أثر التکامل بين النحو والإملاء في علاج بعض الأخطاء الإملائية الشائعة لدى طلاب کلية التربية بجامعة الجوف بالمملکة العربية السعودية في استخدامهم وسائل الاتصال الحديثة

              کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 أثر التکامل بین النحو والإملاء فی علاج بعض الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف بالمملکة العربیة السعودیة فی استخدامهم وسائل الاتصال الحدیثة

إعـــداد

د/ أحمد سعید محمود الأحول

أستاذ مساعد مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة

          کلیة التربیة جامعة الجوف            

}       المجلد الحادی والثلاثین – العدد الثالث– جزء أول– أبریل 2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

   هدفت الدراسة إلى تقدیم معالجة جدیدة فی علاج بعض الأخطاء الإملائیة التی یقع فیها طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف أثناء استخدامهم وسائل الاتصال الحدیثة ، وهی (البرید الإلکترونی ، الفیسبوک ، أجهزة الهاتف النقالة) ؛ وذلک من خلال تحقیق التکامل بین النحو  والإملاء ، وکان من بین أدوات الدراسة التی استخدمها الباحث : قائمة بالأخطاء الإملائیة الشائعة لدى الطلاب عینة الدراسة والتی رصدها الباحث من خلال تحلیل محتوى المکتوب لدیهم أثناء استخدامهم لبعض مواقع التواصل الاجتماعی ، ومن خلال الاطلاع على قوائم الأخطاء الإملائیة التی توصلت إلیها الدراسات السابقة ، کما تضمنت الدراسة اختبار الأخطاء الإملائیة ، ودلیلاً للمعلم للاسترشاد به فی تدریس المعالجة المقترحة ، وشملت العینة عدداً من طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف بالمملکة العربیة السعودیة ، وتوصلت النتائج إلى فاعلیة المعالجة المقدمة فی ضوء التکامل بین النحو والإملاء فی تحسین مستوى الطلاب فی المهارات الإملائیة ، وتجنبهم لکثیر من الأخطاء الإملائیة التی کانوا یقعون فیها قبل تدریس البرنامج لهم .

محاور البحث: یسیر البحث فی محورین رئیسین ، هما:

المحور الأول : ویتضمن الإطار النظری للبحث ، وفیه یتناول الباحث عرض مشکلة البحث والتأصیل النظری لها ، من حیث : التعریف بأهمیة الإملاء ، وعلاقة الإملاء بالنحو ، وأهمیة التقنیات الحدیثة وارتباطها باللغة ، وتحدید المشکلة ، والدراسات السابقة ذات الصلة ، کما تضمن هذا المحور :حدود البحث ، وأهمیته ، وأهدافه ، وأدواته ومصطلحاته .

المحور الثانی :ویتضمن الجانب التطبیقی للبحث من حیث : إعداد أدواته والتحکیم علیها ، ثم التطبیق القبلی والبعدی ، تمهیداً لحساب الفروق المتوسطیة بین مجموعتی الدراسة ، ثم یعقب ذلک تفسیر النتائج ووضع مجموعة من التوصیات والمقترحات ،کما تضمن البحث مجموعة من المراجع تنوعت ما بین عربیة وأجنبیة ، وأخیراً ذٌیل البحث بمجموعة من الملاحق اشتملت على أدوات البحث وجمیعها من  إعداد الباحث.

کلمات مفتاحیة : د.أحمد سعید الأحول ، التکامل بین النحو والإملاء ، الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى مستخدمی وسائل الاتصال الحدیثة من طلاب کلیة التربیة               بجامعة الجوف.

Summary

the study aimed to provide a new method in correcting the mistakes that, students committed during the use modern means of communications such as ( e-mails,  face book, and mobile devices), through the integration achievement between the Gramer and Syntax error .  the tools the researcher used was:  a list of common spelling mistakes committed by the students as a sample of the study through the analysis of its contains and through the access to the previous studies . the researcher also used the teacher's  gaudiness in teaching  the suggested methods . the result of the study reached to the importance of the suggested of  new method in the light of syntax and spelling integration to improve the spelling skills of the students and avoiding a lots of previous spelling mistakes                                                      

Research axes:

The first axis: deals with the theoretical framework : the researcher stated the research problem through highlighting the importance of spelling and their relation with syntax and the importance of the new technology and it relation with language .                                           

The second axis: contain the applied part of the research through preparing its tools, and apply it nearest and post. To calculate the  average differences among the group studies  then explaining the result and giving some suggestions.                                                                   

Keywords for study: d. Ahmed Said, the integration of grammar, spelling, spelling errors common to users of social networking sites of students of the Faculty of Education at the University of Al-Jouf.                                                                                                                                 

مقدمة

  تعد اللغة العربیة إحدى اللغات السامیة بل هی من بین هذه اللغات أرقاها قدراً ، وأعلاها شأناً فهی لغة القرآن الکریم ، کلام الله المحکم الذی لا یأتیه الباطل من بین یدیه ولا من خلفه.

وترتبط الشعوب ارتباطاً وثیقاً بلغاتها فهی وسیلتهم للتواصل ، وهى أداتهم للتعبیر عن حاجاتهم وما یختلج نفوسهم ، ویدور فی أذهانهم ، کما أن اللغة وسیلة الشعوب لتسجیل تراثهم وتخلید أمجادهم وحضاراتهم ؛ لذا "فإن أی مجتمع ینشد التقدم و الرقى ویبحث لنفسه عن مکان ممیز فی هرم الحضارة ، لابد وأن یٌحسن العنایة بلغته ، ویعمل جاهداً بما أٌوتى من بصیرة على تذلیل الصعوبات التی تعترض مسیرة تعلمها ، ویبحث عن کل ما من شأنه تطویر تعلیمها وتعلمها ؛بحیث یسایر الاتجاهات التربویة الحدیثة فی تعلیم اللغات ؛ لیکون تعلیمها تنمیة لفکر الإنسان وصوغاً لوجوده الداخلی" .

(الدهمانى ، 2007: المقدمة)

وعلیه فإن اللغة هی أداة التغییر والتطویر ، فإذا أراد مجتمع من المجتمعات أن یتقدم وأن یلحق برکب الحضارة فعلیه أن یهتم بلغته وأن یجعل تعلیمها شغله الشاغل ، ولعل خیر شاهد على ذلک ما حققته البشریة من طفرة فی عالم أصبح یُطلق علیه عصر المعلومات والتقنیات ، ورغم ذلک فإن هذه الأجهزة وتلک الأدوات التی بها سٌمی هذا العصر بهذه المسمیات لم تبعد عن اللغة بحال من الأحوال أو فی مرحلة من المراحل ، وإنما ترتبط باللغة ارتباطاً وثیقاً وتعتمد علیها اعتماداً کلیاً وجزئیاً ، ومن أهم هذه الأجهزة وأوسعها انتشاراً : أجهزة الحاسب الآلی والهاتف النقال.

  ویُلاحظ أن هذه التسمیة نتجت عن الاهتمام الواسع الذی بدأت تولیه الدول لتقنیة المعلومات المتمثلة فی الاستفادة القصوى من الخدمات الفنیة التی تقدمها أجهزة الحاسب الآلی والهواتف النقالة فی سبیل تیسیر المعلومات وتقدیمها للمستخدمین ، وکما أن تقنیة الاتصالات قد حولت العالم إلى قریة صغیرة ؛ فإن تقنیة الحاسب الآلی حولت العالم إلى "قاعة مؤتمرات صغیرة".(المحیسن،الموقع على الشبکة: ( http://www.mohysin.com/bohoos.htm

ولا ینکر أحد أن العصر الذی نعیشه الآن هو بحق عصر التقنیة ؛ حیث ساد العالم فی السنوات الأخیرة موجة من النشاط التقنی القائم على نشاط علمی مکثف ، وصلت تلک الموجة إلى حد الثورة التقنیة التی شملت جمیع میادین الحیاة على کوکب الأرض .

(الزغلول ، وحباشتة ، 34:2008)

ولقد أصبح الحاسب الآلی وتطبیقاته جزءً لا یتجزأ من حیاة المجتمعات المتقدمة ، وقد أخذت تقنیة المعلومات المبنیة حول الحاسب الآلی  والهواتف المتنقلة تغزو کل مرفق من مرافق الحیاة ،  فاستطاعت أن تٌغیر أوجه الحیاة المختلفة فی زمن قیاسی ، ثم ولدت شبکة الإنترنت من رحم هذه التقنیة فأحدثت طوفاناً معلوماتیاً ، وأصبحت المسافة بین المعلومة والإنسان تقترب من المسافة التی تفصله عن مفتاح جهاز الحاسب الآلی شیئاً فشیئاً ، وأما زمن الوصول إلیها فأصبح بالدقائق والثوانی ، فکان لزاماً على کل مجتمع یرید اللحاق بالعصر المعلوماتی أن یُنشئ أجیاله على تعلم الحاسب الآلی وتقنیاته ویُؤهلهم لمجابهة التغیّرات المتسارعة فی هذا العصر ؛ لذا فقد قامت بعض الدول بوضع خطط معلوماتیة إستراتیجیة ومن ضمنها إدخال الحاسب الآلی  عنصراً أساسیاً فی المنهج التعلیمی (المحیسن ، 24:1996).

ولاستخدام وسائل الاتصال الحدیثة فوائد جمة یعدد (المزروعی،2012) بعضها بقوله: "إن اللقاءات والحوارات الإلکترونیة لها فائدة کبیرة على مستخدمی الأجهزة ، فالمحاور یستطیع أخذ الرد ورصد ردود الأفعال بطریقة مباشرة بعکس المراسلات الورقیة التی تحتاج لمراجعة ، کما تفصح اللقاءات والمخاطبات الإلکترونیة عن الشخصیة الحقیقیة للإنسان دون خوف أو خجل من إظهار الذات" (المزروعی، 168:2012) .

  هذا بالإضافة إلى استخدام الکثیر من الناس لهذه الوسائل فی تحقیق التواصل الاجتماعی والثقافی فیما بینهم ، فهی لا تعترف بالحدود الجغرافیة أو الخلافات السیاسیة ؛ مما یجعلها تخترق الموانع فتقرب البعید وتقصر المسافات ، کما یتخذها کثیر من المستخدمین وسائل للتسلیة والترفیه.

وفی تقریر Spot-on الذی صدر العام الماضی تبین أن اللغة العربیة جاءت فی المرتبة الثانیة بعد الإنجلیزیة فی دول الشرق الأوسط من أکثر اللغات استعمالاً على مواقع التواصل الاجتماعی :(الفیسبوک ، والبرید الإلکترونی ، والهواتف النقالة) ، وقد حققت ارتفاعاً ملحوظاً هذا العام لتصبح فی المرکز الأول بنسبة 39% وذلک وفقاً لأخر الدراسات التی أُجریت فی بعض الدول العربیة ، وتجدر الإشارة إلى أن هناک (1506) ملیون مستخدم یستعملون الواجهة العربیة من الموقع (موقع عالم التقنیة).

تحدید مشکلة الدراسة

رغم اتساع مساحة اللغة العربیة فی عالم التقنیات الحدیثة ، إلا أن هذا الانتشار الواسع فی الاستعمال یقابله انتشار أکثر اتساعاً فی الأخطاء اللغویة خاصة الأخطاء الإملائیة التی باتت تهدد وجود لغتنا العربیة ، وتحد من انتشارها وتربعها على عرش اللغات ، مما یُحتم علینا عدم غض الطرف عنها أو تجاهلها.

وتحت عنوان (مواقع التواصل الاجتماعی کشفت ضعف اللغة الأم) ، نٌشر فی أحد المواقع الإلکترونیة "ورغم تزاید استعمال اللغة العربیة تزایدت الأخطاء الإملائیة فی مواقع التواصل الاجتماعی والمنتدیات ورسائل الجوال ، ووصل الأمر إلى حد الاستغراب من جیل لم یعد قادراً على کتابة صحیحة للغته ، أو التعبیر عنها بجملة مفیدة ؛ حیث بات واضحاً أن هناک أخطاءً إملائیة فادحة بدء من الخطأ الشهیر (الضاد) و(الظاء) ، وانتهاءً بالهمزات ، ولعل من أهم الأسباب الکامنة وراء هذه الأخطاء الجهل                      بالنحو والصرف.

ویرى الباحث أنه إذا لم یتم تدارک هذه الأخطاء فإنها تمثل خطراً حقیقیاً على مستقبل اللغة العربیة ، یُوجب على کل المهتمین بها والقائمین على تعلیمها تضافر الجهود من أجل التصدی لهذه المعضلة ، لاسیما ونحن نُدرک أهمیة الرسم الإملائی الصحیح فی التعرف على المکتوب ، والتوصل إلى معرفته وسبر أغواره وفهم محتواه فهماً صحیحاً.

کما یرى الباحث أنه من التعسف وعدم الإنصاف أن تُلصق هذه العیوب وتلک الأخطاء بالأجهزة ذاتها ، فحین یُخطأ القلم فی الکتابة فهذا لا یعنی أن هناک عیباً فی  القلم ، وإنما قد یکون العیب فیمن یمسک بهذا القلم ، وأکد (حسن مبیضین) هذا المعنی حین أشار إلى أن المنتج الفنی أو التقنی لا علاقة له بما یحدث فی مجتمعنا من شیوع (الأخطاء) وتداول رموز ومختصرات تُسیء إلى لغتنا العربیة ، فالحاسوب أو الهاتف المحمول هو جهاز تسجیل یستقبل ما یُودع فیه ؛ ولذا فإن العبء الأکبر یقع على من یستعمل هذه الأجهزة ، وهذا یدعونا إلى توعیة مجتمعنا بوجوب استثمار الإیجابیات الکثیرة للتقنیات الحدیثة وإعادة صیاغة فکر أطفالنا وشبابنا وکهولنا ووجدانهم معاً ؛ حتى نُقدم لمجتمعنا مَنْ یُحسن التعامل مع المنتج العصری لغةً وفکراً ووجداناً.

وذکر (رمزی الغزوی) أن التطرق لهذا الموضوع المهم الذی یُؤرق لغتنا العربیة ویتسرطن بشراسة فیها یتطلب مشارکة الفئة المستهدفة وهی الشباب ؛ فهم أکثر تعاملاً مع التقنیة الحدیثة.

وفی تعلم  قواعد الإملاء الصحیحة واکتساب مهاراتها أهمیته فی تلاشی هذه الأخطاء والحد من انتشارها " فالإملاء هو أحد فنون اللغة العربیة وهو من الأسس الهامة للتعبیر الکتابی بکل أشکاله الورقی والالکترونی ، وإذا کانت قواعد النحو والصرف وسیلة لصحة الکتابة إعراباً واشتقاقاً ، فإن الإملاء وسیلة لها من حیث الرسم الخطى الکتابی ، وکذلک یعد الإملاء مقیاساً دقیقاً لمعرفة المستوى الذی وصل إلیه صغار التلامیذ فی تعلمهم " (إبراهیم ، 19:1968).

  کما یُعد الإملاء المعیار الذی تتوقف علیه صحة الکتابة ؛ حیث إن الخطأ فی الرسم الإملائی للکلمات قد یُفسد المعنى أو یغیره ، بل قد یتحول به إلى معنى أخر لا یریده الکاتب أو یسعى إلیه ، وفی هذا السیاق یقول (شحاتة،1993): " إن الإملاء أداة لتعلیم المواد الدراسیة جمیعاً ، ومما لاشک فیه أن الخطأ الإملائی یکون سبباً فی تحریف المعنى العام وعدم وضوح الفکرة ، وبذا یحول دون فهم المادة المکتوبة فهماً صائباً ، فالإملاء یعلم الطالب  التمعن ، ودقة الملاحظة ، ویربى عنده قوة الحکم والإذعان للحق ، کما یعوده : الصبر ، والنظام ، والنظافة ، وسرعة النقد ، والسیطرة على حرکات الید ، والتحکم فی الکتابة " (شحاتة ،1993 ،4) .

من هنا یرى الباحث أنه یُخطى من یظن أن دروس الإملاء وقف على مجرد رسم الکلمة الرسم الصحیح ، وإنما غایات تعلیم الإملاء أبعد وأوسع من ذلک بکثیر ، فهی إلى جانب ذلک عون للطلاب على إنماء لغتهم وإثرائها ، ونضجهم العقلی ، وتربیة قدراتهم الثقافیة ومهاراتهم الفنیة ، فالإملاء وسیلة من الوسائل الکفیلة التی تجعل الطالب قادراً على کتابة الکلمات بالطریقة التی اتفق علیها أهل اللغة ، وأن یکون لدیه الاستعداد لاختیار المفردات ووضعها فی تراکیب صحیحة ذات دلالات یحسن السکوت علیها ، وهذا ما یجعلنا نُدرک أن الخطأ الإملائی یشوه الکتابة ، ویعوق فهم الجملة ،کما أنه یدعو إلى الازدراء والسخریة ، وهو یُعد من المؤشرات الدقیقة التی یُقاس بها المستوى الأدائی والتعلیمی عند الطلاب.

وبرغم تأکد أهمیة الإملاء کأحد فنون اللغة العربیة وإدراک مدى الحاجة إلیه ،إلا أن هناک ضعفاً ملحوظاً لدى الطلاب فی مجال الکتابة الإملائیة على الأصعدة کافة سواء داخل جدران المدارس والجامعات أو خارجها فی الأنشطة الیومیة من کتابات ورقیة أو إلکترونیة ، وهذا ما لمسه الباحث وتأکد لدیه من خلال خبرته فی حقل التعلیم ، ومن خلال اطلاعه على کتابات الطلاب الذین یتواصلون معه عبر الأجهزة الإلکترونیة کرسائل الجوال أو البرید الإلکترونی أو الفیسبوک ،  ویدلل على ذلک کثرة الأخطاء الإملائیة فی کتاباتهم ،  والتی قد تصل فی کثیر من الأحیان إلى إفساد المعنى شکلاً ومضموناً ، بل ظهر ذلک جلیاً للباحث من خلال ما لاحظه من عزوف الطلاب بجامعة الجوف على وجه العموم وطلاب کلیة التربیة على وجه الخصوص عن الاختبارات المقالیة وتخوفهم منها ، وذلک لحاجتها إلى المهارات الإملائیة التی یفتقدونها فی کثیر من الأحیان ، وأنهم یؤثرون الأسئلة الموضوعیة فی الاختبارات لسهولتها من وجهة نظرهم وعدم الحاجة فیها إلى الکتابة التی یُعد امتلاک المهارات الإملائیة من أهم متطلباتها ، وقد دعم الباحث ذلک من خلال قراءاته للبحوث فی هذا المجال ، ومنها : دراسة (سعید،1997) التی أکدت تدنى مستوى الأداء الإملائی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بوجه عام ، وأوصت بأهمیة البحث عن حلول فاعلة للتصدی لهذه المشکلة فی کافة المراحل الدراسیة بما فی ذلک المرحلة الجامعیة ، وفی کافة الأشکال الکتابیة الیدویة منها والإلکترونیة ، وهو ما أکدته دراسة (مرکز القیاس والتقویم ،1998) ؛ حیث طٌبقت على عینة من طلاب المدارس الفلسطینیة فی مختلف المراحل الدراسیة ، وتأکد لها أیضاً تدنى مستوى المتعلمین فی الرسم الإملائی أثناء  الکتابة ، وشیوع الأخطاء الإملائیة فی کتاباتهم ،وأنهم یفتقدون المهارة على الربط بین الشکل الإعرابی للکلمات ورسمها إملائیاً.

وقد أرجع (خالد بن عایش الحافی) - رئیس قسم اللغة العربیة وآدابها بکلیة الآداب فی جامعة الملک سعود - انتشار الأخطاء الإملائیة فی مواقع التواصل الاجتماعی إلى مجموعة من الأسباب ذکر منها : ضعف مستوى المستخدمین ، وضحالة ثقافتهم اللغویة ، کما أکد أنّ کثیراً ممن یرتادون مواقع التواصل الاجتماعی بعیدون عن اللغة العربیة دراسة أو عملاً ، وقال :إن عدم استشعار أهمیة تعلم الإملاء الصحیح من أسباب استمرار الناس فی الخطأ ، وأنّ الأجیال تتوارث الأخطاء فی کتابة بعض الکلمات دون تصویبها ، فُیصبح الخطأ بالتقادم صواباً عندهم ، مشدداً على ضرورة الرجوع إلى المختصین من أرباب   اللغة ، واقتناء الکتب المیسرة فی الإملاء ، خاصةً التی تُعنى بالکلمات المعاصرة التی تشیع على الألسنة وفی الکتابات الیومیة ، وأضاف أنّ تعلم الإملاء لا ینحصر فی حدود رسم الکلمة فحسب ، بل یتعداه إلى غایات أوسع ترتبط بالقدرة على الفهم الصحیح واختیار المفردات ووضعها فی تراکیب ذات دلالات مفیدة ؛ لأنّ الخطأ فی الکتابة یعوق القارئ عن الفهم الصحیح.

    وأوضح (صالح زیاد) - أستاذ النقد الأدبی الحدیث بکلیة الآداب فی جامعة الملک سعود-أن الأخطاء الإملائیة لا تنفصل عن الأخطاء النحویة ، مشیراً إلى أن الخطأ فی جملة (لم یأتی) وصحته (لم یأت) نحویة قبل أن تکون إملائیة ، ومثل ذلک خطأ وضع (ألف) بعد (واو) جمع المذکر السالم حین تُحذف النون بسبب الإضافة ، ویتصل بذلک معرفة حرکة الهمزة وحرکة ما قبلها التی یترتب علیها معرفة کتابتها بحسب القواعد الإملائیة ، لافتاً إلى أن الکثیر من الأخطاء الإملائیة تعود إلى الجهل بقواعد النحو ، مثل أخطاء همزة الوصل والقطع.

    کما أکد (زیاد) أن أخطاء الإملاء هی ناتج الضعف فی إتقان اللغة العربیة الفصحى التی یندرج الإملاء فی علومها ولا یستقل عنها ، فمن یُخطئ فی النحو والصرف سیُخطئ حتماً فی الإملاء ، ومن یُخطئ فی عدم تمییز أصوات الحروف سیخلط – مثلاً - بین ( الضاد والظاء) ، وأشار إلى أن هذا الضعف هو ناتج ضعف مخرجات التعلیم العام والجامعی ؛ بحیث أصبحنا فی دائرة متوالیة من إنتاج الفشل والتردی والإخفاق ؛ لأن الجامعة تُخرج معلماً ضعیفاً للعربیة فینقل ضعفه لطلاب المراحل العامة من التعلیم ، وهکذا تدور الدائرة ، مبیناً أن المصحح الإلکترونی للإملاء فی الحاسوب لا یستطیع أن یعمل بدقة ؛ إن لم یکن من یکتب عارفاً بالقواعد والأحوال المختلفة للألفاظ ، فکأن دور المصحح الآلی التذکیر أو لفت الانتباه ، وقد تکون الکلمة صحیحة ، مشیراً إلى أن وسیلة التغلب على الأخطاء هی التعلم الجید ، وقد یستطیع من یرید تقویم کتابته أن یرجع إلى بعض کتب الإملاء المعروفة ، وقد ینفعه التأمل فی الکتب والمقالات السلیمة فی رسمها ولغته) www.Alriyadh.com ).

   کما نٌشر فی أحد المواقع الالکترونیة ما یدلل على مشکلة الدراسة : "أن من أبرز الأخطاء والتی یسهل ملاحظتها فی مواقع التواصل الاجتماعی هی الأخطاء   الإملائیة ، ولا تقتصر فقط على تجاهل الهمزات وتبدیل الحروف ، بل إلى کتابة کلمات کاملة بشکل غیر صحیح (شبکة الصحفیین الدولیینIjnet ).

  وتؤکد العدید من البحوث والدراسات أن من أهم الأسباب الکامنة وراء انتشار الأخطاء الإملائیة بین الطلاب فی مختلف المراحل الدراسیة ، هو عدم ربط الإملاء بفروع اللغة العربیة لاسیما النحو؛  لما بین النحو والإملاء من علاقة قویة .

) www.mojaznews.com)

    ونتیجة لما سبق کان من المهم ومن الضروری تلمس أسباب هذا الضعف ، ووضع حلول سریعة وعاجلة ، فتعالت الصیحات والنداءات من المختصین وأصحاب الخبرة من تربویین - معلمین وأساتذة جامعات وغیرهم - بضرورة إتباع نهج جدید فی تعلیم الإملاء ، وتجنب الطرق والأسالیب التقلیدیة والتی تأکد عدم جدواها ؛ حیث إن البحث عن أسلوب لتعلیم اللغة العربیة فی ظل المنهج التعلیمی الحالی وهو منهج مفکک الأوصال قائم على عزل جوانب الأداء اللغوی عن بعضها لا یجدی ، ولن یصل بأهل اللغة إلى بر  الأمان ؛ ذلک أن تعلیم اللغة العربیة فی ظل منهج المواد الدراسیة المنفصلة عن بعضها: (أهدافاً ، وأداءً ، وکتباً ، وزمناً ، وتقویماً ) یتعارض مع طبیعة اللغة العربیة باعتبارها وحدة متکاملة فی موقفی الإرسال والاستقبال ، کما یتعارض مع طبیعة نمو المتعلمین التی تسیر فی اتجاه متوازن متکامل ، بل ویتعارض مع طبیعة التعلم نفسها الذی لا یکون ناجحاً إلا إذا اتجه إلى تکوین خبرة متکاملة تهتم بجمیع جوانب الشخصیة .

(السبع ، 9:2002)                                                                                                                                                                                                                       

ویرى الباحث أن الخبرة اللغویة المقدمة للطلاب ینبغی أن تعکس هذا التکامل من حیث : عناصرها ، وأسلوب تنظیمها ، وأسلوب تقدیمها ، وأسلوب تقویمها ، وهذا ما حثت علیه أدبیات الدراسة – قدیمها ، وحدیثها - فقد بدأ تعلیم اللغة العربیة متکاملاً ، وکتب التراث اللغوی خیر شاهد على هذا التکامل ، ومن هنا کان الاتجاه إلى ضرورة تفعیل المنهج التکاملی فی تدریس اللغة العربیة ، لاسیما تحقیق الربط والتکامل بین النحو والإملاء ؛ لما بینهما من علاقة وثیقة حیث لا ینفک أحدهما عن الأخر.

  ویعد تحقیق الربط والتکامل بین علوم اللغة العربیة وفنونها ، هو أحد أهم أهداف تعلیم اللغة فی مختلف المراحل التعلیمیة ، وهو من الأولویات التی تؤکد علیها توصیات منظمة الیونسکو ، ووزارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة ، ویتأکد ذلک فیما أوصت به مؤخراً ؛ حیث أکدت أن الصفوف :الأول ، والرابع الابتدائی ، والأول متوسط سُتقدم لها مناهج جدیدة ترتکز على مبدأ التکامل بین المواد الدراسیة ودمج مهارات التفکیر للتدریس ، أما المرحلة الثانویة فستقوم على مشروع نظام المقررات ، وأن مشروعات تطویر المواد تعتمد على التکامل بین أجزاء المعرفة فی اللغة العربیة ، إذ سیخصص منهج (لغتی) للصفوف الابتدائیة ، ومنهج (لغتی الخالدة) للمتوسطة ، و(لغتی الجمیلة) للثانویة ،یتعلم فیها الطلاب والطالبات المهارات اللغویة فی کتاب واحد ، وهو ما یشیر إلى اهتمام مسئولی التعلیم والقائمین على تصمیم مناهج اللغة العربیة بمسایرة الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم وتعلم اللغة ،وبما یتفق وطبیعة اللغة من جانب وطبیعة المتعلمین من جانب أخر ، وما کان ذلک إلا إدراکاً لأهمیة المدخل التکاملی وفاعلیته فی مجال التدریس بوجه  عام ، وفی تعلیم اللغة العربیة بوجه خاص.

    ویؤکد (عوض،2000) أن التکامل من أبرز ما تتسم به لغتنا العربیة "وهذا التکامل یعود إلى کون اللغة مجموعة من النظم المتکاملة فیما بینها، وعلیه فإن توظیف معطیات المدخل التکاملی یسایر طبیعة اللغة العربیة المتکاملة ، ویقضى على تفتیت اللغة إلى فروع ،  ویجمع الفروع المتداخلة فی معالجة واحدة ، وبالتالی فهو یوفر الوقت والجهد ویفتح المجال أمام المتعلم لتوحید المفاهیم اللغویة ، ویعطی المتعلم فرصة لتعلم اللغة بصورة متکاملة على نحو ما یمارسها فی أدائه (عوض،2000 :22)  . وعلیه فالتکامل بین علوم اللغة وفنونها أمر طبیعی ، وسمة من أهم سماتها وخاصیة من خصائصها ، فالمرء عندما یستخدم اللغة وینطق بها ینطق بها مجتمعة ، فلا فرق فیها بین نحو وبلاغة ، أو بین بلاغة وإملاء ، أو بین إملاء ونحو.

ومن خلال العرض السابق تتضح مشکلة الدراسة والتی یمکن صیاغتها وتأکیدها على النحو التالی:

" إن القطاعات التربویة والتعلیمیة مازالت إلى الیوم تشکو من ضعف مستویات الطلبة التحصیلیة وتدنیها ، إذا أن تدنى مستویات الدارسین فی المراحل الدراسیة المختلفة ومنها المرحلة الجامعیة أو فی مزاولة حیاتهم الیومیة باستخدام ما لدیهم من وسائل وأجهزة فی هذا الشأن ، ومنها جهاز الحاسب الآلی وأجهزة الهواتف النقالة ، ترک أثراً بالغاً فی حصیلتهم اللغویة وکثرة أخطائهم فی المراحل الدراسیة المتقدمة ، فیتخرجون وهم لا یستطیعون أن یکتبوا مقالة أو خطاباً یسیراً خالیاً من الأخطاء اللغویة وخصوصاً الإملائیة منها " (العبادی،221:2011) ؛ لذا کان لزاماً على المهتمین بتعلیم لغتنا العربیة والقائمین على تعلیمها وتعلمها من التربویین والمختصین أن یبحثوا عن حلول فاعلة لعلاج هذا الضعف سواء فی إطار الأنظمة التعلیمیة أو خارجها ، وهو ما یعنی العودة إلى أصل اللغة وطبیعتها والرکون إلى خصائصها وأهم سماتها ، ویتمثل ذلک – من وجهة نظر الدراسة الحالیة - فی إتباع المنهج التکاملی فی تعلیم اللغة العربیة وإکساب مهاراتها.

ویمکن صیاغة مشکلة الدراسة بصورة إجرائیة فی الأسئلة التالیة:

1-     ما الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف والتی تظهر فی استخدامهم وسائل الاتصال الحدیثة (الحاسب الآلی ، والهاتف النقال) ؟

2-     کیف یمکن تحقیق التکامل بین النحو والإملاء فی علاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف فی استخدامهم لجهاز الحاسب الآلی              والهاتف النقال ؟                           

3-     ما العلاقة بین الأخطاء النحویة والإملائیة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف ؟

4-     کیف یمکن قیاس أثر التکامل بین النحو والإملاء فی علاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف فی استخدامهم لجهاز الحاسب الآلی                 والهاتف النقال؟

هدف الدراسة

 تهدف الدراسة الحالیة  إلى :

1- تحدید الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف والتی تظهر فی استخدامهم وسائل الاتصال الحدیثة .

2- تعرف أثر التکامل بین النحو والإملاء فی علاج بعض الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى عینة من طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف بالمملکة العربیة السعودیة فی استخدامهم وسائل الاتصال الحدیثة .   

3- تحدید العلاقة بین الأخطاء النحویة والأخطاء الإملائیة لدى الطلاب عینة الدراسة .

أهمیة الدراسة

من المتوقع أن تفید الدراسة الحالیة – بمشیئة الله تعالى – فیما یلی:

أ- مصممو المناهج

1-     تقدیم قائمة بالأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف أثناء استخدامهم لمواقع التواصل الاجتماعی والتی یمکن تضمینها فی المناهج المقررة علیهم فی اللغة العربیة.

2-     تقدم للمختصین نموذجاً للمعالجة اللغویة فی إطار من التکامل بین فرعین من أفرع اللغة ، وهما النحو والإملاء ؛ حیث یمکن أن یحدث على أثره أنواع أخرى من   التکامل ، مثل : التکامل بین النحو والبلاغة ، أو النحو والقراءة .... الخ.

ب- المعلمون

1-     تقدم اختباراً فی الأخطاء الإملائیة یقیس قدرة الطلاب على الرسم الإملائی الصحیح.

2-     تقدم طریقة لمعالجة الأخطاء الإملائیة عند الطلاب وتجنب الوقوع فیها ، وهو ما یتوافق ما یٌعرف بالمدخل الوقائی فی تعلیم اللغة العربیة ، والذی یقوم على مبادئ ، منها توقع الأخطاء التی قد یقع فیها الطلاب والتنبیه علیها قبل حدوثها.

3-     تبصیر المعلمین بمواجهة المشکلات التی قد یعانی منها الطلاب وبخاصة الضعف الإملائی ، وتجعلهم على وعى بهذه المشکلات ، وتبصرهم بالأسالیب والطرق التی تمکنهم من معالجتها والتغلب علیها.

4-      تقدم توجهاً جدیداً فی علاج الأخطاء الإملائیة ، من شأنه الابتعاد عن الطرق التقلیدیة والمتعارف علیها فی تدریس الإملاء والتی کانت سبباً رئیسیاً فیما آل إلیه تدریس الإملاء من ضعف وتدنى لمستوى الطلاب. 

ج- الطلاب

1-     تنمیة قدرة الطلاب على امتلاک المهارات الإملائیة التی تمکنهم من الکتابة   الصحیحة ، وتجنب الأخطاء الإملائیة التی قد یقعوا فیها والتی قد تحید بالمعنى ، بل قد تذهب به إلى غیر مراده ومقصوده.

2-     زیادة وعى الطلاب وإدراکهم لطبیعة اللغة ، وهی أن تترسخ فی نفوسهم ومعارفهم وحدتها وتکاملها وأیضاً ترابط فروعها.

د- البحث العلمی

1-     ندرة الدراسات فی هذا المجال یجعل من هذا البحث فاتحة خیر لبدء دراسات وبحوث أخرى تسعى لتنمیة المهارات الإملائیة بطرق ووسائل أخرى فی مختلف                المراحل التعلیمیة.

2- تعد الدراسة فی ذاتها نموذجاً فریداً فی البناء والصیاغة ، یمکن أن ینتفع به               الباحثون المبتدئون.

فروض الدراسة

  صیغت فروض الدراسة على النحو التالی:

الفرض الأول : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاسین القبلی والبعدی فی اختبار الأخطاء الإملائیة لمستخدمی وسائل الاتصال الحدیثة من طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف فی اتجاه المجموعة التجریبیة وذلک فی القیاس البعدی.

الفرض الثانی: توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01) بین الأخطاء النحویة والأخطاء الإملائیة لدى مستخدمی وسائل الاتصال الحدیثة من طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف.

حدود الدراسة

ترسم الدراسة حدودها فیما یلی:

1-     حدود مکانیة : اختار الباحث عینة الدراسة من طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف بالمملکة العربیة السعودیة ، واختار الباحث هذه المرحلة لما یلی:

  -أهمیة هذه المرحلة فی مراحل البناء اللغوی للطلاب ؛ حیث یکون الطلاب قد وصلوا إلى حد یسمح لهم بممارسة النشاط اللغوی ، وإدراک طبیعة التکامل بین علوم       اللغة وفنونها.

-  أهمیة هذه المرحلة لاسیما مرحلة البکالوریوس والذی یمهد المتعلمین لبدایة مرحلة جدیدة فی حیاتهم وهی المرحلة التی یمارسون فیها مهنة من أجل وأشرف المهن وهی مهنة التدریس وهی مرحلة فاصلة فی حیاة الطلاب یحتاجون فیها إلى اللغة والتمکن من مهاراتها خاصة مهارات الرسم الإملائی التی تعد وسیلتهم لصحة الکتابة وضبطها ضبطاً صحیحاً یتفق وقواعدها المتعارف علیها.

2-     أما من حیث المکان فحیث یعمل الباحث ویقیم ؛ حیث یعمل ویقیم فی منطقة   الجوف ، وقد اختار الباحث عینة الدراسة بطریقة عشوائیة من بین طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف.

3-     الاقتصار على بعض القواعد الإملائیة لحاجة الطلاب إلیها ولکثرة أخطائهم فیها ، کما راعى الباحث فی معالجته اللغویة لهذه القواعد تحقیق التکامل فیما بینها وبین ما یتفق معها من قواعد النحو ، وما قد یقع فیه الطلاب من أخطاء إملائیة تتعلق بهذه القواعد.

4- حدود زمانیة : استغرق تدریس القواعد الإملائیة المختارة لعینة الدراسة ، والتی تم تدریسها تحت مظلة علم النحو أو فی إطار التکامل والترابط بین الفرعین (ثمانی) محاضرات ، استغرقت (شهراً ونصف) بمعدل (محاضرة واحدة) فی الأسبوع الواحد ، زمن المحاضرة(ثلاث) ساعات.

5- اقتصرت الدراسة فی تناولها للأخطاء الإملائیة الشائعة فی لغة الطلاب على مواقع التواصل الاجتماعی (الفیسبوک ، البرید الإلکترونی ، الهواتف النقالة).

مصطلحات الدراسة

1- التکامل :یعرف التکامل بأنه "محاولة للربط بین الموضوعات الدراسیة المختلفة التی تٌقدم للطلاب فی شکل مترابط ومتکامل وتٌنظم تنظیماً دقیقاً ؛ یسهم فی تخطی الحواجز بین المواد الدراسیة المختلفة (الجهوری ، 74:2002).

    کما یعرفه (الخیاط ،2001) بأنه " تقدیم المعرفة فی نمط وظیفی على صورة مفاهیم متدرجة مترابطة ، تغطی الموضوعات المختلفة ، دون أن یکون هناک تجزئة                أو تقسیم إلى میادین منفصلة "(الخیاط ، 101:2001)  .

   ومن تعریفات التکامل أیضاً أنه یشیر إلى " المناهج التی یتم فیها طرح المحتوى المراد تدریسه ، ومعالجته بطریقة تتکامل فیها المعرفة من مواد أو حقول دراسیة مختلفة سواء أکان هذا المزج مخططاً ومجدولًا بشکل متکامل حول أفکار وقضایا وموضوعات متعددة الجوانب ، أم تم بتنسیق زمنی مؤقت بین المدرسین الذین یحتفظ کل منهم بتخصصه المستقل أم بدرجات بین ذلک (المعیقل ، 48:2001).

ویعرفه (الشربینی ،2001) بأنه " المنهج الذی یعتمد فی تخطیطه وطریقة تنفیذه على إزالة الحواجز التقلیدیة التی تفصل بین جوانب المعرفة " (الشربینی ، 211:2001).

   ومن خلال عرض هذه التعریفات والتی تناولت مفهوم التکامل بصورة عامة ، یمکن تعریف التکامل فی تدریس اللغة العربیة بأنه تناول علوم اللغة وفروعها بشکل یحقق الوحدة والترابط فیما بینها ، ویزیل الحواجز المصطنعة التی جعلت من اللغة فروعاً وعلوماً لا رابط بینها.

   2-  الخطأ الإملائی : یقصد به فی هذه الدراسة الحروف أو الکلمات التی یکتبها الطالب وتکون مخالفة للرسم الصحیح فی اللغة العربیة عندما تملأ علیهم.

  3- أما الخطأ الإملائی الشائع: فحدد فی هذه الدراسة إجرائیاً بنسبة تکرار الخطأ لدى الطلاب عینة الدراسة إجمالاً.

4- وسائل الاتصال الحدیثة :هی کل ما من شأنه تسهیل تواصل مستخدمی هذه الوسائل کالحاسب الآلی والهواتف النقالة.

4-     الفیسبوک  :Facebookعبارة عن شبکة اجتماعیة یمکن الدخول إلیه مجاناً ، وتدیره شرکة (فیس بوک) محدودة المسؤولیة کملکیة خاصة لها .

(نقلاً عن المزروعی ، 168:2012)

6- البرید الالکترونی Email: وهو وسیلة لتبادل الرسائل عبر الإنترنت أو غیرها من شبکات حاسوبیة.

الإطارالنظری والدراسات السابقة

   لقد برز الاهتمام بفکرة التکامل  فی تعلیم اللغة العربیة منهجاً وطریقة فی العصر الحاضر ؛ بعد أن اقتنع التربویون بعدم جدوى تعلم اللغة وفق المدخل الموضوعی (التفریقی) ، الذی یقوم على أساس تفتیت الخبرة اللغویة المقدمة للمتعلمین ، واعتبار أن اللغة مواد متمیزة بعضها عن بعض : من نحو یصون اللسان من اللحن ، ویحفظ القلم من  الزلل ، وصرف یبحث فی بنیة الکلمة ،وبلاغة تحدد ملامح الجمال فی الأسلوب ، وإملاء یرشد إلى کیفیة رسم الکلمة رسماً صحیحاً ، وتعبیر وقراءة ونصوص ومحفوظات... وأن کل مادة منها تؤدى غرضاً وتحقق أهدافاً ، لا یمکن أن تٌحقق إلا باعتبارها مادة دراسیة مستقلة عن غیرها من مواد اللغة الأخرى (الدهمانی، 2:2007).                                                                                       عیوب المنهج التفریقی (منهج الفروع) فی تعلیم اللغة العربیة

  إن الأصل فی تعلیم اللغة العربیة هو التکامل " وحینما حاد تعلیم اللغة عن هذا التکامل ضعف الأداء اللغوی لدى الناشئة ، فقد أثبتت معظم الدراسات السابقة أن من أهم أسباب تدنی مستوى الأداء اللغوی-لدى المتعلمین – تقدیم اللغة إلیهم عناصر مفککة منفصلة عن بعضها البعض ، مما تسبب فی إدراک مشوش لم یمکن المتعلم من بناء خبرة لغویة متکاملة ، تعینه فی تقویم لسانه وقلمه " (السبع ، 10:2002).

    ویؤکد (الدهمانی،2007) أن الأخذ الخاطئ فی تعلیم اللغة العربیة من عزل فروعها بعضها عن بعض ، وتدریسها کأشلاء منفصلة متناثرة " مهد الطریق إلى قطع الصلة بین مهارات اللغة مع ما بینها من اتصال طبیعی ؛ حتى أصبح المعلم والمتعلم ینظران إلى کل فرع لغوى على أنه قائم بذاته ، ولیس بالضرورة أن یربط مهارات کل فرع بالأخر ، فالمعلم یغذى فکر المتعلم بأن مراعاة الصحة اللغویة لا تکون إلا فی درس قواعد النحو ، وسلامة الهجاء لا مجال لها إلا فی درس الإملاء ، وتکون الذائقة الأدبیة لیس لها مکانة خارج أسوار تعلیم الأدب ، فضلاً عن النظرة الضیقة إلى أن المهارات التی تُدرس فی فرع من فروع اللغة لا تخدم سوى الفرع نفسه  ولا تخدم الفروع الأخرى.

( الدهمانى ،4:2007)

    ومن ثم فإن هذا المدخل یُؤخذ علیه عیوب کثیرة ، تقف حائلًا بین المتعلم وبین اکتسابه الممارسات اللغویة بطریقة صحیحة ، ومن أبرز         هذه العیوب:

1- إن هذا المدخل یحول دون تمکن المتعلم من اکتساب الممارسة اللغویة السلیمة.

2- إن فیه تمزیقاً للغة یفسد جوهرها ویخرجها عن طبیعتها ، وهذا التمزیق یعد تمزیقاً للخبرة اللغویة التی یکتسبها المتعلم.

3- إن تفتیت الخبرة اللغویة مترتب علیه عجز المتعلم عن توظیف اللغة فی المواقف الاجتماعیة توظیفاً فاعلاً یحقق الهدف المنشود من تعلمها.

4- إن فیه إشعاراً للمتعلم بالفصل بین علوم اللغة وعدم وجود رابط فیما بینها ؛ مما یجعل المتعلم لا یتحرى الضبط الصحیح والنطق السلیم إلا فی درس قواعد اللغة ، ولا یتأنق فی اختیار عباراته إلا فی درس الأدب ، ولا یهتم برسم الکلمات رسماً صحیحاً إلا فی درس الإملاء ، ولا یتمثل المعنى إلا فی درس القراءة أو فی درس النصوص الأدبیة.

5- إن حماس المعلم یشتد فی درس نتیجة میله له فی حین یفتر فی درس لا یمیل إلیه ؛ مما یؤدى إلى عدم تعادل النمو اللغوی وتکافئه لدى المتعلم فی مواقف                   تعلیم اللغة.

6-إن فرص التدریب على التعبیر السلیم تقل فی هذا المدخل ویضیق مجاله ، مع أن التعبیر ثمرة الدراسات اللغویة جمیعها وقمة التعلم اللغوی .

(السویسی ، وعبید ، 59:1996)

مزایا المدخل التکاملی فی تعلیم اللغة العربیة

إن باستخدام المدخل التکاملی فی تعلیم اللغة وتعلمها یمکن تلاشى هذه العیوب التی تعتری منهج العزلة اللغویة ؛ وذلک لأن المدخل التکاملی یحمل فی طیاته اتجاهاً عقلانیاً لتعلیم اللغة ، فهو یستند إلى أسس من أهمها ما أکد علیه کل من  (یونس ، والناقة ، 35:1977)، وکذلک (السویسی ، وعبید، 60:1996)، و(مراد ، 24:2000)، و(المؤمنی ، 2001 : 274-277) ومن هذه الأسس:

1- إن فروع اللغة ما هی إلا فروع اللغة نفسها ، وحین یُعلم الفرع اللغوی متصلاً باللغة ککل تتضح وظائفه بشکل کامل ، فالقاعدة النحویة أو الصرفیة حین تُدرس فی موقف مستقل لا تحقق وظیفتها فی النمو اللغوی ، فی حین أنها لو دُرست فی موقف لغوى متکامل یستدعى دراستها ؛ لأدت إلى سرعة التعلم ،ولأدرک المتعلم نفسه وظیفتها فی السیاق اللغوی.

2- إن فی الارتکاز عند تعلیم اللغة على المدخل التکاملی تجدیداً لنشاط المتعلم ، وبعثاً لشوقه ودفعاً للسآمة والملل عنه لتنویع العمل وتلوینه ، وعدم اقتصاره على فرع واحد من فروع اللغة ، وشعور المتعلم بأهمیة الخبرة اللغویة المتکاملة التی یکتسبها فی سیاق طبیعی.

3- إن فی تعلیم اللغة وفق المدخل التکاملی ضماناً لمعالجة لغویة متکررة بتکرار الرجوع إلى المهارة اللغویة ودراستها فی مختلف جوانبها ، وفى التکرار تثبیت للمهارة نفسها وتعمیق للمعالجة اللغویة.

4-إن فی تعلیم اللغة وفق هذا المدخل ضماناً للربط الوثیق بین ألوان الدراسات اللغویة ، مما ینعکس أثره على أداء المتعلم وثقافته وتشکیل وعیه ، فضلاً عن أن المتعلم یتعایش مع النص وقتاً أطول.

5- یُبرز أسلوب التکامل وحدة اللغة ، ویتیح للطلاب أن یستزیدوا من العلم ویتعمقوا فیه بفهم عمیق.

6- یکسب الطلاب القدرة على الربط بین ما هو متعلم ، وما هو واقع فی الحیاة                  الیومیة المعایشة.

7- فی التکامل تجنب للتکرار الذی یحصل نتیجة تدریس اللغة منفصلة.

8- یساعد التکامل على تنمیة مهارات التفکیر لدى الطلاب.

9- یُراعى مطالب النمو لدى المتعلمین ویُشبع رغباتهم واحتیاجاتهم مما یخلق لدیهم المیل والدافع لدراسة هذه  المعلومات ؛ أی أن هذا المنهج یتخذ من میول الطلاب أساساً مهماً من أسس اختیار المشکلات والموضوعات التی یرغبون فی دراستها وأوجه النشاط المتصلة بها ، وهذا یدفع الطلاب إلى بذل قصارى جهدهم لجمع المعلومات اللازمة لحل تلک المشکلات أو لدراسة هذه الموضوعات ، وبذلک یکون التعلم أکثر نفعاً وأبقى أثراً ؛ لأنه تعلم قائم على رغبتهم ویتماشى مع میولهم .

(الجراح ، 2000 : 52)

10- یتیح التکامل للطلاب اکتساب المفاهیم بشکل أعمق.

11- یجعل نواتج التعلم أکثر ثباتاً ودواماً وأقل عرضة للنسیان.

12- یعتمد المنهج التکاملی على الخبرة اللغویة المتکاملة.

13- یساعد على تکامل شخصیة الطلاب ، ویزید من تحصیلهم.

14- یهتم المنهج التکاملی بالأنشطة التعلیمیة المختلفة (الشر بینی ،281:2001).

15- المناهج المتکاملة تجعل الموضوعات المطروحة أکثر تماسکاً وتوافقاً ، وتجعل المهارات أکثر تناسقاً. 

16- یزید التکامل من ترابط المعلمین وتواصلهم.

17- یؤدی إلى تقلیل الکم (المحتوى)المقدم للطلاب ، ویکون ذو فائدة ودلالة مما یؤدی إلى بقائها فترة أطول.

18- یؤدی إلى تنوع طرائق التدریس وملاءمتها للطلاب.

19- المدخل التکاملی أکثر عرضة لاستخدام مصادر التعلم والوسائل التعلیمیة.

20- یوفر الوقت أکثر لصیاغة أنشطة وتدریبات أصیلة وأکثر واقعیة .

(المعیقل ، 79:2001)    

أوجه التکامل بین النحو والإملاء

لماذا التکامل بین النحو والإملاء فی علاج الأخطاء الإملائیة لدى الطلاب مستخدمی وسائل الاتصال الحدیثة وبخاصة مترددی مواقع التواصل الاجتماعی ؟ إن التکامل بین النحو والإملاء أصبح من الضروریات فی تعلیم اللغة العربیة وفی تصحیح ما یعتری مستخدمیها من أخطاء ؛ وذلک لما بینهما من صلة وترابط ؛ حیث یؤکد ذلک (الخالدی،2013) بقوله : "إن الترابط والتلازم بین النحو والإملاء وثیق جداً ولا ینفک أحدهما عن الأخر ، ولابد لدارس الإملاء أن یتعلم الإملاء تحت مظلة النحو ؛ذلک لأن الکثیر من قواعد الإملاء تٌبنى على النحو  وقواعده وتعتمد علیها اعتماداً کلیاً ؛ ولذا فإن الإلمام بهذین الجانبین معاً-وهو یعنی النحو والإملاء - یُعد ضرورة ملحة لاسیما أنه لا یٌغنى تعلم أحدهما عن الأخر ، کما لا یفلح تعلم أحدهما بمنأى عن الآخر              (الخالدی ، 171:2013)، ویمکن أن تتضح تلک العلاقة فی النقاط التالیة :

1- یعد فهم المعنى من المتطلبات الأساسیة والمهمة فی تدریس الإملاء ؛ لتجنب الطلاب الأخطاء الإملائیة ، فعندما یُدرک المتعلم معانی الکلمات والجمل والعبارات التی تٌملأ علیه أو التی یرغب فی کتابتها ؛ فإن نسب الخطأ تقل بدرجة کبیرة ؛ حیث إن المعنى وفهمه من مهام علم النحو ، فلا یمکن للمتعلم سبر أغوار الجمل والتراکیب والتوصل إلى مضامینها وما تحمله من معانٍ بعیداً عن النحو وقواعده.

2- للنحو دوره فی ضبط کثیر من قواعد الإملاء ؛ حیث یتحکم النحو فی الرسم الإملائی لهذه الکلمات وتلک القواعد الإملائیة بما یفرضه علیها من تشکیل وضبط إعرابی ، ویمکن بیان ذلک وإیضاحه من خلال الأمثلة الآتیة:

أ-  کتابة الکلمات المنتهیة بألف ممدودة ، مثل کلمات : سماء ، صحراء  ، بناء ،                فنقول مثلًا:

-  کرم المعلُم أبناءهَ الطلاب (أبناء مفعول به منصوب).

-  کرم المعلمَ أبناؤهُ الطلاب (أبناؤه فاعل مرفوع).

-  کُرم المعلمُ بین أبنائهِ الطلاب (أبنائه مضاف إلیه مجرور).

مثال أخر:

ب- المملکة العربیة السعودیة صحراؤُها عامرة بالخیرات.

- تٌولى المملکة العربیة السعودیة صحراءَها بالرعایة والاهتمام.

- تستخرج المملکة العربیة السعودیة من صحرائِها الخیرات الکثیرة.

  نجد فی هذا المثال تغیر طریقة الرسم الإملائی للهمزة فی کلمة(صحراء)؛ وسبب ذلک تغیر وضعها الإعرابی ، حیث فی الجملة الأولى (الرفع)، وفی الثانیة (النصب)، وفی الثالثة (الجر) .

    وعلیه فإن مواقع الکلمات من الإعراب یحدد طریقة رسمها إملائیاً ، فالکلمة المعربة یتغیر شکل أخرها بتغیر موقعها الإعرابی سواء أکانت اسماً أم فعلاً ، وتکون علامات الإعراب تارة بالحرکة وتارة بالحروف وثالثة بالإثبات ، وتکون أحیاناً بحذف الحرف الأخیر من الفعل وقد یلحق الحذف وسط الکلمة ، فی حین أن علامة جزمها تکون السکون کما فی : لم یکن ، ولا تقل ، وقد یحذف الحرف تخفیفاً ، مثل : لم یک ، وغیرها من القواعد الإعرابیة الأخرى التی قد تقف عقبة أمام الطالب عند الکتابة.

3- یعد حذف الیاء من الاسم المنقوص أو إثباتها من الأمور المرتبطة بعلم النحو رغم أنها من القواعد الإملائیة ؛ حیث تکون مقتضیات البناء النحوی من (تعریف وتنکیر) وموقع إعرابی من (رفع أو نصب أو جر) هو المعیار الذی فی ضوئه تثبت یاء المنقوص من عدمه ، مثال على ذلک:

- یمثل القاضی العدالة فی المجتمع (تثبت یاء المنقوص لکونه معرفاً فی حالة رفع).

- قول النبی صلى الله علیه وسلم : "کلکم راعٍ وکلکم مسئول عن رعیته " (حذفت الیاء من الاسم المنقوص راعٍ لکونه نکرة فی حالة رفع).

- العالم بالإسلام قاضٍ عدل فی حکمه (وهو کالمثال السابق من حیث حذف               یاء المنقوص).

4- تٌؤسس کتابة الهمزات فی أول الکلمات (وهی ما تعرف بهمزتی الوصل والقطع) -وهی من القواعد الإملائیة-على مدى معرفة المتعلم بالقواعد النحویة لاسیما ما یلی: الأسماء ، والأفعال (أنواعها ، والمصادر منها) ،  والحروف (أنواعها من حروف   جر ، استفهام ، شرط.....الخ).

5- تتطلب مهارة کتابة (التاء المفتوحة ، والتاء المربوطة،  وضمیر الهاء) والتفریق بینهم -وهی من قواعد الرسم الإملائی-أن یعرف الطالب من النحو ما یلی:

- ضمائر الرفع المتحرکة ، ومنها :(تاء الفعل للمذکر والمؤنث) ، وهی لا تسند إلا للفعل ، مثل : قرأتَ (للمفرد المذکر)، وقرأتِ (للمفردة المؤنثة).

- أن التاء المربوطة لا تکون إلا فی الأسماء ، مثل : فاطمة ، طلحة ،  دجاجة ، سیارة...الخ

- أن ضمیر (الهاء) یکون فی الأسماء والأفعال والحروف : الأسماء ، مثل :(کتابه) ، الأفعال ، مثل : (کلمته)، الحروف ، مثل : (إلیه) ، والجدول التالی یشیر إلى بعض أوجه التکامل بین النحو والإملاء.

جدول(1)

 بعض أوجه التکامل بین النحو والإملاء

الدراسات السابقة

أولاً- دراسات فی مجال الأخطاء الإملائیة

أ- الدراسات العربیة

1- دراسة شحاتة 1999

هدفت الدراسة معرفة الأخطاء الشائعة فی الإملاء فی الصفوف الثلاثة الأخیرة فی المرحلة الابتدائیة  تشخیصاً وعلاجها ، وتکونت عینة الدراسة من (1100) تلمیذاً وتلمیذة من بین تلامیذ المرحلة الابتدائیة بجمهوریة مصر  العربیة ، وکان من الإجراءات التی اتبعها الباحث جمع کتابات کل صف دراسی على حده ، واستخلاص الأخطاء منها وتصنیف هذه الأخطاء وتحدید علاقتها بالجنس والمستوى الاقتصادی والاجتماعی ، وتأکد للدراسة من خلال نتائجها وجود علاقة موجبة بین أخطاء التلامیذ فی الإملاء والمستوى الاقتصادی والاجتماعی للتلمیذ ، بینما أظهرت النتائج عدم وجود تأثیر لمتغیر الجنس والتحصیل فی تلک الأخطاء.

2- دراسة الظفیری 2002

   حیث سعت الدراسة إلى تعرف الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلامیذ الصفین الثالث والرابع من المرحلة المتوسطة بدولة الکویت ، وتحدید العلاقة بین نوع الأخطاء کماً ونوعاً وبین متغیرات :الجنس ، وخبرة المعلم ،والتحصیل الدراسی ، والصف المدرسی ، وشملت العینة(46)تلمیذاً وتلمیذة من (عشر) مدارس تم اختیارها بشکل عشوائی ، وقد توصلت الدراسة إلى قائمة بالأخطاء الإملائیة الشائعة عند تلامیذ وتلمیذات الصفین الثالث والرابع بلغت (33)  خطأ ، وبلغت نسبة الخطأ الأکبر (96%) ، وتأکد للدراسة وجود علاقة دالة إحصائیاً بین الأخطاء الإملائیة وبعض المتغیرات: کالجنس، وخبرة المعلم، والتحصیل الدراسی للتلمیذ ، والصف المدرسی .

3- دراسة الصوافی 2003

    هدفت الدراسة تعرف أسباب ضعف التلامیذ فی المراحل التأسیسیة الأولى فی بعض المهارات الکتابیة ، وقد شملت عینة الدراسة عدداً من معلمی ومعلمات تلک   المرحلة ، وأظهرت النتائج أن من الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى التلامیذ صعوبة التمییز بین التاء المربوطة والتاء المفتوحة.

4- دراسة عبید 2004

    هدفت الدراسة تعرف أثر استعمال الحقیبة التعلیمیة فی تحصیل طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة الإملاء ، وتکونت عینة الدراسة من (68) طالباً تم توزیعهم على مجموعتین تجریبیة وضابطة ، ولتحقیق أهداف الدراسة أعد الباحث اختباراً تحصیلیاً بلغ عدد فقراته (36) فقرة ، وأسفرت نتائج الدراسة عن تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الذین طُبق علیهم الحقیبة التعلیمیة على المجموعة الضابطة الذین درسوا                     بالطریقة التقلیدیة.

5- دراسة مهدی ومحی الدین 2005

    هدفت الدراسة تعرف صعوبات الکتابة لدى المتعلمین المبتدئین من الصغار والکبار من وجهة نظر المعلمین ،  وشملت العینة (94) معلماً ؛ حیث أظهرت نتائج الدراسة نوعین من صعوبات الکتابة لدى المتعلمین : النوع الأول مرتبط بالصعوبات العامة وهی التی یعانی منها المتعلمون على کافة مراحلهم العمریة والتعلیمیة ، والنوع الثانی یتعلق بصعوبات خاصة بعینة الدراسة ، مثل : عدم التمییز بین الیمین والیسار أثناء الکتابة ، وعدم القدرة على الکتابة على خط مستقیم.

6- دراسة برکات 2008

     هدفت الدراسة معرفة الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصفوف من الأول إلى الخامس الأساسی فی ضوء متغیرات : الجنس ، والصف ، والتحصیل ، وبلغ عدد عینة الدراسة (292) تلمیذاً وتلمیذة ، منهم (148) من الذکور، و(144) من الإناث ، وأظهرت الدراسة النتائج التالیة:

-        أن أکثر الأخطاء الإملائیة شیوعاً لدى تلامیذ الصفوف من الأول إلى الخامس الأساسی هی المتعلقة بکتابة الهمزات بأشکالها المختلفة.

-        الخلط بین التاء المفتوحة والتاء المربوطة.

-        بینما کانت الأخطاء الإملائیة الأقل شیوعاً هی: قلب الحروف ، وإسقاط سن الحروف (س ، ص ، ش  ، ض).

7- دراسة العبادی 2010

   هدفت الباحثة من هذه الدراسة تعرف أثر الأسلوب التمثیلی فی تحصیل طالبات الصف الأول المتوسط فی مادة الإملاء، وتکونت عینة الدراسة من (60) طالبة ، تمثلت (30) طالبة المجموعة التجریبیة و(30) طالبة المجموعة الضابطة ، وتم اختیار العینة قصدیاً ، ولکی تحقق الدراسة أهدافها استعملت الباحثة اختبار التحصیل النهائی بعد التأکد من صدقه وثباته ، وتوصل البحث إلى النتیجة الآتیة : ظهر تفوق طالبات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن بالأسلوب التمثیلی على طالبات المجموعة الضابطة اللاتی درسن الإملاء بالطریقة التقلیدیة.

8- دراسة عواد 2012

   هدفت الدراسة تعرف على أسباب الأخطاء الإملائیة وطرائق علاجها ، ولتحقیق هدف الدراسة قامت الباحثة بإعداد الأدوات التالیة:اختبار تشخیصی ،استبیانین أحدهما استبیان أسلوب التدریس ، والأخر استبیان المطالعة الذاتیة،واختارت الباحثة عینة الدراسة من بین طلاب الصف الثانی متوسط فی المدارس الواقعة فی السیدیة لمدیریة تربیة بغداد (الکرخ الثانیة) ، وتبین من نتائج الدراسة وجود أثر لأسلوب التدریس وللمطالعة الذاتیة فی التقلیل من نسب الأخطاء الإملائیة.

ب- الدراسات الأجنبیة

1- دراسة هیلینغ Heling 2000   

    هدفت الدراسة تتبع التطور فی القدرة على الکتابة الإملائیة فی المدارس الابتدائیة الصینیة من الصف الأول إلى الصف السادس ؛ حیث تکونت عینة الدراسة من (300) تلمیذاً وتلمیذة بمعدل (50)تلمیذاً وتلمیذة من کل صف ، وتأکد للدراسة من خلال نتائجها وجود (15) نوعاً من الأخطاء الإملائیة تم تصنیفها فی ثلاث فئات : الأولى ترتکز على الأصوات الکلامیة ، والثانیة ترتکز على الکتابة ، والثالثة ترتکز على دلالات الألفاظ ، وبینت النتائج أیضاً وجود تحسن ملحوظ فی مستوى الکتابة المتمثل فی انخفاض نسبة الأخطاء الإملائیة کلما انتقل التلامیذ إلى الصفوف  المتقدمة ، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق جوهریة فی مستوى الأخطاء الإملائیة تعزی لمتغیر الجنس أو مستوى التحصیل العام .

2- دراسة بوجاردBouchard 2002

    حیث استهدفت الدراسة استقصاء قدرة تلامیذ الصف الثالث الأساسی على القراءة والکتابة ، ومعرفة الأخطاء الإملائیة الشائعة لدیهم ، وضمت عینة الدراسة شعبتین إحداهما من الذکور وعددها (28) تلمیذاً ، والأخرى من الإناث وعددها (32) تلمیذة ، وذلک من تلامیذ وتلمیذات الصف الثالث الابتدائی ، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة موجبة ودالة إحصائیاً بین قدرة التلامیذ على القراءة والتهجی وقدرتهم على الکتابة الإملائیة الصحیحة ، بینما تأکد للدراسة عدم وجود علاقة بین القدرة على الکتابة                ومتغیر الجنس.

3- دراسة شین Shen 2003

     أجرى الباحث هذه الدراسة بهدف تعرف الأخطاء الإملائیة وعلاقتها بالقدرة الهجائیة لدى التلامیذ الصینیین فی المرحلة الابتدائیة من الصف الأول إلى السادس ، وتکونت عینة الدراسة من (200) تلمیذاً وتلمیذة ، وقد خلصت نتائج الدراسة إلى  وجود أکثر من (15) نوعاً من الأخطاء الإملائیة صنفها الباحث إلى أنواع ثلاثة  النوع الأول یشمل أخطاء التهجی المرتکزة على الأصوات الکلامیة ، النوع الثانی یشمل أخطاء مرتکزة على دلالات  الألفاظ ، النوع الثالث یشمل أخطاء مرتکزة على الکتابة ، کما أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة بین القدرة على التهجی والقدرة على الکتابة ، وکذلک وجود تأثیر لمتغیر الجنس فی القدرة على الکتابة والتهجی لصالح الإناث .

ثانیاً- دراسات تناولت وسائل الاتصال الحدیثة

1- دراسة أبو هرجة وعبد الحلیم 2007

    هدفت الدراسة بناء برنامج تعلیمی من خلال تصمیم نموذج لموقع إنترنت وقیاس أثره على تعلم بعض مهارات التمرینات الفنیة الإیقاعیة لطالبات کلیة التربیة الریاضیة بجامعة المنیا بجمهوریة مصر العربیة ، وقد تأکد للدراسة من خلال ما توصلت إلیه من نتائج فاعلیة البرنامج المقترح ؛ حیث أظهر البرنامج تفوقاً لدى طلاب العینة التجریبیة وذلک على حساب المجموعة الضابطة.

2- دراسة ریبیکا بلاک 2008

    هدفت الدراسة قیاس تأثیر التواصل الإلکترونی فی تحسین مهارات الکتابة لدى الطلبة من خلال إنشاء نادٍ إلکترونی لمحبی القصص الخیالیة ، وقد وجدت الباحثة أن مثل هذه الأنشطة الإلکترونیة تدرب الطلاب على مهارات کتابة القصص من خلال القصص الکثیرة المتنوعة على الانترنت ، وأن هناک أصولاً لکتابة القصص الخیالیة یجب مراعاتها وقد وضحتها فی الموقع الإلکترونی.

3- دراسة المزروعی 2012

    هدف البحث تعرف مدى فاعلیة استخدام (الإنترنت) ومواقع التواصل الاجتماعی الإلکترونی فی تحسین مهارات التواصل الکتابی الإلکترونی لدى طلبة الصف التاسع فی إمارة أبی ظبی ، وقامت الباحثة ببناء أداتین للدراسة : الأولى استبانه موجهه للطلاب ، والثانیة استبانه موجهه للمعلمین ، وأظهرت النتائج أن (50%) من طلبة الصف التاسع یستخدمون الإنترنت بشکل یومی ؛ حیث إن (95%) من أولیاء أمورهم یسمحون لهم باستخدامها ، ویعد البرید الإلکترونی أکثر مجالات الإنترنت استخداماً بینهم، فیما یعد (التویتر)  والمدونات أقلها استخداماً.

التعلیق على الدراسات السابقة

  یتبین من خلال استعراض الدراسة الحالیة لما سبقها من بحوث ودراسات فی مجال الإملاء ومواقع التواصل الاجتماعی ما یلی:

1- هدفت جمیع الدراسات السابقة التی تناولت الأخطاء الإملائیة إلى علاج تلک الأخطاء لدى الطلاب فی الکتابات الورقیة ، ولا توجد دراسة واحدة- فی حدود علم الباحث-تطرقت إلى علاج تلک الأخطاء فی الکتابات الإلکترونیة.

2- خلت الدراسات السابقة التی تناولت مواقع التواصل الاجتماعی من دراسات تهدف إلى علاج الأخطاء الإملائیة فی الکتابات الإلکترونیة لدى مستخدمی الحاسب الآلی والهواتف النقالة من خلال تحقیق التکامل بین النحو والإملاء.

3 - لم تنل المرحلة الجامعیة اهتماماً من أی من الدراسات السابقة العربیة أو الأجنبیة.

4- خلت الدراسات السابقة من دراسات تستهدف طلاب جامعة الجوف بشکل عام                أو طلاب کلیة التربیة بشکل خاص فی هذا المجال.

منهج الدراسة

     تعتمد الدراسة الحالیة على المنهج التجریبی ، والمنهج التجریبی " هو تغییر متعمد ومضبوط الشروط لحدث ما ، وملاحظة التغیرات الناتجة فی الحدث ذاته    وتفسیرها "(فان دالین ، 348:1985).                                                                   

   والمنهج التجریبی " لا یقف عند مجرد الوصف أو الملاحظة ، بل یقوم عامداً إلى معالجة عوامل معینة ، تحت شروط مضبوطة ضبطاً دقیقاً ؛ لکی یتحقق من کیفیة حدوث التغییر ویحدد أسباب حدوثه" (موسى 13:2004) .

  ویستخدم الباحث هذا المنهج ویسعى لتوظیفه ؛ بهدف التأکد من تحقیق أهداف الدراسة والتعرف على الآتی:

1-     مدى ما یعانیه الطلاب من أخطاء إملائیة فی کتاباتهم فی مواقع التواصل الاجتماعی (الفیسبوک، البرید الإلکترونی ، الهواتف النقالة).

2-     أثر التکامل بین النحو والإملاء فی علاج الأخطاء الإملائیة لدى الطلاب                       عینة الدراسة.

3- تحلیل النتائج ورصدها وتفسیرها.

أدوات الدراسة وإجراءاتها

تتمثل أدوات الدراسة وإجراءاتها على النحو التالی:

أ‌-        أدوات الدراسة

1-     استمارة :حیث تهدف الدراسة من خلالها تحدید الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف فی استخدامهم مواقع التواصل الاجتماعی (الفیسبوک، البرید الإلکترونی ، الهواتف النقالة)، وسیتم التحکیم علیها من قبل المختصین فی اللغة العربیة وطرائق تدریسها فی الجامعات والمدارس ؛ وذلک حتى یتم الوقوف على الصورة النهائیة لها.

2-     تصمیم اختبار فی الأخطاء الإملائیة یهدف إلى الوقوف على قدرة الطلاب                 (عینة الدراسة) فی تجنب تلک الأخطاء ، ویطبق هذا الاختبار قبلیاً لهذا الغرض وبعدیاً لمعرفة النتائج وذلک بعد التأکد من صدقه وثباته.

3-     معالجة مقدمة لقواعد الإملاء التی یخطئ فیها الطلاب والتی تم تحدیدها فی إطار من التکامل مع بعض القواعد النحویة والتی تراها الدراسة مناسبة لها ومتفقة معها.

وفیما یلی عرض تفصیلی لإعداد وتصمیم أدوات الدراسة:

أولًا- بناء قائمة بالأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف فی استخدامهم  وسائل الاتصال الحدیثة

أ- مصادر اشتقاق محتوى القائمة

اعتمد الباحث فی إعداده للقائمة على مصادر عدة ، من أهمها:

1- البحوث والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة التی تناولت الأخطاء الإملائیة وطرق علاجها فی المراحل التعلیمیة المختلفة وبخاصة فی مواقع التواصل الاجتماعی.

2- الکتابات الأدبیة فی مناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة التی تعرضت فی متنها للأخطاء الإملائیة.

3- الدوریات العربیة والأجنبیة والنشرات الصادرة عن وزارتی التربیة والتعلیم ، والتعلیم العالی فی مجال اللغة العربیة وتعلیم قواعدها.

4- الإطار النظری للدراسة الحالیة.

5- دراسة خصائص طلاب کلیة التربیة  واحتیاجاتهم اللغویة ومیولهم واهتماماتهم فی              هذه المرحلة.

6- الاطلاع على بعض الکتابات المتخصصة فی کثیر من المواقع على الشبکة            الدولیة للمعلومات.

7- الاطلاع على کثیر من کتابات الطلاب وتحلیل محتواها ساعد الباحث کثیراً فی التعرف على تلک الأخطاء وتحدیدها. 

ب- محتوى القائمة

  تم وضع الأخطاء الإملائیة التی توصلت إلیها الدراسة فی قائمة أولیة تمهیداً لعرضها على المحکمین ، وقد احتوت القائمة على:

1- مقدمة لتعریف المُحکم بعنوان الدراسة وهدفها والمرجو منه عمله ، والتعریف الإجرائی لمصطلحات الدراسة ، وبیان بالتعلیمات التی توضح کیفیة التعامل مع بنود القائمة.

2- الأخطاء الإملائیة التی توصل إلیها الباحث لتمثل القائمة فی صورتها الأولیة ، وقد بلغ عددها (عشر)أخطاء.

ج - وصف القائمة

   تم إعداد القائمة فی صورتها المبدئیة فی (ثلاثة) أعمدة و(عشرة) صفوف ، تم وضع الرقم التسلسلی للأخطاء فی العمود الأول ، ووضع الأخطاء الإملائیة فی العمود الثانی ، تلیها فی العمود الثالث الذی یجاوره أربعة أنهر لمدى شیوع الأخطاء لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف،وهی (شائعة جداً- شائعة - شائعة إلى حد ما- غیر شائعة)، وثلاثة أنهر لمدى أهمیة الأخطاء وعلاجها،وهی (مهمة جداً- مهمة- غیر مهمة)، والنهر الأخیر یُبدی المحکم فیه ما یَعنُّ له من ملاحظات ، أما الصفوف فقد تضمنت الأخطاء الإملائیة ؛ حیث اشتمل کل صف على خطأ واحد فقط.

د- التحکیم على القائمة

  بعد تحدید الأخطاء ووضعها فی قائمة أولیة تم عرضها على مجموعة من المحکمین الذین یمثلون طوائف مختلفة من ذوی العلم والخبرة فی مجال اللغة العربیة وآدابها،والمناهج وطرائق التدریس من أساتذة الجامعات الأکادیمیین والتربویین ، وکذلک عدد من المتخصصین فی البرمجیات وعلومها ، وقد طُلب منهم إبداء آرائهم               فیما یلی:

1- مدى شیوع هذه الأخطاء الإملائیة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف فی استخدامهم لوسائل الاتصال الحدیثة.

2- مدى صحة وانضباط الصیاغة اللغویة للأخطاء.

3- إضافة أو حذف أو تعدیل ما یرونه من أخطاء.

4- تجمیع الاستبانة بعد إعطاء المحکمین فرصة کافیة للإطلاع على محتویات القائمة وإبداء آرائهم حولها.

5- تم دراسة أراء المحکمین وتصنیفها ،کما هو مبین بالجدول التالی .

جدول(2)

آراء المحکمین على قائمة الأخطاء الإملائیة ،ورأی الدراسة فیها

5-     تم إجراء التعدیلات اللازمة کما هو موضح بالجدول(2) ؛ لتصبح القائمة فی صورتها النهائیة الصالحة للتطبیق ؛ حیث أصبح عدد الأخطاء الإملائیة بعد التحکیم (12) خطأ بدلاً من (10) أخطاء.

ثانیاً – المعالجة المقترحة فی ضوء التکامل بین النحو والإملاء ،                 ودلیل المعلم

 استند الباحث فی تصمیمه لهذه المعالجة إلى عدة مصادر منها:

- الإطار النظری المتضمن له البحث الحالی.

- البحوث والدراسات السابقة ؛حیث خص الباحث من الدراسات السابقة ما تتضمنه  المحاور الأربعة الآتیة:

المحور الأول :الدراسات السابقة فی مجال الإملاء.

المحور الثانی : الدراسات السابقة فی مجال النحو.

المحور الثالث : الدراسات السابقة فی مجال التکامل لاسیما ما هدفت منها إلى التکامل بین النحو والإملاء.

المحور الرابع : الدراسات السابقة التی تناولت مواقع التواصل الاجتماعی     والبرمجیات الحدیثة.

- بعد الانتهاء من الصورة الأولیة للمعالجة تم عرضها على مجموعة من المحکمین من ذوی الخبرة والتخصص من أساتذة الجامعات من أصحاب الخبرة الطویلة فی مجال تعلیم اللغة العربیة.

- قام الباحث بتجمیع المعالجة بعد إعطاء المحکمین فرصة کافیة للإطلاع على   محتویاتها وإبداء آرائهم حولها.

- تم تصنیف آراء المحکمین على النحو الموضح بالجدول التالی.

جدول(3)

آراء المحکمین حول المعالجة المقترحة ودلیل المعلم ورأی الدراسة فیها

- تم إجراء التعدیلات اللازمة کما هو مبین بالجدول(3) لتصبح المعالجة فی                  صورتها النهائیة.

ثالثاً - اختبار الأخطاء الإملائیة

مصادر إعداد الاختبار

 - اعتمد الباحث فی إعداد الاختبار وبنائه على مصادر عدة ، منها : البحوث والدراسات السابقة التی تضمنت اختبارات فی قیاس الأخطاء الإملائیة ، ومنها مقیاس شحاتة 1999.

- تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین ،أسفر عن مجموعة من الآراء یوضحها الجدول التالی .

جدول (4)

آراء المحکمین حول اختبار الأخطاء الإملائیة ورأی الدراسة فیها

کما أن الجدول التالی یبین نسب اتفاق المحکمین على بنود الاختبار وعناصره

جدول (5)

النسب المئویة لاتفاق المحکمین علی عناصر تحکیم اختبار الأخطاء الإملائیة

- تم إجراء التعدیلات اللازمة بما یتوافق وهدف الدراسة کما هو مبین بالجدول (4).

- ضبط الاختبار من خلال حساب صدقه وثباته ، والتأکد من صلاحیته للتطبیق؛وفیما یلی عرض مختصر لذلک.

1- حساب زمن الاختبار

حیث اسٌتخدمت المعادلة الآتیة للوصول إلى الزمن المناسب للاختبار

(السید،626:2006)

وبالتطبیق فی المعادلة السابقة توصل الباحث إلى الزمن المناسب للاختبار وهو (35) دقیقة

ب- معامل السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار

تتضح معاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار من خلال الجدول التالی .

جدول(6)

معاملات السهولة والصعوبة لاختبار الأخطاء الإملائیة

تم حساب معامل سهولة الاختبار عن طریق المعادلة الآتیة:

وبالتطبیق فی المعادلة السابقة ،نجد أن:

=(0.48) وهو من معاملات السهولة المقبولة للاختبارات.

تطبیق الدراسة ، ونتائجها

  تعرض الدراسة فیما یلی الجانب التطبیقی وما أسفر عنه من نتائج والتی تمثل الإجابة عن تساؤلاتها ؛ حیث قام الباحث بتحلیل النتائج باستخدام الحاسب الآلی من خلال برنامج(spss) والمعروف باسم (خدمة البرامج الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة) ، وسوف یتم مناقشة هذه النتائج وتفسیرها فی ضوء ما یلی: الإطار النظری للدراسة-نتائج الدراسات السابقة ؛ وذلک تمهیداً للخروج بالتوصیات ، وتقدیم بعض المقترحات التی تصلح لإجراء بعض البحوث والدراسات الأخرى فی مجال تعلیم اللغة العربیة.

وبنظرة عامة لنتائج الدراسة ، نجد الآتی:

1-     التقارب الواضح بین أداء الطلاب فی المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی الأداء القبلی فی مهارات الإملاء وشیوع الأخطاء الإملائیة لدیهم.

جدول (7)

 دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب فی الاختبار القبلی

2-       وترى الدراسة أن هذا التقارب یرجع إلى:

- التقارب العمری والعقلی بین الطلاب.

- إتباع طرق وأسالیب تعلیم واحدة فی تعلم هؤلاء الطلاب للقواعد الإملائیة من قبل معلمیهم.

3-     التحسن الواضح فی أداء المجموعة التجریبیة فی المهارات الإملائیة لدى الطلاب عینة الدراسة ؛ وذلک بعد تعرضهم للمعالجة المتکاملة بین النحو والإملاء.

4-     التفوق الواضح فی أداء المجموعة التجریبیة على الضابطة فی اختبار المهارات الإملائیة.

5-     العلاقة الواضحة والقویة بین الأخطاء الإملائیة والنحویة لدى الطلاب.

  وفیما یلی عرض تفصیلی لنتائج الدراسة ، وتفسیرها ومناقشتها ، وذلک من خلال الإجابة عن تساؤلاتها المطروحة ، وذلک على النحو التالی:

السؤال الأول :ما الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف فی استخدامهم وسائل الاتصال الحدیثة؟

 وللإجابة عن هذا التساؤل تم التوصل إلى قائمة بالأخطاء الإملائیة ، والتی ترى الدراسة أنها ضروریة لطلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف.

وللتوصل إلى الصورة النهائیة لهذه القائمة والصالحة للتطبیق اتبعت الدراسة        ما یلی:

1- بناء استبانه فی صورتها الأولیة تتضمن الأخطاء الإملائیة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف.

2- عرض الاستبانة على مجموعة من المحکمین المختصین فی تعلیم اللغة العربیة.

2-     إجراء التعدیلات اللازمة فی الاستبانة وذلک فی ضوء ما اقترحه المحکمون.

وبالنظر إلى ملحق (1) من ملاحق الدراسة الذی یتضمن قائمة الأخطاء الإملائیة ، یتضح الآتی:

1- اتفاق قائمة الأخطاء الإملائیة التی توصلت إلیها الدراسة - إلى حد کبیر- مع قوائم الأخطاء الأخرى والتی أشارت إلیها الدراسات السابقة ، وهو ما یشیر إلى ثبات هذه الأخطاء ومدى صعوبتها على الطلاب ، کما یشیر إلى اتفاق الأخطاء التی یقع فیها الطلاب عند الکتابة ورقیاً وإلکترونیاً.

2- أن الأخطاء الإملائیة التی استندت إلیها الدراسة فی المعالجة المقترحة هی نفسها تمثل الأخطاء الإملائیة التی یقع فیها الطلاب ، وهو ما یؤکد ضعف الطلاب الواضح فی هذه المهارات ، وعجزهم عن توظیفها فی کتاباتهم بشکل   عام ، حیث تتفاوت نسب شیوع هذه الأخطاء فیما بینهم.

السؤال الثانی : کیف یمکن التکامل بین النحو والإملاء ، وما شکل المعالجة التی یستند إلیها هذا التکامل؟

وللإجابة على هذا السؤال : تم التوصل إلى قائمة بالقواعد النحویة التی تتوافق والمهارات الإملائیة - التی یشیع أخطاء الطلاب فیها- وتتکامل معها فی بناء لغوى یظهر العلاقة القائمة بین الفرعین (النحو والإملاء).

السؤال الثالث : ما أثر التکامل بین النحو والإملاء فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف؟

وترتبط الإجابة عن هذا التساؤل بالفرض التالی ، والذی ینص على:

یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

وللتحقق من مدى صحة الفرض ، اتبعت الدراسة ما یلی:

1-     رصد درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة أمام کل طالب فی                المهارات الإملائیة.

2-     حساب الفرق بین القیاسین القبلی والبعدی ، ثم حساب المتوسط من مجموع هذه الفروق ، وحساب انحرافات الفروق عن المتوسط ، ثم مجموع مربعات هذه الانحرافات تمهیداً لاختبار صحة الفرض.

3-     التحقق من صحة الفرض عن طریق اختبار (ت)للعینة المرتبطة ، ویتضح ذلک من خلال الجدول التالی.

جدول(8)

 قیمة (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی علاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف فی استخدامهم وسائل الاتصال الحدیثة

جدول (9)

 المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) لدلالة الفروق بین

 درجات أفراد المجموعتین الضابطة والتجریبیة ومستوى الدلالة فی

 اختبار الأخطاء الإملائیة فی الاختبار البعدی لکل خطأ على حده

وبقراءة الجدولین السابقین (8) ،(9) یتضح أن : قیمة (ت) المحسوبة أکبر من قیمة (ت) الجدولیة - فکلما قلت الأخطاء زادت الدرجة - وهذا یعنى وجود فرق دال إحصائیاً فی أداء الطلاب فی تجنب الأخطاء الإملائیة لصالح المجموعة التجریبیة فیما بین القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی ؛ حیث ثبت هذا الفرق على المستویین الکلی والفرعی ، وذلک بالمقارنة بأداء المجموعة الضابطة التی لم تظهر أی تحسن یذکر، وتُرجع الدراسة هذا الفرق الواضح إلى الأسباب الآتیة:

1- أدى التکامل الحادث بین النحو والإملاء فی علاج الأخطاء الإملائیة إلى توفیر الوقت والجهد من جانب المعلم والمتعلم، وفتح المجال أمام المعلم لتوحید المفاهیم اللغویة ، وأتاح للمتعلم الفرصة لتعلم اللغة بصورة متکاملة على نحو ما یمارسها فی أدائه.

2- جاء التکامل بین النحو والإملاء مسایراً للطبیعة التکاملیة للغة من جانب ولطبیعة المتعلمین من جانب آخر؛ مما کان له مردوده الإیجابی فی تعلم الإملاء واکتساب مهاراتها.

3- ساعد تعلیم الإملاء تحت مظلة النحو فی اتضاح وظائف الإملاء لدى المتعلمین بشکل کامل ، مما أدى إلى سرعة التعلم وجودته ، کما أدى ذلک إلى إدراک المتعلم نفسه وظیفة الإملاء فی السیاق اللغوی، وهو ما أکده کل من (السویسی، وعبید، 60:1996) ، و(مراد، 24:2000)، و(المؤمنی ، 2001: 274-277).

4- کان فی الارتکاز عند تعلیم الإملاء على المدخل التکاملی تجدید لنشاط المتعلمین ، وبعثاً لشوقهم ودفعاً للسآمة والملل عنهم؛ وذلک لتنویع العمل وتلوینه وعدم اقتصاره على فرع واحد من فروع اللغة ، وکلها أمور أدت إلى تحسین مستوى المتعلمین.

5- أتاح تعلیم الإملاء وفق المدخل التکاملی تقدیم معالجات لغویة متکررة ، ساعدت فی تثبیت المهارة لدى المتعلمین وتعمیق المعالجة اللغویة وتجنب الوقوع فی الأخطاء الإملائیة ؛ حیث تم تکرار الرجوع ومعالجة الخطأ نفسه مرات متعددة.

6- مکن التکامل بین النحو والإملاء من الربط الوثیق بین ألوان الدراسات اللغویة ، مما انعکس أثره على أداء المتعلم وثقافته وتشکیل وعیه ، فضلاً عن أن المتعلم تعایش مع النص وقتاً طویلًا.

7- أتاح التکامل بین الإملاء والنحو فرصاً کثیرة للتدریب على التعبیر السلیم ؛ حیث کان یفتقد المتعلم ذلک فی طرق التعلیم التقلیدیة والتی تعتمد على التفریق بین أفرع اللغة ، ولا یخفى ما للممارسة والتدریب من أثر فی تعلیم الطلاب وتثبیت القواعد لدیهم.

8- حقق التکامل فی المعالجة المقترحة مطالب النمو لدى المتعلمین وما یُشبع رغباتهم واحتیاجاتهم مما خلق لدیهم المیل والدافع لدراسة هذا المحتوى ؛ ودفع الطلاب إلى بذل قصارى جهدهم لجمع المعلومات اللازمة لحل تلک المشکلات ولدراسة هذه الموضوعات ، وبذلک کان التعلم أکثر نفعاً وأبقى أثراً ؛ لأنه تعلم قائم على رغبتهم ویتماشى مع  میولهم (الجراح ،  2000: 52) .

9- أدی التکامل إلى تنوع طرائق التدریس المستخدمة والاختیار من بینها ما یلائم مستوى الطلاب ویراعی الفروق الفردیة بینهم.

10 - ساعد المدخل التکاملی فی استخدام مصادر التعلم والوسائل التعلیمیة بصورة          أکثر فاعلیة.

11- ساهم التکامل فی توفیر الوقت لصیاغة أنشطة وتدریبات أصیلة وأکثر واقعیة .              

(المعیقل ، 79:2001)

12- ساعدت المعالجة المقترحة والتی کامل الباحث من خلالها بین النحو والإملاء فی تقدیم القواعد الإملائیة بشکل وصفه الطلاب أنفسهم بالسهل والممتع ؛ حیث أبدوا دهشتهم وفی الوقت نفسه إعجابهم بهذا العرض الذی لم یألفوه من قبل، وأکدوا أن الجمع بین النحو والإملاء والتکامل بینهما أزال عندهم الکثیر من اللبس والصعوبة والتی کانت سبباً فی وقوعهم فی الکثیر من الأخطاء الإملائیة حال دراسة الإملاء منفرداً أی بمعزل عن النحو.         

13- کما تبین للباحث من خلال النتائج أن أحد أهم أسباب ضعف الطلاب فی القواعد الإملائیة وشیوع الأخطاء فیها ما یلی:

- عدم تمکن بعض الطلاب من المعرفة الإلکترونیة التی تمکنهم من الکتابة الإملائیة الصحیحة على لوحة المفاتیح سواء بالنسبة للحاسب الآلی أو الهاتف المحمول.

- وجود أخطاء إملائیة أیضاً لدى الکثیر من الطلاب المتخصصین فی اللغة العربیة  أثناء کتاباتهم الإلکترونیة وذلک إما تساهلاً وإما جهلاً منهم بهذه القواعد.

- تتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسات السابقة من حیث ما توصلت إلیه من قائمة الأخطاء الإملائیة وفاعلیة المعالجة المقترحة.

توصیات الدراسة ومقترحاتها

أ‌-        توصیات الدراسة

   فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج ، توصى بما یلی:

1-     اعتماد قائمة الأخطاء الإملائیة التی توصلت إلیها والتی یقع فیها طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف حال استخدامهم وسائل الاتصالات الحدیثة.

2-     البحث عن طرق ووسائل بدیلة لتنمیة المهارات الإملائیة فی مختلف المراحل التعلیمیة وبجمیع أشکالها الیدویة والالکترونیة.

3-     التأصیل النظری لهذه الأخطاء من حیث التعریف والأهمیة ، والوسائل وطرق العلاج وتجنب الوقوع فیها.

4-     إدخال برامج دراسیة جدیدة لتدریب الطلاب المعلمین فی کلیات التربیة على استخدام المدخل التکاملی فی تدریس اللغة العربیة وفروعها.

5-     عقد دورات تدریبیة لمعلمی اللغة العربیة ؛ تهدف إلى تدریبهم على کیفیة توظیف المدخل التکاملی واستخدامه داخل حجرة الدراسة.

6-     مراعاة تحقیق التکامل بین فروع اللغة وعلومها عند اختیار المحتوى             وتألیف المناهج.

7-     إجراء دراسات وبحوث میدانیة فی مجال تدریس اللغة العربیة ، تستهدف إدخال طرق ومداخل جدیدة لتدریس الإملاء.

8-     ضرورة تحقیق التکامل بین فنون اللغة (الاستماع ، التحدث ، القراءة ، الکتابة) عند تنمیة المهارات اللغویة لدى الطلاب.

9-     إدخال خاصیة جدیدة فی مصحح الإملاء الالکترونی فی أجهزة الحاسب لذکر أسباب اختیار کلمة محددة من بین الکلمات البدیلة التی تظهر عند وقوع المستخدم فی الخطأ الإملائی ؛ وذلک لتبصیر المستخدم بأسباب اختیار کلمة دون آخری فیسهل علیه بذلک الحکم على مدى صحة هذا الاختیار.

10- ضرورة تزوید أجهزة الهواتف بهذه الخاصیة السابقة بالإضافة إلى خاصیة التدقیق الإملائی والتی تخلو منها أجهزة الهاتف فی حین تتمتع بها أجهزة الحاسوب.

11- ضرورة إمداد أجهزة الحاسب الآلی والهواتف المتنقلة بخاصیة الامتناع عن إرسال الرسائل أو النصوص التی تتضمن خطأ إملائیاً أو طبعها ورقیاً حتى یتم تصویبه ، مع أهمیة تحدید هذا الخطأ بوضع خط تحته أو إظهاره بلون مختلف لیسهل تعرف المستخدم علیه وتصحیحه ، وذلک على شاکلة الامتناع عن التسجیل فی کثیر من المواقع الإلکترونیة إذا ترک المستخدم إحدى الخانات دون تسجیل أو قام فیها بالتسجیل الخطأ.

12- ضرورة تفعیل دور القلم الذی تم اختراعه من قبل أحد المخترعین ؛ حیث قام مخترع ألمانی بصنع قلم حبر مزود بکمبیوتر ، یمکنه أن ینبه مستخدمه عند ارتکابه خطأ إملائیاً ، ویتضمن قلم Lernstift  علبة لتخزین الحبر وأجهزة استشعار للحرکة یمکنها تتبع أشکال الأحرف أثناء الکتابة ، وعند ارتکاب الخطأ یهتز القلم لتنبیه المستخدم ، وتأمل الشرکة المصنعة للقلم أن یصبح وسیلة لا یمکن الاستغناء عنها لتعلیم الأطفال والأشخاص المصابین بعسر الکتابة .

http://www.alnaharegypt.com))

ب- مقترحات الدراسة

  ترى الدراسة من خلال ما توصلت إلیه من نتائج أن هناک موضوعات أخرى تحتاج إلى بحث ودراسة ؛ لتکون استکمالاً لهذه الدراسة ، ومن هذه الموضوعات:

1-      دراسة تستهدف أثر التکامل بین فروع اللغة جمیعاً فی علاج الأخطاء الإملائیة لدى مترددی مواقع التواصل الاجتماعی ومستخدمی الحاسب الآلی والهواتف النقالة.

2-      دراسة تستهدف أثر التکامل بین فروع اللغة على تنمیة المهارات الإملائیة لدى مستخدمی الاتصالات الحدیثة.

3-      بناء برامج علاجیة لعلاج ضعف مستخدمی وسائل الاتصالات الحدیثة فی المهارات الإملائیة فی مختلف المراحل العمریة.

4-      استحداث طرق وأسالیب تعلیمیة حدیثة فی تعلیم الإملاء واکتساب وتنمیة مهاراتها.

5-      استحداث مقرر دراسی لطلاب کلیات التربیة یتضمن إکسابهم المهارات الأساسیة فی اللغة العربیة بصفة عامة والمهارات الإملائیة بصفة خاصة مما ییسر علیهم الاستمرار فی مجالهم الدراسی.

6-      عقد دورات تدریبیة للمتعاملین مع الحاسب الآلی والهواتف النقالة لاسیما من یستخدمون هذه الوسائل بطرق وأشکال رسمیة کالهیئات الحکومیة ، مثل :   الجامعات ، والمدارس.

المراجع

أولاً – المراجع العربیة

1-                                               إبراهیم ، عبد العلیم(1968): الموجه الفنی لمدرسی اللغة العربیة ، الطبعة العاشرة ، القاهرة ، دار المعارف.

2-                                               أبو هرجة ، مکارم حلمی ، وعبد الحلیم ، هشام محمد(2007): برنامج تعلیمی مقترح من خلال تصمیم نموذج إنترنت وأثره على تعلم بعض مهارات التمرینات الفنیة الإیقاعیة لطالبات کلیة التربیة الریاضیة جامعة المنیا.

3-                                               برکات، زیاد أمین(2008): دراسة تحلیلیة مستعرضة للأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصفوف من الأول إلى الخامس الأساسیة فی مدینة طولکرم بفلسطین ، جامعة القدس المفتوحة.

4-                                               الجراح ، ضیاء ناصر (2000). تطویر مناهج الریاضیات فی مرحلة التعلیم العام فی المملکة الأردنیة الهاشمیة فی ضوء النمذجة الریاضیة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، القاهرة ، کلیة التربیة جامعة عین شمس.

5-                                               جریدة الریاض ، الموقع على الشبکة www.Alriyadh.com:

6-                                               جریدة النهار ، الموقع على الشبکة: http://www.alnaharegypt.com

7-                                               الجهوری ، زوینة سلیم عیسى (2002): فاعلیة الطریقة التکاملیة فی تحقیق الأهداف المرجوة فی تدریس المطالعة والنصوص لدى طالبات الصف الأول الثانوی بسلطنة عمان ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة السلطان قابوس.

8-                                               الخالدی ، إبراهیم بدر(2013): المیسر فی النحو ، الطبعة الأولى ، الأردن ، عمان ، دار الأعلام للنشر والتوزیع.

9-                                               الخیاط، عبد الکریم عبد الله (2001): أراء معلمی وموجهی المواد الاجتماعیة حول استخدام الأسلوب التکاملی فی بناء وتدریس منهج المواد الاجتماعیة للصفین الأول والثانی من المرحلة الثانویة بدولة الکویت ، المجلة التربویة.

10-                                           الدهمانی ، دخیل الله بن محمد(2007): المدخل التکاملی فی تعلیم اللغة العربیة بمراحل التعلیم العام ، أسسه النظریة وتطبیقاته التربویة "نحو بناء لغوی متماسک "، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العالمی الأول للغة العربیة وآدابها "إسهامات اللغة والأدب فی البناء الحضاری للأمة الإسلامیة "، تحت محور سبل توجیه عملیة تعلیم اللغة العربیة وتعلمها نحو البناء الحضاری للأمة 18-20 ذو القعدة 1428هـ الموافق 28-30 نوفمبر 2007.

11-                                           الزغلول ، فواز أحمد ، وحباشتة ، السید جناح (2008): مجمع اللغة العربیة الأردنی "اللغة العربیة فی لغة الهاتف المحمول قضایا وحلول"، الجامعة الأردنیة ، 17 حزیران.

12-                                           السبع ، سعاد سالم (2002): "منهج لتعلیم النحو باستخدام المدخل التکاملی فی تعلیم اللغة العربیة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأخیرة من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة "، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، معهد الدراسات العلیا والبحوث التربویة ، جامعة القاهرة .

13-                                           السویسی ، رضا، وعبید ، عبد اللطیف(1996): طرائق وأسالیب تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة بالوطن العربی وسبل الارتقاء بها، تونس ، المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم ، إدارة التربیة.

14-                                           السید،فؤاد البهی (2006).علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری ، القاهرة ، الأنجلو المصریة للطبع والنشر

15-                                           شبکة الصحفیین الدولیینIjnet))

16-                                           شحاتة ، حسن سید (1986): أساسیات فی تعلیم الإملاء ، الطبعة الثانیة ، مؤسسة دار الخلیج.

17-                                           شحاتة ، حسن سید (1993): تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق ، القاهر ة، الدار المصریة اللبنانیة.

18-                                           شحاتة ، حسن سید (1999): الأخطاء الشائعة فی الإملاء فی الصفوف الثلاثة الأخیرة من المرحلة الابتدائیة (تشخیصها ، وعلاجها) ، القاهرة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

19-                                           الشربینی ، فوزی ، والطنطاوی ، عفت(2001): مداخل تربویة فی تطویر المناهج التعلیمیة ، القاهرة ، مکتبة الأنجلو المصریة.

20-                                           الصوافی  ، عزة(2003): مشکلة الإملاء فی الصفوف التأسیسیة الأولى فی المدارس النموذجیة ، عن الشبکة العالمیة للمعلومات (الانترنت) www.almualem.net/imlaa.homl

21-                                           الظفیری ، محمد(2002): الأخطاء الإملائیة الشائعة عند طلاب الصفین الثالث والرابع من المرحلة المتوسطة بدولة الکویت ، المجلة التربویة ، م16، ع63، الکویت ، کلیة التربیة ، جامعة الکویت ، ص193-244.

22-                                           العبادی، صفاء ودیع عبد السادة (2010): أثر الأسلوب التمثیلی فی تحصیل طالبات الصف الأول المتوسط فی مادة الإملاء ، مجلة القادسیة فی الآداب والعلوم التربویة ، المجلد (9)، العددان(3،4).

23-                                           عبید ، ریاض هاتف (2004):" أثر استخدام الحقیبة التعلیمیة فی تحصیل طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة الإملاء "، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة الأساسیة ، جامعة بابل.

24-                                           عواد ، فردوس إسماعیل (2012):الأخطاء الإملائیة أسبابها وطرائق علاجها ، مجلة دراسات تربویة ، العدد السابع عشر، کانون الثانی.

25-                                           عوض، أحمد عبده (2000): مداخل تعلیم اللغة العربیة (دراسة مسحیة نقدیة)، مکة المکرمة ، جامعة أم القرى ، مرکز البحوث النفسیة والتربویة.

26-                                           فان دالین ، دیوبولد (1985): مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس ، ترجمة : أحمد نبیل نوفل وآخرون ، ط3، القاهرة ، مکتبة الأنجلو المصریة.

27-                                           المحیسن ، إبراهیم بن عبد الله (1996): المعلوماتیة فی التعلیم، مجلة عرب  یو تر، عدد 73، أکتوبر.

28-                                            المحیسن ، إبراهیم بن عبد الله(2013): خطة معاصرة لتدریب معلمی العلوم على استخدام الحاسب الآلی فی التدریس ، الموقع على الشبکة:

                                   (http://www.mohysin.com/bohoos.htm)

29-                                           مراد، سعید محمد(2002): التکاملیة فی تعلیم اللغة العربیة، الأردن، اربد، دار الأول للنشر والتوزیع.

30-                                           المزروعی، کریمة مطر (2012): مدى استخدام طلبة الصف التاسع والمعلمین بدولة الإمارات العربیة المتحدة للمدونات والبرید الالکترونی ومواقع التواصل الاجتماعی لتحسین التواصل الالکترونی ، مجلة القراءة والمعرفة ، مصر، ع2012

31-                                           المعیقل ، عبد الله سعود(2001): المنهج التکاملی ، مجلة مستقبل التربیة العربیة ، القاهرة ، العدد22.

32-                                           مهدی، مجید، ومحی الدین، عارف(2005): صعوبات الکتابة لدى المتعلمین المبتدئین فی محافظة إب، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، م6، ع4، البحرین، جامعة البحرین.

33-                                           موجز الأخبار، الموقع على الشبکة: www.mojaznews.com

34-                                           موسى، محمد سعد(2004):" برنامج متکامل لتنمیة الثروة اللغویة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الأزهریة من خلال أبواب المشترک والترادف والاشتقاق فی الدرس القرائی"، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة طنطا.

35-                                           المؤمنی، إبراهیم عبد الله (2001): منحى اللغة الکلی (الفلسفة والمبادئ والتضمینات التربویة)، مجلة دراسات العلوم التربویة، المجلد 28، العدد الثانی، ص ص262-285.

36-                                           یونس، فتحی علی، والناقة محمود کامل(1977): أساسیات تعلیم اللغة العربیة، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر.

ثانیاً – المراجع الأجنبیة

37-  Bouchard, M (2002):"An investigation of student's word knowledge as  demonstrated by their reading and spelling errors "ERIC, AA3043277      

38- Heling, H (2000)"Spelling error and the development of orthographic knowledge among chineese-speaking Elementary   students".sissAbstInter,v(23),n(2)p389                                             

39-Shen,H(2003)"Tips for analyzing spelyzing    errors".diagnostique,V(19)pp123-141                                            

40-Ribicic.G(2007): Internet as amirror of teen's Literacy In.B.Hofmann(Ed)، Book of abstracts: 15th Europen conference on reading(pp.146-147) Berlin,Ge.(CEDI) eettimmo CeporuE ni tnempoleveD lanoit anretnI :ynamr                                                -

ملحق (1)

 قائمة بالأخطاء الإملائیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الجوف فی استخدامهم وسائل الاتصال الحدیثة

ملحق(2)

المعالجة المقترحة لعلاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الجوف أثناء استخدامهم وسائل الاتصال الحدیثة فی ضوء التکامل بین النحو والإملاء

یتم تدریس المعالجة فی ضوء التدریبات التالیة:

التدریب الأول

اختر الإجابة الصحیحة مما بین القوسین:

1-     إن الإخلاص فی العمل هو سر النجاح.

إن (حرف – اسم – فعل)، همزته (همزة قطع – همزة وصل)

2-     انطلق الصاروخ فی سرعة مذهلة.

انطلق فعل (مضارع – أمر – ماض)، همزته (همزة قطع – همزة وصل)

3-     المؤمن یستغفر ربه دائماً.

المصدر من الفعل "یستغفر" (إستغفار– أستغفر – استغفار)، همزته (همزة قطع –              همزة وصل)

4-     أیقن المؤمن أن نصر الله قریب.

الفعل "أیقن" (ماض – مضارع – أمر)، همزته (همزة قطع – همزة وصل)

التدریب الثانی

صوب الأخطاء الإملائیة التی اشتملت علیها الجمل الآتیة، مع إعراب الکلمات التی تضمنت تلک الأخطاء:

-  التقوى اساس العمل الصالح.

-  لا تاکل قبل ان تذکر إسم الله.

-  إقرأ دروسک بإهتمام.

-  الایمان بالله مفتاح العمل الصالح.

التدریب الثالث

ضع علامة (صح)أو(خطأ) مع اختیار التعلیل  الصحیح فیما یلی:

-        تصدق هیئة الأرصاد الجویة فی التنبوء بأحوال الطقس غالباً.

"التنبوء" إملائیاً (صواب – خطأ)، وإذا کانت خطأ، فالصواب (التنبئی – التنبو- التنبؤ- التنبأ)، والإعراب الصحیح لها (نائب فاعل – اسم مجرور – مفعول به)

-        فی البحار لؤلوء ومرجان.

"لؤلوء" إملائیاً (صواب – خطأ)، وإذا کانت خطأ، فالصواب (لؤلؤ – لوءلوء- لوءلؤ- لولو)، والإعراب الصحیح لها (فاعل – مبتدأ – خبر)

-        تبث الإذاعة أنبأ صادقة دائماً.

"أنبأ" إملائیاً (صواب – خطأ)، وإذا کانت خطأ، فالصواب (أنبأ – أنباؤ- أنباء- انباء)، والإعراب الصحیح لها (مفعول به– فاعل – خبر مقدم)

التدریب الرابع

- هات ثلاث جمل من إنشائک تتضمن أخطاء إملائیة فی کتابة الهمزة المتطرفة على الألف، مع تصویبها، وإعراب الکلمات المتضمنة لتلک الأخطاء

- هات ثلاث جمل من إنشائک تتضمن أخطاء إملائیة فی کتابة الهمزة المتطرفة على واو، مع تصویبها، وإعراب الکلمات المتضمنة لتلک الأخطاء

- هات ثلاث جمل من إنشائک تتضمن أخطاء إملائیة فی کتابة الهمزة المتطرفة على السطر، مع تصویبها، وإعراب الکلمات المتضمنة لتلک الأخطاء.

التدریب الخامس

صوب الأخطاء الإملائیة فی الجمل الآتیة، مع إعراب الکلمات المتضمنة لتلک الأخطاء:

-  ان البناء العال ینبغی أن یوسس له جیدن.

-  لیی صدیق محامی.

-  إن الادب العربی یقاس بم یحملة من معانیا.

التدریب السادس

اختر التصویب الصحیح للأخطاء الإملائیة فی الکلمات التی تحتها خط فیما یلی متضمناً الإعراب الصحیح لتلک الکلمات:

-  فی التأن السلامة، وفی العجلة الندامة.

الصواب (التأنی؛ لأنها اسم منقوص مرفوع - التأنو، لأنها اسم منقوص مجرور- التأنی؛ لأنها اسم منقوص مجرور، التأنی، لأنها اسم مقصور مجرور)

-        المحام دائما یدافع عن الحق.

الصواب (المحامیا؛ لأنه مبتدأ - المحامی، لأنه اسم منقوص مرفوع - المحامی؛ لأنه اسم منقوص منصوب –محام؛ لأنه اسم منقوص مرفوع)

-        إن القاض لا یحکم إلا بالعدل.

الصواب (القاضیا؛ لأنه اسم مقصور مرفوع - القاضی؛ لأنه اسم منقوص منصوب – القاضی؛ لأنه اسم مقصور مجرور-قاض؛ لأنه اسم منقوص منصوب).

-  موسا من أولی العزم من الرسل.

الصواب (موسی؛ لأنه اسم مقصور مرفوع – موسى؛ لأنه اسم منقوص مجرور-موسى؛ لأنه اسم مقصور مرفوع-موس؛ لأنه اسم مقصور منصوب).

التدریب السابع

اختر الإجابة الصحیحة مما بین القوسین فیما یلی:

-        فاطمة الزهراء بنت رسول الله وزوج علی بن أبی طالب.

فاطمة (اسم – فعل – حرف – مصدر)، والتاء فیها (مفتوحة – مربوطة)، نوعها (مؤنث حقیقی-مؤنث مجازی)

بنت (اسم – فعل – حرف – مصدر)، والتاء فیها (مفتوحة – مربوطة)، نوعها (مؤنث حقیقی- مؤنث مجازی)

-        کان معاویة بن أبی سفیان من صحابة رسول الله.

معاویة (اسم – فعل – حرف – مصدر)، والتاء فیها (مفتوحة – مربوطة)، نوعها (مؤنث حقیقی-مؤنث مجازی)

صحابة (اسم – فعل – حرف – مصدر)، والتاء فیها (مفتوحة – مربوطة). نوعها (مؤنث حقیقی-مؤنث مجازی)

التدریب الثامن:

- تمکنت أجهزة الدولة من تنفیذ العدید من المشروعات الناجحة لخدمة المواطنین.

وضح نوع الکلمات التی تحتها خط فی العبارة السابقة ، مع بیان نوع التاء فی کل کلمة منها.

التدریب التاسع

صوب الأخطاء الإملائیة فی الجمل الآتیة، مع بیان نوع الکلمات التی تتضمن الأخطاء وإعرابها:

-        تعالة الصیحاة التی تنادی بضرورت تطویر المناهج التعلیمیه.

-        الدال على الخیر کفاعلة.

التدریب العاشر

صوب الأخطاء الإملائیة فی الجمل الآتیة، مع بیان الموقع الإعرابی الصحیح للکلمة المتضمنة لهذا الخطأ:

-        ان مسوؤلیة النهوض بالوطن هی مسئولیة الجمیع.

-        المریض یأن من التعب.

-        صافح الرایس المدعوین.

-        الاغنیأ هم اصحاب روءس الأموال.

-        الدول العربیة صحرائها غنیة بالخیرات وملیأة بالمعادن.

التدریب الحادی عشر

- هات ثلاث جمل من عندک تتضمن أخطاء إملائیة فی کتابة الهمزة المتوسطة على الألف ، ثم صوب هذه الأخطاء ، مع إعراب الکلمات التی تضمنت تلک الأخطاء إعراباً صحیحاً.

- هات ثلاث جمل من عندک تتضمن أخطاء إملائیة فی کتابة الهمزة المتوسطة على واو ، ثم صوبها مع إعراب الکلمات التی تضمنت تلک الأخطاء إعراباً صحیحاً.

- هات ثلاث جمل من إنشائک تتضمن أخطاء إملائیة فی کتابة الهمزة المتوسطة على  یاء ، ثم صوبها مع إعراب الکلمات التی تضمنت تلک الأخطاء إعراباً صحیحاً.

- هات ثلاث جمل من تعبیرک تتضمن أخطاء إملائیة فی کتابة الهمزة المتوسطة على السطر ، ثم صوبها مع إعراب الکلمات التی تضمنت تلک الأخطاء إعراباً صحیحاً.

التدریب الثانی عشر

أعد کتابة الکلمات التی تحتها خط فیما یلی وفق حالة الإعراب التی تقابلها:

-  بنى المصریون القدماء الأهرامات ، وأبدعوا فی إنشائها. (اجعلها فی حالة رفع)

-  صحراء المملکة العربیة السعودیة ملیئة بالخیرات. (اجعلها فی حالة نصب)

-  أخذت الحضارة الغربیة تلملم أشیاءها أمام الحضارة الإسلامیة. (اجعلها فی حالة جر)

التدریب الثالث عشر

-        هات عشر جمل من عندک تتضمن أخطاء إملائیة مختلفة، ثم صوب هذه الأخطاء مع بیان سبب هذا التصویب.

ملحق(3)

  اختبار الأخطاء الإملائیة

عزیزی المعلم یرجى منک إتباع ما یلی:

1- نبه الطلاب إلى ضرورة الالتزام بالزمن المحدد للاختبار وهو (35) دقیقة .

2-  وضح للطلاب المطلوب من کل سؤال .

3- أکد على الطلاب أن کل طالب یحصل على درجة سوف تسجل له فی کشف مخصص لرصد الدرجات .

4- أکد على الطلاب أن جمیع التعاملات مع أسئلة الاختبار سوف تکون عن طریق الحاسب الآلی وجهاز الهاتف ، ولن تقبل أی تعاملات أخرى بخلاف ذلک .

أولاً - أملی القطع التالیة على الطلاب (یٌراعى کتابتها باستخدام الحاسب الآلی والهاتف النقال)

القطعة الإملائیة الأولى (الوطن)

   ما أجمل الوطن فی عیون أصحابه ، وما أقربه إلى نفوسهم ؛ بین ربوعه نشأوا ، وتحت سمائه عاشوا وبمائه ارتوا ومن هوائه تنفسوا نسائم الحیاة ، کلما بعدوا عن أرضه اشتاقوا لها، وعادوا إلیها، ومن أجل الوطن یقدم الإنسان أعز ما یملک من مال ونفس وولد ودم؛ لأن آمن الأوطان وحریتها وسلامة حدودها واجب لا نقصر فیه ، وحق لا نتخلى عنه.

القطعة الإملائیة الثانیة (من شکر النعمة)

       لله على العبد فی کل عضو من أعضائه أمر ، وله علیه فیه نهی، وله فیه نعمة ، وله به منفعة ولذة ، فإن قام لله فی ذلک العضو بأمره ، واجتنب فیه نهیه ، فقد أدى شکر نعمته علیه فیه ، وسعى فی تکمیل انتفاعه ولذته به ، وأن عطل أمر الله ونهیه فیه عطله الله من انتفاعه بذلک العضو ، وجعله من أکبر أسباب ألمه ومضرته.

القطعة الإملائیة الثالثة (الحریة)

  الحریة مبدأ من أسمى المبادئ التی فطر الله الناس علیها وهی محببة إلى کل النفوس ؛ ولهذا کانت مطلباً للناس کلهم یحرصون علیه ویسعون لتحقیقه ؛ لأنه لا حیاة بغیر حریة فمن فقد حریته فلا شک أنه یحیا حیاة لا قیمة لها ، ولکن بعض الناس یخطئون فهم الحریة وخصوصاً الجهلاء ، فلیست الحریة أن یفعل المرء ما یشاء ، وإنما الحریة تبعات تُلقى على الحر مسؤولیات قبل أن تعطیه حقوقاً ، ولا ینال الحریة إلا من یسعى إلیها ، ویعمل جاهداً لیحافظ علیها.

القطعة الإملائیة الرابعة (البیئة والسلوک)

    للبیئة المنزلیة دور فعال فی إکساب الأبناء العادات الایجابیة والعادات السلبیة على السواء ، فالآباء یقع على عاتقهم عبء توصیل الأفکار الصحیحة والأفکار الخاطئة إلى أبنائهم ، والمفترض أن یدرک الآباء أن أبناءهم ما هم إلا تربة تقبل غرس کل ألوان البذور الصالحة والفاسدة ، ومن هنا یجب علیهم أن یستعظموا تلک الأمانة التی حملهم ربهم إیاها، بدلاً من التفریط فیها وتضییعها.

القطعة الإملائیة الخامسة (الإیمان)

   إن الإیمان بالله هو أقوى سلاح نقاوم به الشعور بالخوف والقلق ، ففی ظل الإیمان یرفع الإنسان رأسه ویقول الحق فی شجاعة لا یخاف إلا ربه ، وینظر إلى الحیاة من حوله نظرة مملوءة بالحب والحماسة والعمل من أجل إسعاد نفسه ، ومن أجل خیر المجتمع الذی یحیا فیه ، والمؤمن یواجه الحیاة فی ثقة ، ویفکر بلا خوف فلا یتهیب الحیاة وما قد تخبئه  له ؛ لأنه یعلم أن لکل أجل کتاباً معلوماً فتمسکوا بالإیمان ؛ لتعیشوا بمنأى عن الخوف ولتفسحوا لأنفسکم مکاناً کریماً تحت الشمس.

القطعة الإملائیة السادسة(الصبر)

   الصبر ملکة فی النفس یتیسر معها احتمال ما یشق احتماله والرضا مما یکره فی سبیل الحق ، فهو أصل الفضائل ، ولا یعد فی فئة الصابرین إلا من انقاد لأوامر الله ، فقام حیث أمره وانتهى حیث نهاه ، ولم یستول علیه الجزع عند حلول المصائب ، فلا فائدة من الأسى غیر وهن الجسم وضعف العقل وفقدان الأجر وسخط الإله ، فمن صبر واحتسب وتماسک فی کل نائبة إلا کان انکشافها وشیکاً ، وکان الفرج قریباً ، وقال صلى الله علیه وسلم :" فی الصبر على ما تکره خیر کثیر ".

ثانیاً- صوب الأخطاء الإملائیة فی القطع التالیة: ( یٌراعى عرضها باستخدام الحاسب الآلی والهاتف النقال).

القطعة الإملائیة الأولى(التلوث)

   تعددت مصادر التلوث فی حیاتینا بعد أن امتلاء الجو بادخنة المصانع ، وضاع الهوائی النق فی زحمة عوادم السیارات ، فدقت اجراس الخطر مهدده نقاؤ الحیاة ، وحتى أولأئک الأطفال قد اصبحوا عرضة للاخطار فی بیوتن تسربت إلیها المنظفات الکیماویة والمبیدات ، إنتبهوا للموت الزاحف إلیکمو ، وتأملو جمال الحیاة الناقیة؛ لتخلوا الحیاتو من اخطاری التلوث.

القطعة الإملائیة الثانیة (المجتمع الإسلامی)

  المجتمع الاسلامی مجتمع أساسة التقوا ، یحمی أبناؤه الإیمانٌ، اتباعه جنود الرحمنی ، وأعداءوه أعوان الشیطان ، المسلموون فیه سواء لم یتمیزوا فیما بینهم إلا بالصالحات من الاعمال ، القوی فیة صاحبو حق ، لأن الحق یمتلک قوه تنکسر أماموها کلو التحدیات ، والمتعد ضعیف لان قوة الحق تأمره بالتراجع عن عدائة وإستقامة سلوکة فی المجتمع الفاضل.

القطعة الإملائیة الثالثة (الإنسان والبیئة)

   الإنسان إبن بیئتة ، یعیش تحت سماؤها، ویستنشق هوائها ، وینعم بخیراتها ، فان حافظ على هذة البیئه نظیفه نقیة، عاش حیاة هانئة وإلا دفع ثمنن غالیاً من صحتة وحیاته ، ونحن ندعوا هوءلاء الذین اعتادوا أن یتأملوا هذه الحقائق بعقل متفتح وبصیرة واعیة ، فیسعی کل امرؤ منهم إلى حمایتها من أذى العابثین                      وتخریب المفسدین.

ملحق (4)

دلیل المعلم للمعالجة المقترحة

عزیزی المعلم /

لتدریس المعالجة المقترحة ، یمکنک إتباع الآتی:

1- نبه طلابک إلى أهمیة القواعد الإملائیة والحاجة إلیها ؛ لتجنب الوقوع فی أخطاء قد تؤدی إلى تغیر المعانی المستهدفة والمرادة من المکتوب.

2- نبه الطلاب للعلاقة الترابطیة بین اللغة ووسائل الاتصال الحدیثة التی یستخدمونها فی حیاتهم الیومیة للتواصل مع الآخرین ، مثل : جهاز الحاسوب ، والهاتف ،وما لهذه الأجهزة من دور فی حیاة الناس إذا أحسن استغلالها على الوجه الأمثل.

3- وضح للطلاب مفهوم المدخل التکاملی فی تدریس اللغة العربیة ، مؤکداً لهم مدى التلازم والتلاحم بین أفرع اللغة جمیعاً لاسیما النحو والإملاء.

4-      احرص أثناء تدریسک للمعالجة المقترحة ، إتباع الإجراءات التدریسیة التالیة:

- التمهید لمعالجة کل خطأ إملائی بما یناسبه من وجهه نظرک.

-  أن تکون المعالجة تطبیقیة من خلال الاستخدام الفعلی لأجهزة الحواسیب والهواتف النقالة ؛ حتى یشعر الطلاب بجدوى الدراسة وتحقق الفائدة لدیهم.

- اجعل العرض فی إطار نصوص لغویة مکتملة تتفق واهتمامات الطلاب وتلبی میولهم ورغباتهم.

- نبه الطلاب أثناء المعالجة إلى نوع الخطأ الذی تتناوله.

- أکثر من التدریبات التطبیقیة على القاعدة الإملائیة فی إطار التکامل بین النحو والإملاء ؛ ففی التدریب تنشیط للذهن، وتثبیت للقاعدة.

- اجعل التأصیل النظری لمعالجة کل خطأ إملائی من جانبین أحدهما إملائی والأخر  نحوی ، على أن یتوصل  الطلاب بأنفسهم إلى هذا التأصیل .