطب , فؤاد ، و سلیمان , عبد الله . ( 1978 ) . اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی تعلیمات التصحیح . القاهرة : دار الفکر العربی.

البنعلی , غدنانة سعید .( 2003 ) . مدى استخدام معلمی الدراسات الاجتماعیة لمهارات التفکیر فی تدریس تلامیذ المرحلة الابتدائیة بدولة قطرة ، مجلة رسالة الخلیج العربی ، الریاض ، المملکة العربیة السعودیة ، العدد 99 ، ص ص 69 -111.

جابر، عبد الحمید جابر.(2003). الذکاءات المتعددة والفهم تنمیة وتعمیق، القاهرة :  دار الفکر العربی.

جروان، فتحی .( 2002 ). الإبداع. الطبعة الأولى. عمان، الأردن: دار الفکر.

جروان , فتحی.( 2008 ) . أسالیب الکشف عن الموهوبین والمتفوقین ورعایتهم ،    ط ( 2) ، عمان : دار الفکر .

حسین، ثائر, و فخرو، عبد الناصر.( ٢٠٠٢ م): دلیل مهارات التفکیر ١٠٠ مهارة فی التفکیر، عمان: جهینة للنشر والتوزیع.

حفنی , عبد المنعم .( 1995) .الموسوعة النفسیة علم النفس فی حیاتنا الیومیة فی التعلیم والتربیة والتجارة والصناعة والأدب والفن وفی الحرب والسلام والعلاج النفسی وفی البیت والمصنع والشارع ، ط (1) ، القاهرة : مکتبة مدبولی .

خلیل ، یوسف عبد الفتاح منصور .( ١٩٩١ ) ، " القدرة على التفکیر الابتکاری وعلاقتها بمستوى الطموح وبعض سمات الشخصیة الأخرى – التوافق الشخصی والاجتماعی " ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، معهد الدراسات والبحوث التربویة ، جامعة القاهرة ، مصر .

الخلیلی , أمل .( 2005 ) . تنمیة قدرات الأبتکار لدى الأطفال ، ط(1) ، عمان :                درا صفاء.

الخلیلی, خلیل یوسف, وحیدر, عبد اللطیف حسین, ویونس, محمد جمال الدین.                    ( ١٩٩٦ ). تدریس العلوم فی مراحل التعلیم العام.الطبعة الأولى. دبی, الإمارات: دار القلم للنشر والتوزیع.

خیر الله , سید محمد.( 1978). سلوک الإنسان , أسسه النظریة والتجریبیة ، ط2 ، القاهرة : الأنجلو المصریة .

الدبسی , احمد .(2012). أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة فی مادة العلوم "دراسة تجریبیة على تلامذة الصف الرابع الأساسی فی محافظة ریف دمشق" مجلة جامعة دمشق ,المجلد 28 , العدد الثانی , ص ص :239- 258.

الروسان , فاروق.(2001 ) . دراسات وبحوث فی التربیة الخاصة. الطبعة الأولى . عمان : دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

الزایدی , فاطمة ( 2009 ) . أثر التعلم النشط فی تنمیة التفکیر الابتکاری والتحصیل الدراسی بمادة العلوم لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بالمدارس الحکومیة بمدینة المکرمة ، رسالة ماجستیر منشورة ، کلیة ال تربیة ، جامعة أم القرى .

الزبیدی , خولة .( 2006 ) . مهارات التفکیر وأسلوب حل المشاکل ، (د .ط) ، الریاض : مکتبة الشقری .

زیتون، عایش .(1987).تنمیة الإبداع والتفکیر الإبداعی فی تدریس العلوم، عمان: جمعیة عمال المطابع التعاونیة.

السبیعی , معیوف .( 2008 ) . الکشف عن الموهبة فی الأنشطة المدرسیة ، (د .ط) ، عمان : دار الیازوری .

السرور ، نادیة هایل .( ٢٠٠٢ ) ، مقدمة فی الإبداع ، عمان : دار وائل                  للطباعة والنشر.

سلام ,على , وغازی , إبراهیم .( ٢٠٠٨ ): " اثر استخدام إستراتیجیتی خریطة الدلالة وتحلیل السمات الدلالیة فی تعلیم القراءة الموجه نحو المفاهیم على تحصیل المفاهیم العلمیة ، والاتجاه نحو دراسة العلوم واستراتیجیات استیعاب المقروء ، ومهاراته لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی " ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، مجلة التربیة العلمیة ، العدد الثانی .ص. 141-212.

السلطی، نادیا سمیح.(2004). التعلم المستند إلى الدماغ، عمان : دار المسیرة .

الشنطی , راشد . ( 1983 ) . دلالات صدق وثبات اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی صورة  معدلة للبیئة الأردنیة الاختبار اللفظی والاختبار الشکلی (أ) . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، الجامعة الأردنیة : الأردن.

شواهین , خیر .( 2003 ) . تنمیة مهارات التفکیر فی تعلم العلوم ، ط (1) ,عمان: دار المسیرة .

الصاعدی , لیلى سعد .( 2007 ) . التفوق والموهبة والإبداع واتخاذ القرار رؤیة من واقع المناهج ، ط (1) , عمان ، دار الحامد .

العانی, رؤوف عبد الرزاق.(1986) . اتجاهات حدیثة فی تدریس العلوم.الریاض :             دار العلوم.

عبد الجواد , محمد أحمد ( 2000 ) . کیف تنمی مهارات الإبتکار والإبداع الفکری فی ذاتک أفرادک مؤسستک ، ط(1) ، طنطا: دار البشیر الثقافیة والعلوم.

عجیب , وفاء معتوق .( 2008 ) . فعالیة إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة المصاحب لمراکز مصادر التعلم على تنمیة التحصیل والتفکیر الإبتکاری فی مادة الأحیاء لطالبات الصف الأول الثانوی بمدینة مکة المکرمة ، رسالة ماجستیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة                     أم القرى.

عدس , محمد عبد الرحیم .(1996). المدرسة وتعلیم التفکیر ، ط1، عمان : دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع .

عویس , عفاف أحمد.( 2003 ) . سیکولوجیة الإبداع عند الأطفال ، ط(1) . عمان : دار الفکر .

العیسوی , عبد الرحمن محمد . (1994). علم نفس الشخصیة ، سیکولوجیة الإبداع ، مجلة الثقافة النفسیة ، ع7، مج2، مرکز الدراسات النفسیة- الجسدیة ، طرابلس- لبنان .

قطامی ، نایفه .(2001). تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة،عمان: دار الفکر                     للطباعة والنشر.

محمد, مصطفى عبد السمیع, وحوالة , سهیر .( 2005 ) . إعداد المعلم تنمیته وتدریبه ، ط(1) , عمان : دار الفکر.

المفرجی، سالم محمد.(1999 ). أهم السمات الابتکاریة لمعلمی ومعلمات التعلیم                     العام وطبیعة اتجاهاتهم نحو التفکیر الابتکاری بمدینة مکة المکرمة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة أم القرى، مکة                المکرمة، السعودیة.

ملحم ، سامی محمد .( ٢٠٠١ ) ، سیکولوجیة التعلم والتعلیم ، عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع .

ناصیف، محمد.( 2000 ). أثر استخدام استراتیجیة عظم السمک فی التحصیل وتعلم المفاهیم لدى طلاب الصف الأول الثانوی من خلال مادة التاریخ، دراسة منشورة فی مجلة المعلم، المرکز القومی للبحوث والتربیة والتنمیة، القاهرة.

النافع ,عبد الله ، و القاطعی ,عبد الله ، و الضبیبان , صالح ، و الحازمی , مطلق ، و السلیم , الجوهرة . ( 2000 ) . برنامج الکشف عن الموهوبین ورعایتهم . الریاض : مدینة الملک عبد العزیز للعلوم والتقنیة.

نصر, معاطی محمد , و فرج , محمود عبده .( 2004 ) . أثر التدریب على بعض الاستراتیجیات المعرفیة وفوق المعرفیة باستخدام مدخلی التکامل والإبداع فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی والناقد لدى طلاب شعبة التربیة الإسلامیة بکلیات التربیة ،الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، المؤتمر العلمی الرابع ، المجلد الثانی ، ص ص 23-72.

ثانیا :المراجع الأجنبیة  :-

Arora(2002).The Chers and their Teaching Need for new Perspectives, Delhi ,Ravi books .

Bromley;Devitis and Modlo.(1999).50 Graphic Organizers. .New york ,    Scholastic Professional Books.

Brown, Bettina, Lankard.( 1998). Learning styles and Vocational Education Practice. Retrieved from, http://ericacve.org/docgen. asp?tbl=pab&Id=74.

Campbell,L;Campbell,B and Dickinson,D.(2004). Teaching and Learning through Multiple Intelligences.(3rd ed) Boston:Pearson Education,Inc.

Dalrymple, Jennifer.( 2005). Teaching and learning law with graphic organizers. Retrieved from http:// www. loyno. edu/ dciolino/classes/ graphicorganizers. Htm .

Gardner, Howard.( 1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligences. New York, Basic Books,.

Gardner, Howard.( 1999 ).Intelligence Reframed Multiple Intelligences for the 21st Century. New York, Basic Books.

Gregory, H. Gayle & Chapman, Carolyn. (2002).Differentiated Instructional strategies: one size doesn’t fit All. California, Corwin press, INC.

 Guilford , T. P . (1967) . The nature of human intelligence . New york :    Mc Graw.

James, W. B & Gardner, D,L. (1995). Learning styles: Implications for distance learning. (ERIC Document Reproduction service no. EJ 514356).

Jensen, Eric.( 2000) Brain_Based Learning. San Diego, CA: The Brain store.

Joane, P. (1993). Creative Expression And Play In The Early Childhood Curriculum, New York.

McClanahan, Elaine and Wicks, Carolyn.( 1994).Future Force: Kids That Want To, Can, and Do! Glendale, CA: Griffin Publishing.

Mintzes, J. J. and Wandersee, J. H. (1998) Reform and innovation in science teaching: A human constructivist view. In J. J. Mintzes, J. H. Wandersee and J. D. Novak (eds) Teaching Science for Understanding: A Human Constructivist View (San Diego, CA: Academic Press, pp 328–350.

Stevens, Judy & Goldberg, Dee.( 2001). For the learners’ sake: Brain-Based Instruction for the 21st century. Arizona, Zephry press.

Swartz, R. J. and Fischer, S. D. (2001) 'Teaching Thinking in Science, in Cost, A. L. (ed.) Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, pp. 303-309. Argues for a problem-based approach in the teaching of science.

Ward, R. E., & Wandersee, J. H. (2002). Students’ perceptions of Roundhouse diagramming: A middle school viewpoint. International Journal of Science Education, Volume24 Issue2, pp 205-225. Retrieved May 5 ,2011: from :http://proquest .umi .com/pqdlink?Ver= 1&Exp = 052016&FMT=7&DID=730311761&RQT=309&attempt=1.

Yamamoto, K. (1964a). Role of Creative Thinking and Intelligence in High School chievement. Psychological Reports, 14, 783-789.

  Yamamoto, K. (1964b). A further analysis of the role of creative thinking in High-School Achievement. The Journal of Psychology, 58, 277-283.