مدى أهمية واستخدام أساليب التقويم البديل لدى معلمي العلوم الشرعية بالمرحلة الثانوية وأهم الصعوبات التي يواجهونها

              کلیة التربیة

         کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

         إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

مدى أهمیة واستخدام أسالیب التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة وأهم الصعوبات التی یواجهونها

  بحث مقدم استکمالاً لمتطلبات الحصول على درجة ماجستیر الآداب فی مناهج وطرق تدریس العلوم الشرعیة

إعــــداد

الباحث:

ثامر بن هزاع بن عواد المطرفی

وزارة التربیة والتعلیم- الریاض

Alshabab3@hotmail.com

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الثالث – جزء ثانی – أبریل2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى أهمیة واستخدام أسالیب التقویم البدیل            لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة وأهم الصعوبات التی یواجهونها، ومن ثَمَّ استقصاء أثر متغیرات الدراسة (المؤهل العلمی، الخبرة, الدورات التدریبیة فی التقویم ) حول محاور الدراسة, واستخدم الباحث فی هذا البحث المنهج الوصفی المسحی، والاستبانة کأداة للدراسة والتی وزعت على عینة عشوائیة بلغ عددها (260) معلماً یمثلون ما نسبته (43% ) من المجتمع الأصلی وکانت أبرز النتائج التی تم التوصل إلیها ما یلی:

1. أن أکثر أسالیب التقویم البدیل استخداماً لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة أسلوب (تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة ), وکانت أعلى عبارة فی هذا الأسلوب " أضع الأسئلة المقالیة لتقییم مهارة الکتابة لدى المتعلمین " وجاءت بالمرتبة الأولى من حیث استخدام أفراد عینة الدراسة لها بدرجة کبیرة, بینما کان أقل الأسالیب استخداماً أسلوب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) بدرجة متوسطة وکانت أعلى عبارة فی هذا الأسلوب " أحدد بشکل مسبق محکات تقییم محتویات ملف الانجاز " وکانت بدرجة متوسطة.
2. أن أفراد عینة الدراسة موافقون على أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض بدرجة کبیرة, وکانت أعلى عبارة فی هذا المحور " یساعد فی زیادة التحصیل الدراسی لدى المتعلمین, بینما کانت أقل عبارة " تعتبر نتائجه أکثر شمولیة مقارنة بنتائج التقویم التقلیدیة".

کما کانت أهم نتائج الفروق على النحو التالی:

1. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی .

ABSTRACT

The study aims at acknowledging the extent to which the Islamic scinces teachers can use evaluation strategy means and tools that depend on Islamic sciences learner performance. In addition, it targets identifying the difficulties which the teachers face according to their point of view and hence, to investigate the effect of study chnges (Specialization, experience, scientific degree, training courses in evaluation ) on study axes.

             In this study, the researcher uses the descriptive survys and aquestionaire to asampl chosen randomly, that is composed of (260) teachers representing (43%) of the whole population .

Hance, the main results were as follows:

1- probably the most commonly used alternative evaluation techniques  used by Islamic science teachers in secondary stage, is the (written tests evaluation technique) . The most dominating statement in this method is “ evaluate learners writing skill through essays items” Where as, the lower one is the portfolio method which was used in amedium degree and the most dominating statement in this approach is “ Specify the portfolio criteria before hand “ and that was in medium degree.

2- The study subjects endorse the significance of alternative evaluation for Islamic science teachers in evaluating secondary school students (males) performance in Riyadh town to agreat extent. Howwever, the most dominating statement in this axe was “ it enhances the academic achievement “ where as, the inferior one was “its results considered to be more comprehensive compared with the results of traditional evaluation“.

1- There are no significant statistical differences at the level (0,05=a) in middle rang of the use, significance and difficulties degree according to the view of Islamic sciences teachers and that is attributed to the variable of scientific qualification.

المقدمة:

 یشهد العالم المعاصر تغیراً مستمراً, وتطوراً متسارعاً, وتقدماً متنامیاً فی شتى مجالات الحیاة, ویعود هذا التغیر إلى الانفجار المعرفی, والتقدم التکنولوجی فی مجال الاتصالات, نتج عنه العدید من التحدیات أمام الأمم والأفراد, تلک التغیرات التی یصعب مواجهتها والتغلب على مشاکلها إلا بالتعلیم, فهو بوابة التقدم فی مواجهة التحدیات, لذلک کان لابد من إحداث تغییر شامل لمکونات المنظومة التعلیمیة لمواکبة هذا العصر المتسارع فی التطور, فنجد الدول المتقدمة تخصص قدراً کبیراً من میزانیاتها لتطویر التعلیم والبحث العلمی, إیمانا منها بأن الوصول إلى ریادة العلم لا یکون إلا بتطویر النظم التعلیمیة.

فالعملیة التعلیمیة تُعد منظومة ذات حلقات مترابطة ومتفاعلة بین مکوناتها تشمل الأهداف التربویة, والمقررات الدراسیة, واستراتیجیات التدریس والوسائل التعلیمیة, ونظم التقویم التربوی, ویؤکد مبدأ التفاعل بین هذه المکونات بأن أی تطویر أو تحدیث فی إحداها نجد صداه فی بقیة المکونات الأخرى, والتقویم التربوی یمثل إحدى حلقات المنظومة التعلیمیة, إلا أنه یکاد یکون أکثرها أثرا فی المنظومة کلها, فهو یعکس وعلى نحو مباشر صورة النظام التعلیمی بما یتضمنه من أهداف واستراتیجیات ووسائل وأدوات وممارسات ونواتج ( منسی, 2002: 7 ).

لذا کانت المملکة العربیة السعودیة من الدول التی ترید مواکبة العصر من خلال تطویر التعلیم  بکل مکوناته , لأن الإیمان بأن من یمتلک المعرفة الصحیحة , یمتلک مفاتیح التقدّم والریادة, لذا جاء مشروع الملک عبدالله _حفظه الله _ لتطویر التعلیم.

والذی کان من ضمن اهتماماته تطویر تعلیم العلوم الشرعیة فی مختلف مراحل التعلیم العام,  ومواد العلوم الشرعیة کغیرها من المواد التی تسعى إلى التطور والتجدید سواءً فی أسالیب التدریس أو التقویم حیث یعد التقویم فی مواد العلوم الشرعیة أحد الأرکان الأساسیة للعملیة التعلیمیة ویهدف إلى تحسین عملیة التعلم والتعلیم حیث لم یعد مقتصراً على قیاس التحصیل الدراسی بل تعداه إلى قیاس جمیع جوانب النمو المختلفة "فإذا کان التدریس یمثل عملیة منظمة وهادفة تؤدی إلى إحداث تغییرات مرغوبة فی شخصیة المتعلم من جمیع الجوانب (العقلیة والوجدانیة والمهاریة) فإن التقویم یرتبط بکل مکون من مکوناته ارتباطا وثیقا " ( الدوسری , 1425: 77).

وقد شهدت السنوات الأخیرة فی مجال التربیة والتعلیم تزایداً فی الاهتمام بالأسالیب الحدیثة فی التقویم حیث یعد التقویم أحد عناصر المنهج کمنظومة تعلیمیة, فهو عملیة شاملة ومستمرة تسعى إلى ما یمکن تحقیقه من أهداف تربویة تتضمن المتابعة المستمرة للإجراءات المتبعة وقیاس الجهود المبذولة , ومعرفة مدى نجاح العملیة التعلیمیة, واکتشاف الصعوبات والمشکلات التی تواجه سیر العملیة التعلیمیة وتشخیص جوانب القوة والضعف, وتقوم فکرة التقویم البدیل على"الاعتقاد بأن تعلم الطالب وتقدمه الدراسی یمکن تقییمه بواسطة أعمال ومهام تتطلب انشغالاً نشطاً مثل البحث والتحری فی المشکلات المعقدة, والقیام بالتجارب المیدانیة, والأداء المرتفع."(الصراف , 2002: 285).

ونتیجةً للإنتقادات التی وجهت إلى التقویم التقلیدی, دعت التوجهات الحدیثة فی مجال التقویم مع نهایة الثمانینات إلى نوع من التقویم یعرف بالتقویم البدیل Alternative Evaluation, یرکز على تقویم الأداء Performance-based Evaluation, ویسمى بالتقویم الأصیل أو الواقعی, وهو یشکل مدخلاً بدیلاً لتقویم الطلبة أکثر شمولیة مما تضمنته الإختبارات التقلیدیة, بإعتبار أن المعرفة تکوینیة بنائیة یشارک فی اکتسابها مشارکة منتجة, ولیست مجرد اختیار من متعدد تقاس بأسئلة محدودة وانتقائیة تتطلب معظمها الورقة والقلم, لذا فقد نال هذا النوع من التقویم اهتماماً واسعاً وقبولاً ملحوظاً فی الدول المتقدمة, حیث أظهر تطبیق أدوات التقویم البدیل فی النظم التعلیمیة تقدماً فی مستوى أداء الطلبة, وتعزیزاً للتعلم من خلال تقدیم التغذیة الراجعة المنتظمة, کما أعطى صورة شاملة لجمیع جوانب نمو الطالب المختلفة ( علام ,2004 : 20 ).

ورغم الاهتمام الکبیر فی مواد العلوم الشرعیة والتطور فی أسالیب التقویم البدیل, ولأهمیته أوصى الکثیر من الباحثین على تدریب وتزوید المهتمین بالمیدان التربوی بالأسالیب الحدیثة فی مجال التقویم کدراسة العمیر(1434), والسلمی (1431).

ومما سبق یتبین مدى الحاجة لتفعیل أسالیب التقویم البدیل فی العلوم الشرعیة بکافة الأنواع وعدم اقتصارها على أسالیب معینة ومتکررة , بهدف تطویر العملیة التعلمیة بکافة مکوناتها, لذا جاء هذا البحث یحاول تقصی استخدام المعلمین لأسالیب التقویم البدیل فی العلوم الشرعیة.

مشکلة الدراسة:

على الرغم من أهمیة أسالیب التقویم البدیل فی العلمیة التعلیمیة وفی تقویم المتعلمین فی تعلیم مواد العلوم الشرعیة فی المرحلة الثانویة, وعلى الرغم من الاهتمام بالتعلیم ومشروع الملک عبد الله لتطویر التعلیم, إلا أن تقویم تعلم المتعلمین فی المدارس الثانویة للعلوم الشرعیة, لازال یمارس بطرق تقلیدیة ترکز على المستویات المعرفیة مع ضعف استخدام الأسالیب الحدیثة فی التقویم, مما لایحقق الأهداف المقصودة فی وثیقة منهج العلوم الشرعیة, ولا یساعد فی استخدام ناتج التعلم فی حیاة المتعلم والتی تقوم على تطبیق الشریعة الإسلامیة فی واقع الحیاة . فکان لابد أن تتنوع أسالیب التقویم؛ لأن استخدام طرق متکررة أو تقلیدیة لتقویم أداء المتعلمین لم تعد کافیة ولا تواکب تطور العصر ولا الإهتمام الکبیر من الدولة فی جانب التعلیم وفی أسالیب التقویم, لهذا فلا بد من البحث عن بدائل حدیثة ومتوافقة مع التطور لتقویم أداء المتعلم.

ومن بین هذه البدائل: أسالیب التقویم البدیل والتی تهدف إلى استخدام أسالیب متنوعة ومتعددة تهدف إلى ربط التقویم بمشکلات الحیاة الواقعیة , کذلک تشرک المتعلم          فی العملیة التعلیمیة بشکل فعّال وتثیر اهتمامه بعملیة التعلیم وتساعده على تقویم الأداء بشکلٍ أکبر.

واستناداً على ما سبق, ولعدم وجود دراسات سابقة تتناول استخدام أسالیب التقویم البدیل من قبل معلمی العلوم الشرعیة فی المرحلة الثانویة - حسب اطّلاع الباحث- واقتصار بعض الدراسات على جانب معین فی التقویم ولأهمیة التقویم البدیل, ومواکبة للتطورات الحدیثة فی التقویم کما أشارت بعض الدراسات کدراسة الشرعة ( 2011), ودراسة المرحبی ( 1434), ودراسة العثیم ( 1431), ودراسة العمیر ( 1434), الظفیری ومهنا ( 2010), السفیانی ( 1431), البشیر وبرهم ( 1433  ), واستجابةً للعدید من توصیات البحوث التی تم الإطلاع علیها, والتی أشارت إلى استخدام معلمی العلوم الشرعیة أسالیب التقویم التقلیدیة واقتصارها على الجانب المعرفی فی مجملها کدراسة العریفی (1433).

ومن خلال خبرة الباحث کمعلم سابق للعلوم الشرعیة, ومدیر مدرسة، یلمس مدى حاجة المیدان لدراسة تبین مدى أهمیة استخدام أسالیب التقویم البدیل فی تدریس مواد العلوم الشرعیة؛ والوقوف على مناسبة استخدام هذه الأسالیب. فی قیاس مخرجات التعلم باستخدام ما یُعرف بالتقویم البدیل الذی احتل أهمیة کبرى فی العملیة التعلیمیة, ولأهمیة الوقوف على مدى أهمیة واستخدام أسالیب التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة على وجه الخصوص فی المرحلة الثانویة, رأى الباحث إجراء هذه الدراسة مستهدفاً التعرف على (مدى أهمیة واستخدام أسالیب التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة وأهم الصعوبات التی یواجهونها ), التی یمکن إیجاز مشکلتها فی السؤال الرئیس التالی : ما مدى أهمیة واستخدام أسالیب التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة وأهم الصعوبات التی یواجهونها؟

أهمیة الدراسة:

      یمکن أن تساهم هذه الدراسة فی:

 1- تزوید الجهات المختصة فی وزارة التربیة والتعلیم بصورة واضحة عن واقع استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی المرحلة الثانویة, ووضع البرامج التعلیمیة والتدریبیة التی تساهم فی مساعدة المعلمین.

2- الوقوف على ممارسات معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی                   غرفة الصف.

3- قد تفتح – هذه الدراسة – المجال لبحوث ودراسات أخرى فی هذا الموضوع من جوانب أخرى.

4- مساعدة المعلمین على استخدام أسالیب التقویم البدیل من أجل النهوض بأدائهم.

أهداف الدراسة:

        تهدف هذه الدراسة إلى الآتی:

1- تحدید درجة استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بمدینة الریاض

2- الکشف عن درجة أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بمدینة الریاض.

3- الکشف عن الصعوبات التی تواجه معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بمدینة الریاض.

أسئلة الدراسة:

        تحاول الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1- ما درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة وأهم الصعوبات التی یواجهونها ؟

2- ما درجة أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض؟

3- ما الصعوبات التی تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة؟

فروض الدراسة :

1- لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

2- لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05=a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

3- لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05=a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة.

حدود الدراسة:

      اقتصرت الدراسة على الآتی:

1- الحدود الموضوعیة : تقتصر الدراسة على ثلاثة محاور وهی:

أ- محاولة استقصاء درجة أهمیة استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة.

ب - مدى استخدام أسالیب التقویم البدیل من خلال مایلی: أسالیب التقویم القائم على الأداء-  أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) - أسالیب التقویم الذاتی - أسالیب تقویم الأقران - أسالیب التقویم القائم على الملاحظة - أسالیب التقویم بالاختبارات الکتابیة - أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة – أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات.

ج - أبرز الصعوبات التی تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لهذه الأسالیب.

2- الحدود المکانیة : مدارس المرحلة الثانویة الحکومیة النهاریة التابعة للإدارة العامة للتربیة والتعلیم بمدینة الریاض.

3- الحدود الزمانیة : تم تطبیق هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الأول لعام                     1435  - 1436هـ.

مصطلحات الدراسة:

أسالیب التقویم البدیل: هی مجموعة من الأسالیب والأدوات التی یتم من خلالها تقویم سلوک الطالب وأدائه وإصدار الحکم على نتاجاته فی ضوء معاییر ومحکات معدة مسبقاً ومن أبرز هذه الأسالیب التقویم القائم على الأداء – ملفات الأعمال (البورتفولیو) – التقویم الذاتی – تقویم الأقران – التقویم القائم على الملاحظة – التقویم بالخرائط المفاهیمیة – تقویم الأداء بالمقابلات – تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة.

المرحلة الثانویة: هی المرحلة الثالثة والأخیرة فی التعلیم العام , وهی الحلقة الوسطى بین التعلیم الأساسی والتعلیم العالی, ومدة الدراسة فیها ثلاث سنوات, وتکون أعمار الطلاب فیها – نظاماً– من خمس عشرة سنة إلى ثمانی عشرة سنة, وتشتمل على عدة أقسام وتخصصات.

معلم العلوم الشرعیة: هو من یقوم بتدریس بعض أو کل مقررات العلوم الشرعیة فی المرحلة الثانویة , ویکون حاصلا على شهادة جامعیة فی تخصص العلوم الشرعیة , ویحمل مؤهلًا تربویًا فی الغالب.

التقویم التربوی البدیل Alternative Evaluation

         یعتبر التقویم البدیل من الأسالیب الحدیثة للتقویم التربوی وقد تناولته کتب القیاس والتقویم بمصطلحات متعددة بل لوحظ أن معظم المراجع الأجنبیة تسمیه Alternative Assessment (التقییم البدیل )، ویؤید هذا زیتون ( 2007: 591) بقوله "ویتضمن (التقییم ) العملیة المنظمة فی جمع المعلومات عما یعرفه الطالب (What a student knows )، وقادر على عمله (able to do)، وتعلم لعمله (Learning to do) وبهذا یکون الهدف الرئیسی للتقویم الصفی لیس تقویم أداء الطالب، بل إعطاء معلومات کتغذیة راجعة للتعلیم وتحسین التعلم ومراقبة تقدم الطالب ومراقبة نتاجات التعلم فی نهایة الفصل أو السنة  ":

       ویرى الباحث هنا أن حصر التقویم الصفی فی عملیة إعطاء معلومات غیر مناسب, بل یتعدى ذلک إلى أن یکون أکثر شمولیة فهو یعطی معلومات عن عملیة التقویم ککل , وأیضاً یمارس دور التقییم لأداء المتعلم فهذا هدف رئیسی, وبالتالی نستطیع القول أن عملیة التقویم البدیل هی عملیة تشارکیة یدخل فیها التقویم والتقییم والهدف من کل ذلک هو تحسین عملیة التعلم.

        یؤکد "ألدرسون وبانیرجی" (Alderson & Banerjee, 2001) على أننا أصبحنا نعیش حالیاً ما أطلقا علیه مسمى "عصر التقویم البدیل" Alternative Assessment Era. ومع ذلک، یلاحظ بوضوح غیاب تعریف موحد لـ "التقویم البدیل" Alternative Assessment فی الأدبیات التربویة السابقة. وبالنسبة لبعض المشتغلین بالتربیة؛ یشیر                  هذا المصطلح عندهم إلى کافة الممارسات التعلیمیة الحدیثة التی تتناقض مع عملیات              التقییم التقلیدیة، مثل: الاختبارات الموضوعیة المعدة بطریقة مهنیة والتی              تتألف بالأساس من أسئلة للاختیار من متعدد وبخاصة: فی الولایات المتحدة الأمریکیة (Huerta-Macias, 1995).

        ومما سبق  یتضح أنه على الرغم من اختلاف هذه التعریفات من الناحیة اللفظیة، إلا أنها تتفق جمیعها على الهدف المباشر من التقویم البدیل، وتکامل الأسالیب وتنوع                  فی الأدوات.

       لذا یمکن تعریف التقویم البدیل فی هذه الدراسة بأنه: نوع من التقویم غیر التقلیدی یهدف  إلى استخدام وتوظیف أدوات وأسالیب التقویم البدیل المتعددة من قبل المعلم والمتعلم لزیادة معارفه ومهاراته من أجل زیادة تحصیله الدراسی. 

ومن الدراسات التی تناولت التقویم البدیل:دراسة الشرعة ( 2011 ) التی هدفت إلى الکشف عن مدى توظیف معلمی التربیة الإسلامیة لاستراتیجیات وأدوات التقویم الواقعی فی مدیریة تربیة مأدبا من وجهة نظر مدراء المدارس فی ضوء متغیرات الجنس والخبرة والمؤهل العلمی, و استخدمت الدراسة المنهج الوصفی, والاستفتاء کأداة للدراسة, و تکونت عینة الدراسة من مدیری ومدیرات مدارس محافظة مأدبا وبلغ عددهم ( 98 ), وکان من أهم نتائجها: أن تقدیرات مدیری المدارس لدرجة توظیف معلمی التربیة الإسلامیة لاستراتیجیات وأدوات التقویم الواقعی جاءت ضمن المدى الکبیر, وعدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة 0,05 على متغیرات الجنس والخبرة والمؤهل العلمی.

       دراسة العمیر ( 1434 ) هدفت إلى التعرف على مدى استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأدوات وأسالیب استراتیجیة التقویم المعتمد على أداء المتعلمین فی العلوم الشرعیة، وصعوبات استخدم المعلمین لها من وجهة نظرهم ،ومن ثم استقصاء أثر متغیرات الدراسة ( التخصص، الخبرة, المؤهل العلمی، الدورات التدریبیة فی التقویم) حول محاور الدراسة. واستخدم الباحث فی هذه الدراسة المنهج الوصفی المسحی، والاستفتاء کأداة للدراسة.و تکونت عینة الدراسة من (٢٤٨) معلما. وکان من أهم نتائجها: أن أفراد عینة الدراسة موافقون بدرجة متوسطة على الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین, وأن أکثر الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: التقویم الذاتی، الأداء العملی، العروض الشفویة، سجل سیر التعلم، الملاحظة. وأقل الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: ملف  الإنجاز،  Portfolio - و التقاریر.

 دراسة الرشیدی (2008) هدفت إلى قیاس تصورات معلمی العلوم فی المرحلة الابتدائیة فی دولة الکویت لاستراتیجیات التقویم البدیل ودرجة ممارستهم لها فی الغرفة الصفیة. واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی, تکونت عینة الدراسة من (120) معلماً ومعلمة من معلمی العلوم فی المدارس الابتدائیة الحکومیة للعام الدراسی (2007/2008) تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، ویمثلون (23%) من مجتمع الدراسة والبالغ عدده (525) تقریباً. وذلک لقیاس تصورات معلمی العلوم فی المرحلة، وقد استخدمت الدراسة بطاقة الملاحظة کأداة للدراسة, وأظهرت نتائج الدراسة: استخدام جمیع أفراد عینة الدراسة المقصودة استراتیجیات التقویم البدیل فی سبعة وعشرین موضعاً من أصل تسعة وعشرین, ومنها على سبیل المثال: الملاحظة, والمحاورة, والأسئلة المخطط لها, وبطاقة الطالب المجمعة, والملف التقویمی, ومشروعات الطلبة, ولعب الأدوار.

دراسة عفانه ( 2011 ) هدفت إلى تحدید الاتجاهات الحدیثة فی التقویم، و تحدید واقع استخدام معلمی ومعلمات اللغة العربیة فی المرحلة الإعدادیة فی مدارس الغوث فی قطاع غزة لأسالیب التقویم البدیل وتحدید إذا ما کان استخدام المعلمین لأسالیب التقویم یختلف باختلاف متغیر الجنس، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی, والإستبانة, وبطاقة الملاحظة کأدوات للدراسة، وقد اشتملت عینة الدراسة على (60) معلماً ومعلمة و (24) مدیراً ومشرفاً، وکشفت النتائج النهائیة للدراسة: أن استخدام المعلمین والمعلمات لأسالیب التقویم البدیل جاء مرتبا ًعلى النحو التالی: المرتبة الأولى تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة، وفی المرتبة الثانیة تقویم الأداء القائم على الملاحظة، وفی المرتبة الثالثة التقویم الذاتی، وفی المرتبة الرابعة التقویم القائم علی الأداء، وفی المرتبة الخامسة تقویم الأقران, وفی المرتبة السادسة تقویم الأداء بخرائط المفاهیم  تقویم الأداء بالمقابلات ثم التقویم باستخدام ملفات الأعمال (الإنجاز).

            دراسة أبو عواد وأبو سنینة ( 2011) هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء معتقدات معلمی الدراسات الاجتماعیة فی المدارس الأساسیة فی وکالة الغوث حول التقویم البدیل, وعلاقة ذلک ببعض المتغیرات. لتحقیق هذا الهدف, استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی, والاستفتاء کأداة للدراسة, وبلغت عینة الدراسة ( 84) معلما ومعلمة, وکانت من أهم نتائجها: عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی آراء المعلمین بالتقویم البدیل, تعزى لجنس المعلم, ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی آراء المعلمین بالتقویم البدیل تعزى للمتغیرات الآتیة:المؤهل العلمی للمعلم, وتخصصه, وعدد سنوات خبرته, وذلک على أحد مجالات أداة الدراسة أو جمیعها.

           دراسة العثیم ( ١٤٣١ ه )هدفت الدراسة إلى معرفة مدى استخدام معلمات اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة لأسالیب التقویم البدیل ( ملف أعمال الطالب ) و ( التقویم القائم على الأداء ), واعتمدت الباحثة المنهج الوصفی ( الحقلی ) من خلال استخدام بطاقة ملاحظة.وتکونت عینة الدراسة من ( ٢٧ ) معلمة من معلمات اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة, وکان من أهم نتائجها: وجود ضعف شدید فی مستوى أداء معلمات اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة لمهارات أسالیب التقویم البدیل، حیث لم یتم استخدام أی مهارة من مهارات أسالیب التقویم البدیل بدرجة کبیرة.

          دراسة الزبیدی (١٤٣٢) هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع استخدام معلمی ومعلمات العلوم بمحافظة اللیث أسالیب التقویم البدیل من وجهة نظرهم، ومقارنة درجة الاستخدام وفقًا لمتغیرات الدراسة: ( المرحلة الدراسیة، الجنس، المؤهل التعلیمی، نوع المؤهل، الخبرة، الدورات التدریبیة)، وأهم الصعوبات التی تحول دون استخدامهم لأسالیب التقویم البدیل, واعتمدت الدراسة المنهج الوصفی ( التحلیلی ), والاستفتاء کأداة للدراسة, وتکونت عینة الدراسة من ( ٣٣٣ ) معلمًا ومعلمة بمحافظة اللیث, وکان من أهم نتائجها: أن استخدام معلمی ومعلمات العلوم بمحافظة اللیث لأسالیب التقویم البدیل جاء مرتبا على النحو التالی: التقویم بالاختبارات الکتابیة فی المرتبة الأولى، یلیه التقویم القائم على الأداء، ثم التقویم الذاتی، ثم التقویم باستخدام ملفات الأعمال (البوتفولیو)، ثم التقویم بخرائط المفاهیم، ثم التقویم القائم على الملاحظة، ثم تقویم الأقران. وأن من أهم الصعوبات التی تحد من استخدام أسالیب التقویم البدیل: قلة الدورات المتخصصة فی أسالیب التقویم البدیل، وعدم إلمام المعلم بأسس وقواعد استخدام أسالیب التقویم البدیل.

           دراسة البشیر وبرهم (١٤٣٣)هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة استخدام معلمی الریاضیات واللغة العربیة لإستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته فی الأردن، وکذلک التعرف على الفروق بین إجابات أفراد العینة التی ترجع لمتغیر الخبرة، والدورات التدریبیة فی التقویم,واستخدم الباحثان مزیجا من منهجی البحث الکمی والنوعی: باستخدام أداة الاستفتاء، والمقابلات الشخصیة  کأداة للدراسة. و تکونت عینة الدراسة من (٨٦) معلماً ومعلمة من معلمی العلوم فی المدارس الابتدائیة الحکومیة بدولة الکویت، استخدمت معهم الاستبانة، و(٣٠) معلماً ومعلمة المقابلة الشخصیة,وکان من أهم نتائجها: درجة استخدام معلمی ومعلمات الریاضیات واللغة العربیة لأسالیب التقویم الذاتی، وتقویم الأقران وملف الطالب، وسلالم التقدیر، وسجل وصف سیر التعلم کانت قلیلة.

منهجیة الدراسة واجراءاتها:

- منهج الدراسة :استخدمت الدراسة المنهج الوصفی _ المسحی _ لملائمته لطبیعتها.

- مجتمع وعینة الدراسة:

          یتکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی العلوم الشرعیة للمرحلة الثانویة فی المدارس الحکومیة النهاریة التابعة للإدارة العامة للتربیة والتعلیم بمدینة الریاض وعددهم          ( 610 ), وتم اختیار عینة عشوائیة ممثلة من معلمی العلوم الشرعیة وعددهم (260)          أی ما نسبته ( 43% ) من المجتمع الأصلی وبعد التطبیق المیدانی  تم الحصول على          ( 243 ) استبانة صالحة للتحلیل الإحصائی, والجداول التالیة تبین توزیع أفراد عینة الدراسة وفق متغیرات الدراسة.

جدول رقم ( 1 )

 توزیع أفراد عینة الدراسة وفق متغیر سنوات الخبرة

         یتضح من الجدول رقم (1) أن (116) من أفراد الدراسة یمثلون ما نسبته 47.7% من إجمالی أفراد الدراسة سنوات خبرتهم أکثر من 10 سنوات وهم الفئة الأکثر من أفراد الدراسة، بینما (73) منهم یمثلون ما نسبته 30% من إجمالی أفراد الدراسة سنوات خبرتهم من 5 إلى أقل من 10 سنوات، کما أن (54) منهم یمثلون ما نسبته 22.2% من إجمالی أفراد الدراسة سنوات خبرتهم أقل من 5 سنوات.

جدول رقم (2)

  توزیع أفراد عینة الدراسة وفق متغیر المؤهل التعلیمی.

        یتضح من الجدول رقم (2) أن (195) من أفراد الدراسة یمثلون ما نسبته 80.2% من إجمالی أفراد الدراسة مؤهلهم العلمی بکالوریوس تربوی وهم الفئة الأکثر من أفراد الدراسة، بینما (31) منهم یمثلون ما نسبته 12.8% من إجمالی أفراد الدراسة مؤهلهم العلمی بکالوریوس غیر تربوی، مقابل (12) منهم یمثلون ما نسبته 4.9% من إجمالی أفراد الدراسة مؤهلهم العلمی ماجستیر، و(5) منهم یمثل ما نسبته 2.1% من إجمالی أفراد الدراسة مؤهلهم العلمی دکتوراه.

جدول رقم (3)

 توزیع أفراد عینة الدراسة وفق متغیر الدورات التدریبیة فی مجال التقویم التربوی

یتضح من الجدول رقم (3) أن (79) من أفراد الدراسة یمثلون ما نسبته 32.5% من إجمالی أفراد الدراسة عدد دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی ثلاث دورات فأکثر وهم الفئة الأکثر من أفراد الدراسة، بینما (66) منهم یمثلون ما نسبته 27.2% من إجمالی أفراد الدراسة لم یتلقوا دورات تدریبیة فی مجال التقویم التربوی، فی حین أن (53) منهم یمثلون ما نسبته 21.8% من إجمالی أفراد الدراسة عدد دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورة واحدة، و(45) منهم یمثلون ما نسبته 18.5% من إجمالی أفراد الدراسة عدد دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورتان.

 أداة الدراســــة:

قام الباحث بإعداد وتطویر أداة الدراسة, وهی عبارة عن استبانة لقیاس درجة أهمیة واستخدام أسالیب التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی المرحلة الثانویة, وذلک اعتمادا على الخلفیة العلمیة للباحث, وأیضا الاستفادة من بعض الدراسات کدراسة الزبیدی(1432) وعفانة(2011). وتکونت الاستبانة من 60 فقرة تندرج تحت ثلاثة محاور رئیسیة وکل محور یندرج تحته عدد من الفقرات.

اختبارات صدق وثبات أداة الدراسة

        للتأکد من صدق أداة الدراسة قام الباحث بإجراء الاختبارات التالیة:

اختبار الصدق الظاهری

   للتعرف على مدى صدق أداة الدراسة فی قیاس ما وضعت لقیاسه قام الباحث بعرضها فی صورتها المبدئیة  على المشرف العلمی للاستشارة والتوجیه، ثم قام بعرضها على مجموعة من المحکمین الأکادیمیین فی تخصصات المناهج وطرق التدریس والادارة التربویة والتقویم والقیاس والدراسات الاسلامیة والقرآنیة وعددهم (19) محکما للتأکد من صدقها الظاهری، وذلک لاستطلاع آرائهم حول مدى وضوح صیاغة کل عبارة من عبارات الاستبانة، وتصحیح ما ینبغی تصحیحه منها، ومدى أهمیة وملائمة کل عبارة للمحور الذی تنتمی إلیه، ومدى مناسبة کل عبارة لقیاس ما وضعت لأجله، مع إضافة أو حذف ما یرون من عبارات فی أی محور من المحاور؛ وعلى ضوء توجیهاتهم ومقترحاتهم قام الباحث بإجراء التعدیلات التی اتفقوا علیها، وفی ضوء آراء المحکمین قام الباحث بإعداد أداة الدراسة (الاستبانة) فی صورتها النهائیة، ومن ثم تطبیقها میدانیاً على المبحوثین.

صدق الاتساق الداخلی للأداة

          بعد التأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة قام الباحث بتطبیقها میدانیاً وعلى ضوء بیانات العینة قام الباحث بحساب معامل الارتباط بیرسون لمعرفة الصدق الداخلی للإستبانة حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة بالدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه العبارة کما یوضح ذلک الجدول التالی:

الجدول رقم (4)

توضیح معاملات ارتباط بیرسون لعبارات المحور الأول والثانی والثالث.

یتضح من الجدول رقم ( 4 ) أن قیم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات مع محوره موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوی الدلالة (0.01) فأقل مما یدل على صدق اتساقها مع محاورها.

ثبات أداة الدراسة             

لقیاس مدى ثبات أداة الدراسة (الاستبانة) استخدم الباحث (معادلة ألفا کرونباخ) (Cronbach's Alpha (α))  للتأکد من ثبات أداة الدراسة، والجدول رقم (5) یوضح معاملات ثبات أداة الدراسة. 

جدول رقم ( 5 )

معامل ألفا کرونباخ لقیاس ثبات محاور أداة الدراسة

یتضح من الجدول رقم ( 5 ) أن معاملات الثبات لمحاور الدراسة تراوحت بین (0.87 – 0.94) وأن معامل الثبات العام عالٍ حیث بلغ ( 0.90 ) وهذا یدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجةٍ عالیةٍ من الثبات یمکن الاعتماد علیها فی التطبیق المیدانی للدراسة.

أسالیب المعالجة الإحصائیة

 لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التی تم تجمیعها، فقد تم استخدام العدید من الأسالیب الإحصائیة المناسبة باستخدام الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة Statistical Package for Social Sciences  والتی یرمز لها اختصاراً بالرمز (SPSS).

وذلک بعد أن تم ترمیز وإدخال البیانات إلى الحاسب الآلی، ولتحدید طول خلایا المقیاس الخماسی(الحدود الدنیا والعلیا) المستخدم فی محاور الدراسة، تم حساب المدى          (5-1=4)، ثم تقسیمه على عدد خلایا  المقیاس للحصول على طول الخلیة الصحیح أی (4/5= 0.80) بعد ذلک تم إضافة هذه القیمة إلى أقل قیمة فی المقیاس ( أو بدایة المقیاس وهی الواحد الصحیح) وذلک لتحدید الحد الأعلى لهذه الخلیة، وهکذا أصبح طول الخلایا کما یأتی:

من 1 إلى 1.80 یمثل (بدرجة قلیلة حداً) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قیاسه.

من 1.81 إلى 2.60 یمثل (بدرجة قلیلة) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قیاسه.

من 2.61 إلى 3.40 یمثل (بدرجة متوسطة) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قیاسه.

من 3.41 إلى 4.20 یمثل (بدرجة کبیرة) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قیاسه.

من 4.21 إلى 5.00 یمثل (بدرجة کبیرة جداً) نحو کل عبارة باختلاف المحور                  المراد قیاسه.

         کما تم حساب معامل ارتباط بیرسون  " R " (Pearson Correlation Coefficient) بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه ، وذلک لتقدیر الاتساق الداخلی لأداة الدراسة (الصدق البنائی).

• معامل ( ألفا کرونباخ ) لقیاس ثبات أداة الإستبانة.
•   کما تم حساب التکرارات والنسب المئویة للتعرف على الخصائص الشخصیة والوظیفیة لأفراد عینة الدراسة وتحدید استجابات أفرادها تجاه عبارات المحاور الرئیسة التی تتضمنها أداة الدراسة.

وبعد ذلک تم حساب المقاییس الإحصائیة التالیة:

• المتوسط الحسابی الموزون (المرجح) " Weighted Mean " وذلک لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد عینة الدراسة على کل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة الأساسیة، مع العلم بأنه یفید فی ترتیب العبارات حسب أعلى متوسط حسابی موزون.

1)     المتوسط الحسابی " Mean " وذلک لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد عینة الدراسة عن المحاور الرئیسة (متوسط متوسطات العبارات)، مع العلم بأنه یفید فی ترتیب المحاور حسب أعلى متوسط حسابی.

2)     تم استخدام الانحراف المعیاری "Standard Deviation" للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد عینة الدراسة لکل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة، ولکل محور من المحاور الرئیسة عن متوسطها الحسابی.

3)      تحلیل التباین أحادی الاتجاه ( One Way Anova ) لدراسة مدى وجود الفروق بین متوسط درجات آراء المعلمین حول الأهمیة والاستخدام والصعوبات وذلک لاختلاف المؤهل والخبرة والدورات التدریبیة.

4)      اختبار شیفیه ( Scheffe Test ) لتوضیح مصدر الفروق فی إجابات أفراد العینة بعد أن یبین تحلیل التباین أحادی إن وجدت.

عرض نتائج الدراسة:

عرض نتائج السؤال الأول: ما درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة؟

        للتعرف على درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب  لاستجابات أفراد عینة الدراسة على استخدام أسالیب التقویم البدیل وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (6)

 استجابات أفراد عینة الدراسة على أسالیب التقویم البدیل المستخدمة

         من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أفراد عینة الدراسة موافقون              على استخدام أسالیب التقویم البدیل بصورة عامة بدرجة متوسطة وذلک بمتوسط            (3.04 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی من  (2.61 إلى 3.40) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الاستخدام (بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة. 

         کما یتضح أن أکثر أسالیب التقویم البدیل استخداماً لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تتمثل فی الأسالیب التالیة: 

         جاء أسلوب (تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة) بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (3.40 من 5 ).

• جاء أسلوب (التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو)) بالمرتبة الثامنة بمتوسط حسابی بلغ ( 2.65 من 5 ).

       وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة عفانه ( 2011 ) والتی بینت - أن استخدام المعلمین والمعلمات لأسالیب التقویم البدیل جاء مرتبا ًعلى النحو التالی : المرتبة الأول تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة ، وفی المرتبة الأخیرة التقویم باستخدام ملفات الأعمال (الانجاز).

 وفیما یلی النتائج المتعلقة باستخدام کل أسلوب من هذه الأسالیب بشکل تفصیلی:

أولاَ: التقویم القائم على الأداء:

       للتعرف على درجة استخدام التقویم القائم على الأداء لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد التقویم القائم على الأداء وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (7)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد التقویم القائم على الأداء مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الاستجابة

        من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (7) یتضح أن أفراد عینة               الدراسة موافقون على استخدام التقویم القائم على الأداء بدرجة متوسطة وذلک بمتوسط (3.00 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی  من (2.61 إلى 3.40) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الاستخدام (بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة وقد جاء هذا البعد فی المرتبة الخامسة من بین المراتب الثمانیة.   

        کما یتضح أیضاً أن هناک تباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على                 درجة استخدام التقویم القائم على الأداء حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین            (2.66 إلى 3.42)، وهی متوسطات تقع فی الفئتین الثالثة والرابعة من فئات المقیاس الخماسی واللتان تشیران إلى الاستخدام (بدرجة متوسطة – بدرجة کبیرة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام التقویم القائم على الأداء، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسلوب واحد من التقویم القائم على الأداء بدرجة کبیرة، یتمثل فی العبارة رقم (1) وهی " أقیّم المهارات الأدائیة للمتعلمین " بمتوسط (3.42 من 5.00) وتختلف هذه مع نتیجة دراسة الشرعة ( 2011 ) والتی بینت أن تقدیرات مدیری المدارس لدرجة توظیف معلمی التربیة الإسلامیة لاستراتیجیات وأدوات التقویم الواقعی جاءت ضمن المدى الکبیر کما تختلف مع نتیجة دراسة العمیر ( 1434 ) والتی بینت أن من أکثر الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: الأداء العملی.

         بینما یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام ثلاثة أسالیب من التقویم القائم على الأداء بدرجة متوسطة، تتمثل فی العبارات رقم( 2، 3، 4) والتی تم ترتیبها تنازلیاً حسب استخدام أفراد عینة الدراسة لها بدرجة متوسطة کالتالی:

1)     جاءت العبارة رقم (2) وهی" أکلّف المتعلمین بأداء عملی لمهمات محددة لإظهار المعرفة " بالمرتبة الأولى من حیث استخدام أفراد عینة الدراسة لها بدرجة متوسطة بمتوسط (3.18 من 5.00) وهذه النتیجة تختلف مع نتیجة دراسة العمیر (1434) والتی بینت أن من أکثر الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: الأداء العملی.

2)     جاءت العبارة رقم (3) وهی  " أکلّف المتعلمین بالمناظرة بین فریقین للحوار والنقاش حول قضیة ما " بالمرتبة الثانیة من حیث استخدام أفراد عینة الدراسة لها بدرجة متوسطة بمتوسط (2.74 من 5.00) وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة الرشیدی           ( 2008 ) والتی بینت استخدام جمیع أفراد عینة الدراسة المقصودة استراتیجیات التقویم البدیل فی سبعة وعشرین موضعاً من أصل تسعة وعشرین, ومنها على سبیل المثال: الملاحظة, والمحاورة, والأسئلة المخطط لها.

1)      جاءت العبارة رقم (4) وهی  " أقوم بتقویم المتعلم من خلال قیامه بعمل تقریر لموقف تعلیمی " بالمرتبة الثالثة من حیث استخدام أفراد عینة الدراسة لها بدرجة متوسطة بمتوسط (2.66 من 5.00) وتختلف هذه مع نتیجة دراسة الشرعة            ( 2011) والتی بینت أن تقدیرات مدیری المدارس لدرجة توظیف معلمی التربیة الإسلامیة لاستراتیجیات وأدوات التقویم الواقعی جاءت ضمن المدى الکبیر.

 من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز ملامح استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة للتقویم القائم على الأداء تتمثل فی تقییمهم المهارات الأدائیة للمتعلمین وتفسر هذه النتیجة بأن معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة یحاولون أن یحرصوا على الترکیز على الجانب الأدائی للمتعلمین خاصة وأن تحسین الجانب التطبیقی للمتعلمین یمثل هدف رئیس للعملیة التعلیمیة ولذلک نجد معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة یحرصون على تقییم المهارات الأدائیة للمتعلمین وتختلف هذه مع نتیجة دراسة الشرعة ( 2011 ) والتی بینت أن تقدیرات مدیری المدارس لدرجة توظیف معلمی التربیة الإسلامیة لاستراتیجیات وأدوات التقویم الواقعی جاءت ضمن المدى الکبیر.

ثانیاً: أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو):

      للتعرف على درجة استخدام أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بُعد أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (8)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الاستجابة

        من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (8) یتضح أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) بدرجة متوسطة وذلک بمتوسط (2.65 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی  من (2.61 إلى 3.40) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الاستخدام (بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة وقد جاء هذا البعد فی المرتبة الثامنة من بین المراتب الثمانیة، وهذه النتیجة تختلف مع نتیجة دراسة العمیر ( 1434 ) والتی بینت أن الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: ملف  الانجاز،  Portfolio - و التقاریر.

       کما یتضح أیضاً أن هناک تباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین (2.55 إلى 2.74)، وهی متوسطات تقع فی الفئتین الثانیة والثالثة من فئات المقیاس الخماسی واللتان تشیران إلى الاستخدام (بدرجة قلیلة – بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو)، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام ثلاثة أسالیب من أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) بدرجة متوسطة، تتمثل فی العبارات رقم (5 ، 8 ، 6).

       ویتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسلوب واحد          من أسالیب التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) بدرجة قلیلة، تتمثل فی العبارة رقم (7) وهی " أحرص على تدریب المتعلمین على کیفیة إعداد حقیبة ملف الإنجاز " بمتوسط (2.55 من 5.00)  وهذه النتیجة تختلف مع نتیجة دراسة العمیر ( 1434 ) والتی بینت أن الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: ملف  الإنجاز،  Portfolio - و التقاریر, لأنها بدرجة قلیلة.

        من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز ملامح استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة للتقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو) تتمثل فی تحدیدهم بشکل مسبق محکات تقییم محتویات ملف الانجاز وتفسر هذه النتیجة بأن معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة یدرکون من واقع خبراتهم وتأهیلهم الأهداف المطلوب تحقیقها لدى المتعلمین ولذلک نجدهم یحددون بشکل مسبق محکات تقییم محتویات ملف الانجاز.

ثالثاً: أسالیب التقویم الذاتی:

         للتعرف على درجة استخدام أسالیب التقویم الذاتی لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب التقویم الذاتی وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم(9)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب التقویم الذاتی مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتالاستجابة

        من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (9) یتضح أن أفراد عینة          الدراسة موافقون على استخدام أسالیب التقویم الذاتی بدرجة متوسطة وذلک بمتوسط  (2.99 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی من  (2.61 إلى 3.40) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الاستخدام (بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة وقد جاء هذا البعد فی المرتبة السادسة من بین المراتب الثمانیة، وهذه النتیجة تختلف مع نتیجة دراسة العمیر (1434) والتی بینت أن من أکثر الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: التقویم الذاتی.

        کما یتضح أیضاً أن هناک تجانس فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب التقویم الذاتی حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین (2.82 إلى 3.09)، وهی متوسطات تقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی والتی تشیر إلى الاستخدام (بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التجانس فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب التقویم الذاتی، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام جمیع أسالیب التقویم الذاتی بدرجة متوسطة، تتمثل فی العبارات رقم (13 ، 12 ، 9 ، 11 ، 10).

        من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز ملامح استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة للتقویم الذاتی تتمثل فی تشجیعهم المتعلمین على استخدام التقدیرات الذاتیة عند إجاباتهم وتفسر هذه النتیجة بأن معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة ینبغی أن یحرصوا بشکل أکبر على تعزیز مهارات التعلم الذاتی لدى المتعلمین لإدراکهم لأهمیة هذه المهارات فی الجانب التعلیمی ولتحقیق هذا الجانب نجدهم یحرصون على تعزیز روح المبادرة لدى المتعلمین ولذلک ینبغی أن یشجعوا المتعلمین على استخدام التقدیرات الذاتیة عند إجاباتهم.

رابعاً: أسالیب تقویم الأقران:

       للتعرف على درجة استخدام أسالیب تقویم الأقران لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب تقویم الأقران وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم(10)

استجاباتعینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب تقویم الأقران مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الاستجابة

  من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (10) یتضح أن أفراد عینة           الدراسة موافقون على استخدام أسالیب تقویم الأقران بدرجة متوسطة وذلک بمتوسط  (3.04 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی من  (2.61 إلى 3.40) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الاستخدام (بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة وقد جاء هذا البعد فی المرتبة الرابعة من بین المراتب الثمانیة، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة عفانه ( 2011 ) والتی بینت - أن استخدام المعلمین والمعلمات لأسلوب تقویم الأقران جاء فی المرتبة الخامسة من ضمن ثمانیة أسالیب.

      کما یتضح أیضاً أن هناک تجانس فی استجابات أفراد عینة الدراسة على           درجة استخدام أسالیب تقویم الأقران حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین           (2.91 إلى 3.19)، وهی متوسطات تقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی والتی تشیر إلى الاستخدام (بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التجانس فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب تقویم الأقران، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام جمیع أسالیب تقویم الأقران بدرجة متوسطة، تتمثل فی العبارات رقم (16 ، 14 ، 15 ، 17).

     من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز ملامح استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة لتقویم الأقران تتمثل فی تشجیعهم المتعلمین على تقویم أنشطة زملائهم داخل الصف ونقدها بموضوعیة بدرجة متوسطة وتفسر هذه النتیجة بأن معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة ینبغی أن یحرصوا على دفع المتعلمین للاستفادة من خبرات ومعارف وأخطائهم زملائهم خاصة وأن هذه الطریقة أثبتت فعالیتها فی تعزیز الفهم لدى المتعلمین ولذلک ینبغی أن یشجعوا المتعلمین على تقویم أنشطة زملائهم داخل الصف ونقدها بموضوعیة.

خامساً: أسالیب التقویم القائم على الملاحظة :

للتعرف على درجة استخدام أسالیب التقویم القائم على الملاحظة لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب التقویم القائم على الملاحظة وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (11)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب التقویم القائم على الملاحظة مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الاستجابة

      من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (11) یتضح أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسالیب التقویم القائم على الملاحظة بدرجة متوسطة وذلک بمتوسط (3.21 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی  من (2.61 إلى 3.40) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الاستخدام (بدرجة متوسطة) وقد جاء هذا البعد فی المرتبة الثالثة من بین المراتب الثمانیة، بالنسبة لأداة الدراسة.

       کما یتضح أیضاً أن هناک تباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب التقویم القائم على الملاحظة حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین (2.71 إلى 3.67)، وهی متوسطات تقع فی الفئتین الثالثة والرابعة من فئات المقیاس الخماسی واللتان تشیران إلى الاستخدام (بدرجة متوسطة – بدرجة کبیرة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب التقویم القائم على الملاحظة، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسلوبین من أسالیب التقویم القائم على الملاحظة بدرجة کبیرة، تتمثلان فی العبارتین رقم (18 ، 19) واللتین تم ترتیبهما تنازلیاً حسب استخدام أفراد عینة الدراسة لهما بدرجة کبیرة کالتالی:

1)     جاءت العبارة رقم (18) وهی " أهتم بالملاحظة المباشرة لتقییم أداء المتعلمین " بالمرتبة الأولى من حیث استخدام أفراد عینة الدراسة لها بدرجة کبیرة بمتوسط (3.67 من 5.00) وتتفق هذه مع نتیجة دراسة الشرعة ( 2011 ) والتی بینت أن تقدیرات مدیری المدارس لدرجة توظیف معلمی التربیة الإسلامیة لاستراتیجیات وأدوات التقویم الواقعی جاءت ضمن المدى الکبیر کما تتفق مع نتیجة دراسة العمیر ( 1434 ) والتی بینت أن من أکثر الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: الملاحظة، کما تتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة الرشیدی ( 2008 ) والتی بینت استخدام جمیع أفراد عینة الدراسة المقصودة استراتیجیات التقویم البدیل فی سبعة وعشرین موضعاً من أصل تسعة وعشرین, ومنها على سبیل المثال: الملاحظة.

2)     جاءت العبارة رقم (19) وهی" ألاحظ ما یقوم به المتعلمین من أعمال کتابیة            داخل غرفة الصف " بالمرتبة الثانیة من حیث استخدام أفراد عینة الدراسة لها بدرجة کبیرة بمتوسط (3.53 من 5.00) وهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة العمیر (1434) والتی بینت أن من أکثر الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: الملاحظة.

بینما یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أربعة أسالیب من أسالیب التقویم القائم على الملاحظة بدرجة متوسطة، تتمثل فی العبارات رقم           (23 ، 20 ، 21 ، 22) والتی تم ترتیبها تنازلیاً حسب استخدام أفراد عینة الدراسة لها بدرجة متوسطة کالتالی:

       جاءت العبارة رقم (23) وهی  " أستخدم سجل سیر التعلم کأداة لتقییم ما تعلمه المتعلمین " بالمرتبة الأولى من حیث استخدام أفراد عینة الدراسة لها بدرجة متوسطة بمتوسط (3.23 من 5.00) وتختلف هذه النتیجة مع نتیجة دراسة العمیر(1434) والتی بینت أن من أکثر الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین: سجل سیر التعلم.

       من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز ملامح استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة للتقویم القائم على الملاحظة تتمثل فی اهتمامهم بالملاحظة المباشرة لتقییم أداء المتعلمین وتفسر هذه النتیجة بأن معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة یحرصون على تقییم طلابهم بصورة موضوعیة ودقیقة ویتم ذلک من خلال الملاحظة المباشرة ولذلک نجدهم یهتمون بالملاحظة المباشرة لتقییم أداء المتعلمین            وتتفق هذه مع نتیجة دراسة الشرعة ( 2011 ) والتی بینت أن تقدیرات مدیری المدارس لدرجة توظیف معلمی التربیة الإسلامیة لاستراتیجیات وأدوات التقویم الواقعی جاءت ضمن المدى الکبیر.

سادساً: أسالیب تقویم الأداء بالإختبارات الکتابیة:

      للتعرف على درجة استخدام أسالیب تقویم الأداء بالإختبارات الکتابیة لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب تقویم الأداء بالإختبارات الکتابیة وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (12)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب تقویم الأداء بالإختبارات الکتابیة مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الاستجابة

      من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (12) یتضح أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسالیب تقویم الأداء بالإختبارات الکتابیة بدرجة متوسطة وذلک بمتوسط (3.40 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی  من (2.61 إلى 3.40) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الاستخدام (بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة، وقریبة جداُ من درجة ( کبیرة)، وقد جاء هذا البعد فی المرتبة الأولى من بین المراتب الثمانیة، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة عفانه ( 2011 ) والتی بینت - أن استخدام المعلمین والمعلمات لأسلوب تقویم الأداء بالإختبارات الکتابیة جاء فی                المرتبة الأولى.

          کما یتضح أیضاً أن هناک تباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب تقویم الأداء بالإختبارات الکتابیة حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین (3.33 إلى 3.47)، وهی متوسطات تقع فی الفئتین الثالثة والرابعة من فئات المقیاس الخماسی واللتان تشیران إلى الاستخدام (بدرجة متوسطة – بدرجة کبیرة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسلوبین من أسالیب تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة بدرجة کبیرة، تتمثلان فی العبارتین رقم (26، 24), بینما یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسلوبین من أسالیب تقویم الأداء بالإختبارات الکتابیة بدرجة متوسطة، تتمثلان فی العبارتین رقم (25 ، 27).

        من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز ملامح استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة لتقویم الأداء بالإختبارات الکتابیة تتمثل فی وضعهم الأسئلة المقالیة لتقییم مهارة الکتابة لدى المتعلمین وتفسر هذه النتیجة بأن معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة یدرکون أن الأسئلة المقالیة تعطی صورة واضحة لمستوى المهارة لدى المتعلمین ولذلک نجدهم یهتمون بوضع الأسئلة المقالیة لتقییم مهارة الکتابة لدى المتعلمین.

سابعاً: أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة:

       للتعرف على درجة استخدام أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (13)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الاستجابة

من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (13) یتضح أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة بدرجة متوسطة وذلک بمتوسط (2.69 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی  من (2.61 إلى 3.40) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الاستخدام (بدرجة متوسطة) وقد جاء هذا البعد فی المرتبة السابعة من بین المراتب الثمانیة، بالنسبة لأداة الدراسة.

کما یتضح أیضاً أن هناک تباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین (2.55 إلى 2.78)، وهی متوسطات تقع فی الفئتین الثانیة والثالثة من فئات المقیاس الخماسی واللتان تشیران إلى الاستخدام (بدرجة قلیلة – بدرجة متوسطة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام ثلاثة أسالیب من أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة بدرجة متوسطة، تتمثل فی العبارات رقم (30 ، 28 ، 31).

ویتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسلوب واحد من أسالیب التقویم بالخرائط المفاهیمیة بدرجة قلیلة، یتمثل فی العبارة رقم (29) وهی  " أطلب من المتعلمین بناء خریطة مفاهیم لدرس ما " بمتوسط (2.55 من 5.00).

من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز ملامح استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة للتقویم بالخرائط المفاهیمیة تتمثل فی استثمارهم وسیلة خرائط المفاهیم فی تلخیص الدرس وتفسر هذه النتیجة بأن معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة یدرکون مدى فعالیة طریقة خرائط المفاهیم فی تعزیز الفهم لدى المتعلمین ولذلک نجدهم یهتمون باستثمار وسیلة خرائط المفاهیم فی تلخیص الدرس.

ثامناً: أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات :

        للتعرف على درجة استخدام أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:              

جدول رقم (14)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات بعد أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الاستجابة

من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (14) یتضح أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات بدرجة متوسطة وذلک بمتوسط (3.34 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الثالثة من فئات المقیاس الخماسی  من (2.61 إلى 3.40) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الاستخدام (بدرجة متوسطة), وقد جاء هذا البعد فی المرتبة الثانیة من بین المراتب الثمانیة، بالنسبة لأداة الدراسة .

کما یتضح أیضاً أن هناک تباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین          (2.83 إلى 3.77)، وهی متوسطات تقع فی الفئتین الثالثة والرابعة من فئات المقیاس الخماسی واللتان تشیران إلى الاستخدام (بدرجة متوسطة – بدرجة کبیرة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التباین فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة استخدام أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على استخدام اسلوبین من أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات بدرجة کبیرة، یتمثلان فی العبارتین رقم 33, 35. بینما یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على                    استخدام اسلوبین من أسالیب تقویم الأداء بالمقابلات بدرجة متوسطة، یتمثلان فی العبارتین رقم (34 ، 32).

من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز ملامح استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة لتقییم الأداء بالمقابلات تتمثل فی إعادتهم السؤال أکثر من مرة حتى یفهم المتعلم معنى السؤال وتفسر هذه النتیجة بأن معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة یحرصون على فهم المتعلم للسؤال والإجابة علیه بصورة صحیحة توضح مستوى فهمه ولذلک نجدهم یهتمون بإعادة السؤال أکثر من مرة حتى یفهم المتعلم معنى السؤال.

السؤال الثانی: ما درجة أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض؟ للتعرف على درجة أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور أهمیة استخدام أسالیب التقویم البدیل وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (15)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور أهمیة استخدام أسالیب التقویم البدیل مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الاستجابة

من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (15) یتضح أن أفراد عینة الدراسة موافقون على أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض بدرجة کبیرة وذلک بمتوسط (3.81 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الرابعة من فئات المقیاس الخماسی من (3.41 إلى 4.20) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار الأهمیة (بدرجة کبیرة) بالنسبة لأداة الدراسة.

کما یتضح أیضاً أن هناک تجانس فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین (3.70 إلى 3.93)، وهی متوسطات تقع فی الفئة الرابعة من فئات المقیاس الخماسی والتی تشیر إلى الأهمیة (بدرجة کبیرة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التجانس فی استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض بدرجة کبیرة، أبرزها تتمثل فی العبارات رقم (10 ، 1 ، 3 ، 8 ، 7).

من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز ملامح أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض تتمثل فی مساهمته فی زیادة التحصیل الدراسی لدى المتعلمین وتفسر هذه النتیجة بأن استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة للتقویم البدیل یسهم فی تعزیز فعالیة تحسین مستویات التحصیل للمتعلمین مما یعزز من أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض.

السؤال الثالث: ما الصعوبات التی تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة؟

  للتعرف على الصعوبات التی تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور الصعوبات والمعوقات التی تحول دون استخدام التقویم البدیل وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (16)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور الصعوبات والمعوقات التی تحول دون استخدام التقویم البدیل مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الاستجابة

          من خلال النتائج الموضحة فی الجدول رقم (16) یتضح أن أفراد عینة           الدراسة موافقون على وجود صعوبات تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة          لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بدرجة کبیرة وذلک بمتوسط (3.86 من 5.00)، وهو متوسط یقع فی الفئة الرابعة من فئات المقیاس الخماسی  من (3.41 إلى 4.20) وهی الفئة التی تشیر إلى خیار صعبة (بدرجة کبیرة) بالنسبة                لأداة الدراسة.

        کما یتضح أیضاً أن هناک تجانس فی استجابات أفراد عینة الدراسة على الصعوبات التی تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة حیث تراوحت متوسطات موافقتهم ما بین (3.50 إلى 4.18)، وهی متوسطات تقع فی الفئة الرابعة من فئات المقیاس الخماسی والتی تشیر إلى صعبة           (بدرجة کبیرة) بالنسبة لأداة الدراسة مما یوضح التجانس فی استجابات أفراد عینة الدراسة على الصعوبات التی تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة، حیث یتضح من النتائج أن أفراد عینة الدراسة موافقون على أن جمیع الصعوبات تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بدرجة کبیرة، أبرزها تتمثل فی العبارات رقم         (2 ، 9 ، 7 ، 4 ، 8) والتی تم ترتیبها تنازلیاً حسب موافقة أفراد عینة الدراسة على أنها بدرجة کبیرة کالتالی:

          (1) جاءت العبارة رقم (2) وهی " کثرة أعداد الطلاب فی غرفة الصف "              بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد عینة الدراسة على أنها بدرجة کبیرة بمتوسط  (4.18 من 5.00) وهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة العمیر (1434) والتی بینت أن من أبرز صعوبات استخدام أسالیب وأدوات استراتیجیة التقویم کثافة أعداد المتعلمین فی الصف الواحد.

      (2 )  جاءت العبارة رقم (9) وهی " قلة الحوافز المادیة والمعنویة التی تدفع المعلم  لاستخدام أسالیب التقویم البدیل " بالمرتبة الثانیة من حیث موافقة أفراد عینة الدراسة على أنها بدرجة کبیرة بمتوسط (4.16 من 5.00) وهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة العمیر (1434) والتی بینت أن من أبرز صعوبات استخدام أسالیب وأدوات استراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء المتعلقة بالمعلم: قلة الحوافز المعنویة للمتمیزین من المعلمین.

       (3) جاءت العبارة رقم (4) وهی " ضعف تعاون الأسرة مع المدرسة " بالمرتبة الرابعة من حیث موافقة أفراد عینة الدراسة على أنها بدرجة کبیرة بمتوسط (4.00 من 5.00) وهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة العمیر ( 1434 ) والتی بینت أن من أبرز صعوبات استخدام أسالیب وأدوات استراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء المتعلقة بالمعلم: عدم وعی أولیاء الأمور بأهمیة استخدام التقویم المعتمد على الأداء فی                تقویم المتعلمین.

        من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن أبرز الصعوبات التی تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة تتمثل فی کثرة أعداد الطلاب فی غرفة الصف وتفسر هذه النتیجة بأن کثرة أعداد الطلاب فی غرفة الصف یقلل من قدرة المعلمین على ضبط الصف الدراسی مما یقلل من قدرته على استخدام الطرق والوسائل التعلیمیة المناسبة ومن ضمنها أسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة.

 النتائج المتعلقة بفروض الدراسة:

الفرض الأول: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

للتعرف على ما إذا کانت هنالک فروق ذات دلالة إحصائیة فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغیر المؤهل العلمی استخدم الباحث " تحلیل التباین الأحادی " (One Way ANOVA) لتوضیح دلالة الفروق فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغیر المؤهل العلمی وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

الجدول رقم (17)

نتائج " تحلیل التباین الأحادی " ( One Way ANOVA ) للفروق فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف المؤهل العلمی

یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

وعلیه وبناء على هذه النتیجة نقبل الفرض الذی ینص على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

وتتفق هذه مع نتیجة دراسة الشرعة (2011) والتی بینت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة( 0.05= a )  على متغیر المؤهل العلمی.

الفرض الثانی: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة             ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

للتعرف على ما إذا کانت هنالک فروق ذات دلالة إحصائیة فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغیر الخبرة استخدم الباحث " تحلیل التباین الأحادی "            (One Way ANOVA) لتوضیح دلالة الفروق فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغیر الخبرة وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

الجدول رقم (18)

نتائج " تحلیل التباین الأحادی " ( One Way ANOVA ) للفروق فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف الخبرة

 ** فروق دالة عند مستوى 0.01 فأقل

یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

  کما یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.01= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة. ولتحدید صالح الفروق بین کل فئتین من فئات الخبرة نحو الاتجاه حول هذین المحورین استخدم الباحث اختبار " شیفیه " وهذه النتائج یوضحها الجدول التالی: 

الجدول رقم (19)

 نتائج اختبار " شیفیه " للفروق بین فئات الخبرة

   ** فروق دالة عند مستوى 0.01 فأقل         * فروق دالة عند مستوى 0.05 فأقل

          یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فأقل بین متوسطات أفراد الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وأفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم من 5 إلى أقل من 10 سنوات حول (درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات.

          ویتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 فأقل بین متوسطات أفراد الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وأفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أکثر من 10 سنوات حول (درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات.

          وکذلک یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أن استخدام المعلمین لأسلوب تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة جاء فی المرتبة الأول بین متوسطات أفراد الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وأفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم من 5 إلى أقل من 10 سنوات وأکثر من 10 سنوات حول (الصعوبات والمعوقات التی تحول دون استخدام التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات. وعلیه وبناء على هذه النتیجة نرفض الفرض الذی ینص على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة ونقبل الفرض البدیل الذی ینص على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

           کما نقبل الفرض الذی ینص على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة  حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة ونرفض الفرض البدیل الذی ینص على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة  حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

           یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی. وعلیه وبناء على هذه النتیجة نقبل الفرض الذی ینص على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

         وتتفق هذه مع نتیجة دراسة الشرعة (2011) والتی بینت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( 0.05= a )  على متغیر المؤهل العلمی.

الفرض الثانی: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

           للتعرف على ما إذا کانت هنالک فروق ذات دلالة إحصائیة فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغیر الخبرة استخدم الباحث " تحلیل التباین الأحادی " (One Way ANOVA) لتوضیح دلالة الفروق فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغیر الخبرة وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

الجدول رقم (18)

نتائج " تحلیل التباین الأحادی " ( One Way ANOVA ) للفروق فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف الخبرة

     ** فروق دالة عند مستوى 0.01 فأقل

یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

        کما یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.01= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

ولتحدید صالح الفروق بین کل فئتین من فئات الخبرة نحو الاتجاه حول هذین المحورین استخدم الباحث اختبار " شیفیه " وهذه النتائج یوضحها الجدول التالی:

الجدول رقم (19)

 نتائج اختبار " شیفیه " للفروق بین فئات الخبرة

** فروق دالة عند مستوى 0.01 فأقل          * فروق دالة عند مستوى 0.05 فأقل

یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فأقل بین متوسطات أفراد الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وأفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم من 5 إلى أقل من 10 سنوات حول (درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات.

ویتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 فأقل بین متوسطات أفراد الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وأفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أکثر من 10 سنوات حول (درجة استخدام أسالیب                 التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات.

وکذلک یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أن استخدام المعلمین لأسلوب تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة جاء فی المرتبة الأول بین متوسطات أفراد الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وأفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم من 5 إلى أقل من 10 سنوات وأکثر من 10 سنوات حول (الصعوبات والمعوقات التی تحول دون استخدام                   التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات.

وعلیه وبناء على هذه النتیجة نرفض الفرض الذی ینص على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة ونقبل الفرض البدیل الذی ینص على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

کما نقبل الفرض الذی ینص على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة  حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة ونرفض الفرض البدیل الذی ینص على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة  حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

وتتفق هذه مع نتیجة دراسة الشرعة ( 2011 ) والتی بینت عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة 0,05 تعود لمتغیر الخبرة .

الفرض الثالث: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة.

للتعرف على ما إذا کانت هنالک فروق ذات دلالة إحصائیة فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغیر الدورات التدریبیة استخدم الباحث " تحلیل التباین الأحادی " (One Way ANOVA) لتوضیح دلالة الفروق فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغیر الدورات التدریبیة وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

الجدول رقم (20)

نتائج " تحلیل التباین الأحادی " ( One Way ANOVA ) للفروق فی إجابات أفراد عینة الدراسة طبقاً إلى اختلاف الدورات التدریبیة

     * فروق دالة عند مستوى 0.05 فأقل

    یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة.

   کما یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة(0.01=a) بین متوسط درجات الاستخدام حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة. ولتحدید صالح الفروق بین کل فئتین من فئات الدورات التدریبیة نحو الاتجاه حول هذا المحور استخدم الباحث اختبار " شیفیه " وهذه النتائج یوضحها الجدول التالی:

الجدول رقم (21)

نتائج اختبار " شیفیه " للفروق بین فئات الدورات التدریبیة

  * فروق دالة عند مستوى 0.05 فأقل

یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فأقل بین متوسطات أفراد الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورتان وأفراد عینة الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورة واحدة حول (درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورتان.

کما یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فأقل بین متوسطات متوسطات أفراد الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی ثلاث دورات فأکثر وأفراد عینة الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورة واحدة حول (درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی ثلاث دورات فأکثر.

وعلیه وبناء على هذه النتیجة نرفض الفرض الذی ینص على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة ونقبل الفرض البدیل الذی ینص على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة.

وهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة العمیر ( 1434 ) والتی بینت وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى( ٠,٠٥ ) فأقل فی إجابات أفراد عینة الدراسة حول (الأسالیب والأدوات التی یستخدمها المعلمون فی تقویم المتعلمین) باختلاف متغیر الاشتراک فی دورات تدریبیة، لصالح الذین اشترکوا فی دورات تدریبیة حول التقویم التربوی.

وبناء على هذه النتیجة کذلک نقبل الفرض الذی ینص على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة ونرفض الفرض البدیل الذی ینص على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة.

ملخص النتائج:

      أظهرت الدراسة النتائج التالیة:

-        اتضح أن أکثر أسالیب التقویم البدیل استخداماً لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة - مرتبة تنازلیاً حسب درجة الاستخدام- هی:

• أسلوب (تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة).
• أسلوب (تقویم الأداء بالمقابلات).
•  أسلوب (التقویم القائم على الملاحظة).
• أسلوب (تقویم الأقران).
• أسلوب (التقویم القائم على الأداء).
• أسلوب (التقویم الذاتی).
• أسلوب (التقویم بالخرائط المفاهیمیة).
• أسلوب (التقویم بملفات الأعمال (البورتفولیو).

-        أفراد عینة الدراسة موافقون على أهمیة التقویم البدیل لدى معلمی العلوم الشرعیة فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة بنین بمدینة الریاض بدرجة کبیرة.

-        أفراد عینة الدراسة موافقون على وجود صعوبات تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة               بدرجة کبیرة.

-        أفراد عینة الدراسة موافقون على أن جمیع الصعوبات تحول دون استخدام معلمی العلوم الشرعیة لأسالیب التقویم البدیل فی تقویم أداء طلاب المرحلة الثانویة                 بدرجة کبیرة.

-        لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الاستخدام والأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

-        لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة

-        حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الخبرة.

-        وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 فأقل بین متوسطات أفراد الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وأفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أکثر من 10 سنوات حول (درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات.

-        وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فأقل بین اتجاهات أفراد الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وأفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم من 5 إلى أقل من 10 سنوات حول (درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وبین اتجاهات أفراد الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات وأفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم من 5 إلى أقل من 10 سنوات وأکثر من 10 سنوات حول (الصعوبات والمعوقات التی تحول دون استخدام التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین خبرتهم أقل من 5 سنوات.

-        لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( 0.05= a ) بین متوسط درجات الأهمیة والصعوبات حسب رأی معلمی العلوم  الشرعیة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة.

-        وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فأقل بین اتجاهات أفراد الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورتان وأفراد عینة الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورة واحدة حول (درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورتان وبین اتجاهات أفراد الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی ثلاث دورات فأکثر وأفراد عینة الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی دورة واحدة حول (درجة استخدام أسالیب التقویم البدیل) لصالح أفراد عینة الدراسة الذین دوراتهم التدریبیة فی مجال التقویم التربوی ثلاث دورات فأکثر.

توصیات الدراسة:

     توصی الدراسة بالتالی:

• العمل على اعداد دلیل اجرائی للمعلمین لاستخدام أسالیب التقویم البدیل واجراءات ممارساتها فی عملیة التعلیم
•  بما یوفر الوقت والجهد المبذول من المعلم .
• عقد لقاء دوری بین المعلمین والمتعلمین, لیتعرف المتعلمین على دورهم فی أسالیب التقویم البدیل خاصة فی الأسالیب التی کانت أقل استخداما, وللمتعلمین دور کبیر فیها کأسالیب التقویم الذاتی وخرائط المفاهیم وملف الانجاز.
• العمل على نشر الوعی لدى المعلمین والمتعلمین فی استخدام أسالیب التقویم البدیل.
• العمل على تقلیل أعداد الطلاب فی الفصل الواحد من خلال تفعیل الضوابط التی تتعلق بالالتزام بالأعداد المقررة للطلاب فی غرفة الصف والتی لا تتجاوز 25 طالبا.
• توفیر الحوافز المادیة والمعنویة التی تدفع المعلمین لاستخدام أسالیب التقویم البدیل.
• أهمیة الحاق المعلمین بالدورات التدریبیة المتعلقة بالتقویم بشکل عام مع تکثیف الدورات التدریبیة المتخصصة فی استخدام کل أسلوب من أسالیب التقویم البدیل.
• تفعیل دور الإشراف التربوی بالترکیز على استخدام المعلمین لأسالیب التقویم البدیل.

مقترحات الدراسة:

          تقترح الدراسة إجراء الدراسات التالیة:

• القیام بدراسات مستقبلیة وافیة حول سبل تفعیل استخدام معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة لأسالیب التقویم البدیل وخصوصا الأسالیب التی کانت أقل استخداما من قبل المعلمین.
• اجراء دراسات مماثلة للمرحلة المتوسطة والابتدائیة لتشمل جمیع مراحل التعلیم العام.
• اجراء دراسة مماثلة على تعلیم البنات ومقارنة نتائجها مع نتائج الدراسة الحالیة.
• اجراء دراسة تجریبیة عن أثر استخدام أسالیب التقویم البدیل على التحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة.
• اجراء دراسة عن الحاجات التدریبیة لمعلمی المرحلة الثانویة لاستخدام أسالیب التقویم البدیل.

المراجع :

أبو عواد , فریال ؛ أبو سنینة , عودة . ( 2011) . معتقدات معلمی الدراسات الاجتماعیة                حول التقویم البدیل فی المرحلة الأساسیة العلیا فی مدارس وکالة الغوث فی الأردن . مجلة جامعةالقدس المفتوحة للإبحاث والدراسات , العدد ( 24 ) , ( 230- 266) .

البشیر , أکرم ؛ برهم , أریج . ( 1433هـ ) . استخدام استراتیجیات التقویم البدیل                      وأدواته فی تقویم تعلم الریاضیات واللغة العربیة فی الأردن .             مجلة العلوم التربویة والنفسیة , مجلد ( 13) ( 1 ) , ص (241 – 270 ) .               

الدوسری , راشد (1425) . القیاس والتقویم التربوی الحدیث مبادئ وتطبیقات وقضایا                    معاصرة. دار الفکر , الأردن .

الرشیدی ، عایشة . (2008). تصورات معلمی العلوم فی المرحلة الابتدائیة فی دولة                     الکویت لاستراتجیات التقویم البدیل ودرجة ممارستهم لها. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، قسم المناهج وطرق التدریس , کلیة الدراسات العلیا , الجامعة الأردنیة : عمان .

الزبیدی , عوض. ( 1432) . واقع استخدام أسالیب التقویم البدیل لدى معلمی ومعلمات                 العلوم بمحافظة اللیث . رسالة ماجستیر غیر منشورة , قسم المناهج وطرق  التدریس , کلیة التربیة , جامعة أم القرى : مکة المکرمة.

زیتون، عایش. (2007).النظریة البنائیة وتطبیقاتها فی مناهج العلوم، عمان: دار الشروق.

 السفیانی, هلال. ( 1431ه ) . أثر تنوع أسالیب التقویم فی تحصیل طلبة الصف الثامن                  من التعلیم الأساسی واتجاهاتهم نحو مادة التربیة الإسلامیة . رسالة ماجستیر غیر منشورة , قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة حضرموت: المکلا.

السلمی, شریفة. (1431 ). أثر التقویم باستخدام ملف الإنجاز فی تحصیل تلمیذات                         الصف السادس الابتدائی فی مقرر الفقه بمدینة اللیث التعلیمیة . رسالة  ماجستیر غیر منشورة, قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة أم القرى: مکة المکرمة .                                        

الشرعة, ممدوح. (2011) . درجة توظیف معلمی التربیة الإسلامیة لاستراتیجات                        وأدوات التقویم الواقعی من وجهة نظرمدیری المدارس فی محافظة مأدبا . مؤته للبحوث والدراسات , مأدبا , المجلد ( 26 ) , العدد               ( 1 ) ,  (291-314).                                                       

الصراف، قاسم. (2002). القیاس والتقویم فی التربیة والتعلیم. القاهرة: دار                      الکتاب  لحدیث.

الظفیری , فهد ؛ مهنا , سالم ( 2010 م ). واقع استخدام أسالیب التقویم لمادة التربیة                     الإسلامیة فی المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمین فی دولة الکویت . مجلة جامعة المنیا, کلیة التربیة, مجلد ( 23 ) ,          ( 272 – 301 ).

العثیم , ندى . ( 1431 هـ ) . مدى استخدام معلمات اللغة العربیة بالمرحلة الإبتدائیة لأسالیب التقویم البدیل . رسالة ماجستیر غیر منشورة ,  قسم المناهج وطرق التدریس , کلیة العلوم الإجتماعیة , جامعة الإمام محمد بن سعود الاسلامیة: الریاض .

العریفی , سلیمان. ( 1433 هـ ) . أسالیب التقویم المستخدمة فی تدریس مواد العلوم                   الشرعیة بالمرحلة الثانویة ومعوقات استخدامها . رسالة ماجستیر غیر  منشورة, قسم المناهج وطرق التدریس کلیة التربیة, جامعة الملک سعود: الریاض.              

عفانه , محمد .(2011) . واقع استخدام معلمی اللغة العربیة لأسالیب التقویم البدیل فی                   الإعدادیة فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی قطاع غزة فی ضوء                        الاتجاهات الحدیثة . رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم المناهج وطرق  التدریس، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة : غزة.

علام, صلاح الدین. ( 2004). التقویم التربوی البدیل: أسسه النظریة والمنهجیة وتطبیقاته                المیدانیة, القاهرة: دار الفکر العربی.                   

العمیر, ولید. ( 1434 ه ). مدى استخدام معلمی العلوم الشرعیة فی المرحلة الإبتدائیة                   إستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء وصعوبات تطبیقها من وجهة نظرهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة , قسم المناهج وطرق التدریس ,کلیة التربیة , جامعة الملک سعود : الریاض .

المرحبی , أحمد . ( 1434 ه ) . درجة ممارسة معلمی الریاضیات بالمرحلة المتوسطة                     لأدوات التقویم البدیل . رسالة ماجستیر غیر منشورة , قسم المناهج                      وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة أم القرى: مکة المکرمة .      

منسی , حسن ( 2002 م ) . التقویم التربوی . دار الکندی للنشر والتوزیع , إربد ,                       الأردن  .                                    

Alderson, J.C., & Banerjee, J. (2001). Language testing and assessment (Part1)   .  Language Teaching 34 (4), 213-236.

Huerta-Macias, A. (1995). Alternative assessment: Responses to                                                                            commonly asked questions. TESOL Journal,                5 (1), 8-11.