فاعلية استخدام استراتجية عظم السمک في تحسين التحصيل لدى طلاب الصف السادس الأساسي في مادة العلوم

              کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

   فاعلیة استخدام استراتجیة عظم السمک فی تحسین التحصیل                    لدى طلاب الصف السادس الأساسی فی مادة العلوم .

إعــــداد

د. مسلم یوسف ادعیس الطیطی

مدرس مدیریة التربیة والتعلیم / قصبة إربد

المملکة الأردنیة الهاشمیة

Aboasad62@yahoo.com

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الثالث – جزء ثانی– أبریل2015م  {

 http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة الکشف عن فاعلیة استراتجیة عظم السمک فی التحصیل لدى طلبة الصف السادس الأساسی فی مبحث العلوم . وتکونت عینة الدراسة من أربع شعب من الصف السادس اختیروا بالطریقة القصدیة، وبلغ عدد الطلبة فیهما (139) طالباً وطالبة، وزعوا عشوائیاً إلى أربع مجموعات: اثنتین تجریبتین والأخرى ضابطة. وطبق برنامج فی مادة العلوم على طلبة المجموعتین التجریبیتین. وقد استخدم الاختبار التحصیلی            ( القبلی- البعدی) لجمع البیانات، حیث تم التحقق من صدقه الظاهری بالتحکیم، ومن ثباته باستخدام معادلة کودر- ریتشاردسون (K-R20)20، وقد بلغ معامل الثبات (0.78).

وقد بینت نتائج الدراسة وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلبة فی اختبار التحصیل البعدی یُعزى لأثر طریقة التدریس، ولصالح استراتجیة عظم السمک، وعدم وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین درجات الطلبة فی اختبار التحصیل البعدی یُعزى للجنس، ووجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین درجات الطلبة فی اختبار التحصیل البعدی یُعزى لأثر التفاعل بین الطریقة والجنس، ولصالح الإناث.

Abstract

This study aimed to find out the effectiveness of the strategy  fish bone in improving the level of academic achievement for students in the sixth grade The study sample was selected from ( 139 ) students,  Distribution on four groups , two experimental groups (male , female) and  two groups control  (male , female) . Saluting the selected method available.

Been applied in science education program using the strategy of fish bone constructed by the researcher. Achievement test has been used to collect data (Before me, after me), And feedback specialists in science. Reliability was calculated using equation (K-R20), and the value of reliability (0.78.(

The results showed The presence of statistically significant differences between the mean scores of the students in the process of achievement test as a result of the impact of the teaching method, and for the benefit of students who studied using the strategy of fish bone, and the lack of statistically significant differences between the scores of students in achievement test posttest due to gender, and the presence of statistically significant differences between students' grades in achievement test results from the interaction between the way sex, and in favor of females.

مقدمة

یشهد العالم تغیّرات سریعة ومتتالیة فی مجالات الحیاة المختلفة، نتیجة ما یعیشه الیوم من تطور علمی وتقنی، وانفتاح فکری وتربوی، فی وقت اصبح العالم فی قریة صغیرة، ومحاولة ألمؤسسات التربویة والتعلیمیة فی الدول العربیة مواکبة هذا التطور من خلال الاهتمام بتربیه النشئ الجدید واعداده للمستقبل.

ان المجتمع العربی کغیره من المجتمعات الأخرى، یحرص على الاهتمام بابنائه والاهتمام بمواهبهم وقدراتهم للانطلاق والإبداع وإظهار التمیّز(السرور، 2010) للمساهمة بفاعلیة فی التطور العلمی العالمی بعدما انتقلنا من العصر الحدیث  إلى عصر ما بعد الحداثة Post –Modern Era  الذی بدأت معالمة فی الظهور فی بدایة التسعینیات من القرن العشرین ومطلع القرن الحادی والعشرین  (مکتب التربیة العربی، 2000).

وفی ظل هذا التطور العلمی والتقنی، تم إعادة النظر فی جمیع جوانب منظومة التعلیم بما فی ذلک النسق التعلیمی بما یتضمن من أهداف، ومنهج دراسی، وبیئة تعلیمیة، وتقویم، وطالب، ومعلم، والبحث عن طرق تعلم جدیده  تواکب متطلبات عصر ما بعد الحداثة من خلال مراعاة احتیاجات الطلبة وقدراتهم  بحیث تبنی ارکان العملیة التعلیمیة على الشراکة بین الطالب والمعلم، من خلال نظریات واستراتجیات وانماط  التعلم المختلفة ( الحر والروبی، 2010). لتنمیة تفکیر الطلبه وتنمیة میولهم وقدراتهم ورفع مستوى تحصیلهم الاکادیمی، بحیث یُعلم الطلبة کیف یفکرون من خلال الاهتمام بالعملیات العقلیة لدیهم أکثر من إکسابهم الحقائق العلمیة(السوالمة، (2008.

أن الانسان بطبیعته التی فطره الله علیها لدیه حب الاستطلاع والبحث والتعلم، سواء کان ذلک بشکل منفرد حیث الاعتماد على النفس فی التحصیل، أو عن طریق التعلّم الجماعی فی الصفوف الدراسیة، ویعد التعلُّم التعاونی أسلوبٌ من أفضل أسالیب التعلّم والتعلیم، لانه یجمع الطلبة مع بعضهم البعض، باختلاف قدراتهم وامکانیاتهم ضمن مجموعة یتم فیها حوار ونقاش وتفاعل بین افرادها بشکل مثمر، حول المادّة المراد دراستها والبحث فیها، لتحقیق النتائج فی النهایة،  فتنمو لدیهم خلال ذلک مهارات معرفیة وشخصیّة واجتماعیة إیجابیّة  وتتطوّر.  

ولعل من النتائج الاولیة لعملیة التطویر التربوی، والتی بدأت بشکل ملموس فی بدایة هذا القرن، هو النقلة النوعیّة فی مناهج التدریس والتعلّم، وطرق واسالیب التدریس ، ونقل العملیّة التعلیمیّة التعلُّمیّة من الطریقة التقلیدیة فی التلقین من اتّجاهٍ واحد إلى جعل الطالب هو المحور الرئیس فی عملیة التعلم ، ومن هنا تبرز ماهیة استراتجیة عظم السمک، والتی تمثل احدى طرق التعلم التعاونی )بوعافیه، 2013 ؛ العنزی، (2008.

 استراتجیة عظم السمک: هی استراتجیة مخططة بشکل منظم، وقد صممت لتوظیفها فی عملیة التعلم لمساعدة المعلمین على احداث تغیرات فی سلوک الطلبة وتعزیز دافعیتهم لعملیة التعلم ورفع مستوى التحصیل الاکادیمی، بحیث تمکنهم من العمل على حل المشکلات والبحث والاستقصاء للوصول للحلول المناسبة، وهی استراتجیة تراعى خیارات متعدده محتملة عند التخطیط لتطبیقها     (رفه، 2009؛ العامری، (2011. ویشار إلى هذه الاستراتجیة بعدة أسماء مخطط عَظْمَة السمکة      (إیشیکاوا (، أو مخطط السبب والتأثیر Cause and Effect Diagram، أو إستراتیجیة عظم السمکة Fish Bone Strategies ، وقد وضعها العالم الیابانى کارو ایشکاوا (Ishikawa Diagram) "( الغامدی، 2011 ؛ ابو جامل، (2012

وسبب تسمیته بمخطط عظم السمکة ( استراتجیة عظم السمک)،  هو أن الشکل النهائی لهذا المخطط أقربُ شبَهٍ به هیکل السمکة بعد أن تزیل عنها اللحم، حیث أن رأس السمکة یمثل المشکلة الأساسیة التی نبحث عن حلٍّ لها بطریقة التعلّم التعاونی ، وکل عظمة فرعیة من العمود الفقری یمثل العناصر الرئیسیة المسبّبة لهذه المشکلة، وبقیّة الأشواک الفرعیّة جدًّا تمثّل المشکلات الفرعیة المسبّبة للعنصر الرئیسی للمشکلة( صفاء ویحی، 2009 ؛ عیشونی، (2007.

 وتتمیز استراتجیة عظم السمک بانها: (بوعافیه، 2013 ؛ الغامدی، 2011 ؛            ابو جامل، (2012

- تساعد الطالب على التخیل والتفکیر، وتحویل المشکلات التی تظهر مُعقّدَة إلى               مُشکلات صغیرة.

- تساعد الطلبة على متابعة الفهم من خلال خطوات متتابعة.

- تمکن الطلبة من الترکیز على قضیة معینة ،واتخاذ قرار واصدار حکم ( تقییم).

- تعطى فرصة للطلبة لتوسیع نطاق التفکیر فی المشکلة بعمق  وجمع معلومات تفصیلیة، حسب قدراتهم ومرحلتهم العمریة.

- تحقیق مهارات شخصیّة واجتماعیة کثیرة إیجابیة لدى المتعلّمین من افراد المجموعة او المعلم اثناء عملیة الحوار والنقاش.

ان المعلم هو العنصر الفاعل والمحرک الأساسی لعملیة التعلم، لذلک یجب علیه دراسة الاستراتجیة التعلیمیة التی سیقوم بتطبقها وفهمها واتخاذ کافة الاجراءات التی تساعد على نجاحها قبل تطبیقها فعلیاً على الطلبة، لتحقق الاهداف المرجوه من عملیة التعلم، وذلک بإتباع عدة خطوات هی: (رفه، 2009؛ الدبسی،(2012

1- وضع عنوان الدرس فی راس السمکة ( المشکلة) والتفکیر فیها بعمق، ثم توجیه المعلم سؤال ذاتی لنفسة: ماذا أعرف عن الموضوع؟، ووضع عدد من الاسئلة الفرعیة التی یتوقع من الطلبة کتابتها عند تطبیق الاستراتجیة.

2- ضرور تناسب الموضوع الطروح للدراسة مع الزمن المحدد، وذلک یتحدید عدد افراد کل مجموعة ، وعدد الاسئلة التی یضعونها خلال مدة محددة من قبل کل متعلم ومناقشتها، لان ذلک یعطى فاعلیة اکثر للاستراتجیة، مع تحدید وقت محدد لکل مجموعة لطرح ومناقشة اسئلتها.

3- الحرص على التغذیة الراجعة المتکررة للطلبة من خلال تکرار عرض الاسئلة اثناء استجابة الطلبة المعنیین لتثبیت المعلومة

4- کتابة الأفکار المتعلقة بالموضوع على لوحة خاصة ، او على اللوح باللوان ممیزه وواضحة لجمیع الطلبة.

ومن الجوانب التی یعانی منها الطلاب فی مدارسنا بشکل عام ، وطلبة المرحلة الأساسیة ومدرسیهم وأولیاء أمورهم انخفاض مستوى التحصیل فی مادة العلوم والمواد الأخرى مقارنة بنتائجهم فی الصفوف الخمسة الأولى، وتعد مادة العلوم لدى طلبة المرحلة الأساسیة وسیلة وغایة فی آن واحد، ذلک لأن طلبة هذا الصف یقعون فی نهایة مرحلة التفکیر المادی وبناء المفاهیم (عزوز 2008؛ زیتون،2010 ).

وتعد مشکلة ضعف التحصیل الدراسی احدى ابرز المشکلات التی تعانی منها العملیة التعلیمیة، لأن اسبابها متعددة ومتشعبة ولها أبعاد نفسیة مباشرة على الطالب، کما لها أبعاد تربویة وثقافیة واجتماعیة واقتصادیة، لهذا تعد مشکلة ضعف التحصیل الدراسی من أصعب المشکلات فهما ًوتشخیصا وعلاجاً (عابد ،2008 ).

وعلیه فقد رأى الباحث من الأهمیة بمکان القیام بدراسة تبین أثر استخدام استراتجیة عظم السمک فی تحسین التحصیل لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی العلوم، ودورها فی رفع مستوى التحصیل العلمی لدى الطلبة من خلال المشارکة وملاحظة تعاملهم مع الآخرین ومع الأدوات، والعمل فردیا وجماعات، والتعرف على الظواهر المألوفة واستکشافها، وإثارة تفکیر الطلبة وزیادة قدرتهم فی التعامل مع المشکلات التی تواجههم فی حیاتهم الیومیة، وتدریبهم على اکتساب المعلومات بطریقة وظیفیة تحقق الأهداف.

مشکلة الدراسة وأسئلتها  

أن الاهتمام بتدریس العلوم للمرحلة الأساسیة لقى اهتمام واسع فی المؤسسة التربویة الاردنیة، من اجل اعداد الطالب لیکون مثقفاً علمیا قادرا على توظیف قدراته فی خدمة مستقبل حیاته، من خلال اعداده لیکون قادراً على حل کل ما یواجه من مشکلات باستخدام اسالیب التفکیر العلمی التی تمکنه من الوصول للحل، بما یتناسب وقدرات وظروف وامکانیات الفرد( زیتون، (2010 لذلک رکزت مناهج العلوم فی الاردن على المنهج العلمی فی البحث والتقصی وإعطاء دور فاعل للمتعلم لبناء تعلمه بنفسه، ونتیجة عدم اتباع بعض المعلمین طرائق تدریس تتلائم مع هذا التغییر والتطور، واتباعهم نفس الطرق التقلیدیة السابقه، التی لا تعطى الطالب أی مجال للمساهمة الفعلیة فی المواقف التعلیمیة، عانى الطلبة من ضعف فی القدرة على اکتساب الخبرات التعلیمیة والتوصل للمفاهیم العلمیة وفهمها، مما أدى إلى ضعف فی التحصیل الاکادیمی لدیهم ، واصبحت مادة العلوم تمثل عقبه وحاجز نفسیاً امام الطلبة  وأولیاء أمورهم( خطایبة، 2011). کما بین الواقع التعلیمی أن الطلبة یعانون من صعوبات متعدده فی فهم المفاهیم والحقائق العلمیة، وانهم یعتمدون على الحفظ الصم للمصطلحات والمفاهیم دون فهم واستیعاب                (حسام ورمضان، (2006.

وقد بینت نتائج دراسة  لوری Lower, 1999)) ان السبب الرئیس فی فشل عملیة التعلیم فی تحقیق اهدافها، لجوء المعلمین لاستخدام المواد اللفظیة والمطبوعة بطریقة تجریدیة، بدلا من دفع الطلبة لممارسة الافعال المادیة وبناء تعلمهم بانفسهم باتباع اسالیب تعلم متنوعة.

کما أشار  بواعنه والعزام وصالح  وعبدالله (Bawaneh, Ulazam, Saleh & Abdullah, 2010) إلى أن المناهج الدراسیة لفروع العلوم المختلفة، وطرق التدریس المتبعة تهمل المتعلم والذی هو الرکن الأساسی فی عملیة التعلم، وتهتم بالمعلم، لهذا کان البحث المستمر من أجل تطویر طرق وأسالیب التدریس التی تتلائم مع قدرات الطلبة وظروفهم البیئة والنفسیة، وذلک لرفع مستوى التحصیل العلمی لدیهم، والذی یعد هدفا رئیسیاً من الاهداف التی یسعى التربویون ومطوروا المناهج لتحقیقها من خلال طرق واستراتجیات التدریس المتطوره، وهذا کله من أجل تحسین التحصیل العلمی والاحتفاظ بالحقائق والمفاهیم العلمیة وتطبیقها(Colburn, 2009).

وتعزو العدید من الدراسات هذا التدنی فی التحصیل العلمی للطلبة، إلى ضعف توظیف النظریات التربویة الحدیثة فی عملیة التعلم،  وتوظیف الاستراتجیات التعلیمیة التی تساهم فی تنمیة قدرات الطلبة، رغم انها تمثل التوجهات الأساسیة لعملیة التطویر التربوی نحو اقتصاد معرفی یهدف لأعطاء المتعلم درواً فی تحمل مشؤولیة تعلمه (وزارة التربیة، (2005 کما تراهن المنظمات المختصة فی التربیة العلمیة وتدریس العلوم، على ان الاهتمام بالممارسات التی یقوم بها العلماء والتی تعرف بعملیات العلم، وتوظیفها فی الانشطة التعلیمیة فی الغرفة الصفیة، کفیل بأن یوفر الجو العلمی القادر على تحول العملیة التعلیمیة من مجرد نقل المعرفة إلى التعلیم القائم على العملیات والمرتکز على غرس روح البحث والاستقصاء العلمی والتساؤل ، مما یساهم فی إیجاد علماء صغاراً یمارسون العلم فی صفوفهم کما یمارسه العلماء فی مختبراتهم ((NCC, 1993.

وبناء علیه یمکن تلخیص مشکلة الدراسة فی أنها جاءت لتجرب إستراتجیات حدیثة فی التعلم والتعلیم ممثلة بطریقة جدیدة غیر مألوفة، باستخدام استراتجیة عظم السمک، والتی قد یکون لها أثر فی تحسین مستوى التحصیل الاکادیمی للطلبة فی المرحلة الأساسیة، وبناء علیه فقد حددت مشکلة الدراسة بالسؤال الرئیسی التالی:

ما أثر استخدام إستراتجیة عظم السمک فی تحسین التحصیل الاکادیمی لدى طلبة الصف السادس الأساسی فی العلوم؟    

وفی إطار هذا السؤال الرئیس، ستقوم  الدراسة بمحاولة الإجابة عن السؤال التالی:

      هل توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة 0,05)= α( بین متوسطات أداء طلبة الصف السادس الأساسی فی مادة العلوم على اختبار التحصیل للتعلم تُعزى لمتغیری: طریقة التدریس (استراتجیة عظم السمک، الطریقة الاعتیادیة)، والجنس (ذکر، أنثى) والتفاعل بینهما؟  

أهمیة الدراسة

تتحدد أهمیة الدراسة فی النقاط الآتیة:

- محاولة هذه الدراسة تقصیها للدور الذی یمکن أن تسهم به استراتجیة عظم السمک فی تحسین مستوى التحصیل الاکادیمی لدى الطلبة.

- تتیح هذه الدراسة الفرصة لمعلمی العلوم فی المرحلة الاساسیة والطلبة، الاطلاع على نمط جدید من استراتجیات التعلم وتوظیفها فی تدریس العلوم، مما یساهم فی زیادة دافعیة الطلبة لعملیة التعلم ورفع مستوى التحصیل الدراسی لدیهم.

- یمکن للدراسة أن تساعد المعلمین على استخدام استراتجیات تعلم وأسالیب تعلیمیة من شأنها إحداث تکامل بین المحتوى العلمی وطرائق التدریس مما یؤدی لترکیز عملیة التعلم على فهم المتعلم للمعرفة.

أهداف الدراسة:

- تهدف الدراسة إلى بیان أهمیة إستراتجیة عظم السمک فی تدریس العلوم، والکشف عن أثرها فی تحسین مستوى التحصیل الأکادیمی لدى طلبة المرحلة الأساسیة.

- توجیة انتباه معلمی ومعلمات العلوم إلى أهمیة استخدام إستراتجیة عظم السمک فی تدریس العلوم.

مصطلحات الدراسة

الإستراتجیة التدریسیة: ی مجموعة من الخطوات المرتبة منطقیاً والتی تضم عدداً من الإجراءات والمواد وطرق التدریس والاسالیب التعلیمیة والانشطة وطرق التقویم المناسبة لأهداف الموقف التعلیمى.

إستراتجیة عظم السمک: هی استراتجیة تعلیمیة تشمل مجموعة من الخطوات والاجراءات المتتابعة والمتناسقة التی تعطى المجال للتفاعل بین المعلم والطالب، والمادة التعلیمیة، لاکتساب المعرفة الجدیدة وتکاملها، واتساقها مع المعرفة القائمة لدى الطالب للوصول الى الاهداف المحدده فی عملیة التعلم( جابر، (2003.

ویعرفها الباحث إجرائیا بأنها: إحدى استراتجیات التعلم  الحدیث التی تتمرکز حول الطالب، بحیث تتیح المجال له لیخطط ویبحث ویعمل بنفسه بجد ونشاط نتیجة فهم ومعرفة الکیفیة التی یعالج فیها المحتوى التعلیمی، مما یؤدی لإحداث تغیر فی التحصیل الاکادیمی لدى طلبة المرحلة الاساسیة.

إن توظیف إستراتجیة عظم السمک فی العملیة التعلیمیة، یحتاج من المعلم بذل جهد اکبر، حیث تتطلب هذه الاستراتجیة تقسیم طلبة الصف الى عدة مجموعات ، بحیث یتراوح عدد طلبة المجموعة الواحدة من (6 – 4) طلاب، وإعداد ورقة عمل خاصة بکل مجموعة مبیناً فیها رسم تخطیطی لنموذج السمکة فی الاستراتجیة لتنفیذها من خلال عدة خطوات هی: (الغامدی، 2011 ؛ قرقز، 2011؛ العامری، 2011؛ ابو جامل، ( 2012

1- تحدید المشکلة المراد دراستها بشکل دقیق وواضح، ووضعها فی راس السمکة ، وقد تکون عن طریق إستخدام العصف الذهنی، ویمتد من رأس السمکة العمود الفقری، الذی یتشعب منه مجموعة عظام فرعیة صغیره.

2- یکلف المعلم طلبة کل مجموعة ان یذکروا سبب أو اکثر لحدوث المشکلة المبینة فی راس السمکة، وکتابة هذه الاسباب المحتملة لحدوث المشکلة، وتوضیح ذلک بأسهم تمثل الأسباب الرئیسیة وأسهم فرعیة تشیر إلى الأسباب الفرعیة لکل سبب رئیسی.

3- تقوم کل مجموعة بتحدید الأسباب الرئیسیة للمشکلة المعنیة وکذلک الأسباب الفرعیة، وعرضها على طلبة الصف لمناقشتها، ثم  یقوم المعلم بتدوینها على النموذج المرسوم على اللوح على العظام الفرعیة، حیث یتم الاتفاق على الاسباب الاکثر اقناعاً                  لحدوث المشکلة.

4-  یکلف المعلم کل طالب ان یختار سببین لحدوث المشکلة من الاسباب التی اتفق علیها ویحتفظ بها لنفسه، ثم یطلب المعلم من کل مجموعة بالتجمع مرة اخرى ومناقشة الاسباب التی اختارها أفراد المجموعة، وتحدید سبب اواثنین هم الاکثر تأثیراً                على المشکلة .

5- تقوم کل مجموعة بعرض الحجج المناسبة لکل سبب من اسباب المشکلة وترتب حسب الاهمیة، ثم یبدأ الطلبة بتحلیل هذه الاسباب والعوامل المؤثرة بها، وبهذا ینظم الطلبة طریقة تفکیرهم باستخدام مهارات التفکیر فی حل المشکلات باستخدام التفکیر المتشعب والمتنوع، واعطاء المجال لکل طالب فی المجموعة لطرح افکاره ومناقشتها ، والوصول الى استنتاج نهائی مقنع لجمیع افراد المجموعة.

التحصیل: عرفه کل من :

-  شابلن (Chaplin, 1971) بأنه:"مستوى محدد من الإنجاز أو التقدم فی العمل المدرسی أو الأکادیمی یقومه المدرسون بالاختبارات أو بوساطة الاختبارات المقننة أو               بکلتیهما معاً".

- (الخلیلی وآخرون ،1997 ) بأنه : "النتیجة النهائیة التی تبین مستوى الطالب ودرجة تقدمه فی تعلم ما یتوقع منه ان یتعلمه" . .

- الدرمان  (Alderman, 2007)بأنه: " إثبات القدرة على أنجاز ما اکتسب من  الخبرات التعلیمیة التی وضعت من أجله".  

التعریف الإجرائی : هو مستوى الانجاز المعبر عنه بالدرجات التی یحصل علیها کل طالب من طلاب مجموعتی البحث فی الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم، الذی أعده وصممه الباحث لإغراض هذه الدراسة.

الطریقة الاعتیادیة: هی طریقة التدریس التی اتبعها المعلم المشارک فی الدراسة فی تدریس المجموعة الضابطة، وفق ما اعتاد من إجراءات وممارسات لتعلم المحتوى الدراسی لتحقیق الاهداف التعلیمیة المرتبطة بالمادة التعلیمیة( علیمات، (2012

طلاب الصف السادس الأساسی: هم الطلاب الذین یدرسون فی السنة السادسة من سنوات المرحلة الأساسیة والبالغة عشر سنوات،  وقد أتموا الثانیة عشرة من عمرهم، فی العام الدراسی  2013/2014م

حدود الدراسة ومحدداتها:                                                                                        

طبقت الدراسة ونفذت فی ضوء الحدود والمحددات الآتیة:

1- حدود مکانیة:  اقتصرت الدراسة على طلاب الصف السادس الأساسی فی المدارس التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم فی  قصبة اربد.

2- حدود زمانیة: تم تطبیق الدراسة فی الفصل الأول للعام الدراسی 2013/2014م .

3- حدود موضوعیة:  اقتصرت الدراسة على تدریس الوحدة الثالثة" جسم الإنسان وصحته"  فقط من کتاب العلوم للصف السادس الأساسی ( الجزء الأول)

الدراسات السابقة:

هدفت دراسة والش(Walsh, 2000) إلى الکشف عن أثر استخدام استراتجیة عظم السمک فی التحصیل فی مادة العلوم، مقارنة بطریقة التدریس الاعتیادیة. وتکونت عینة الدراسة من (76) طالباً من طلبة الصف الناسع وحتى الصف الحادی عشر بولایة فرجینیا، وتم توزیع أفراد العینة  عشوائیاً على أربع مجموعات، مجموعتان تجریبیتان تم تدریسهم باستخدام إستراتجیة عظم السمک، ومجموعتان ضابطتان تم تدریسهم باستخدام الطریقة الاعتیادیة، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح طلبة المجموعة التجریبیة التی دُرست باستخدام إستراتجیة عظم السمک.

أجرى ناصیف (2007) دراسة هدفتإلى الکشف عن أثر استخدام استراتجیة عظم السمک فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طلبة الصف الأول ثانوی فی القاهرة، وتکونت عینة الدراسة من (120) طالب وطالبة، حیث تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة، وتم تقسیم الطلاب إلى مجموعتین، ودرست المجموعة التجریبیة إستراتجیة عظم السمک وکانت عینتها تتکون من (30) طالباً و(30) طالبة، بینما درست المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة وتکونت من (30) طالباً و(30) طالبة، وتم جمع البیانات باستخدام الاختبار التحصیلی الذی أعد خصیصا ً للدراسة، وبینت النتائج أن التحصیل الأکادیمی للمجموعة التجریبیة التی دُرست باستخدام إستراتجیة عظم السمک، کان أکثر فعالیة وأفضل من طلبة المجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة، کما بینت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (مرتبطة بالجنس) بین متوسطات درجات طلاب وطالبات المجموعة التجریبیة فی احتبار التحصیل البعدی فی مادة التاریخ بمستویاته المختلفة.

أجرى الدبسی (2012) دراسة هدفت إلى الکشف عن أثر استخدام استراتجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة فی مادة العلوم، وتکونت عینة الدراسة من (150) طالب وطالبة من طلبة الصف الرابع الأساسی فی منطقة الغزلانیة بمدیریة تربیة ریف دمشق، أختیر منهم (60) طالباً وطالبة بالطریقة القصدیة لتطبیق الدراسة، حیث اعتمد المنهج التجریبی فی الدراسة حیث قسم الطلبة عشوائیاً لمجموعة تجریبیة وتضم (30) طالباً وطالبه، ومجموعة ضابطة وتضم (30) طالباً وطالبه، وبینت نتائج الدراسة: إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح طلبة المجموعة التجریبیة التی دُرست باستخدام إستراتجیة عظم السمک فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ، وفی التطبیق البعدی المؤجل للاختبار التحصیلی، وقد أوصى الباحث بضرورة تطبیق هذه الاستراتجیة فی کافة المواد الدراسیة.

الطریقـة والإجراءات

منهج الدراسة: اعتمدت الدراسة المنهج شبة التجریبی، لأنها استخدمت مجموعتین " تجریبیة وضابطة"، وتم اختیار العینة بالطریقة القصدیة.

عینة الدراسة: تکونت عینة الدراسة من (139) طالباً وطالبة من طلبة الصف السادس الأساسی الذین تم اختیارهم بالطریقة القصدیة من مدرسة للذکور وعددهم ((67 طالباً موزعین على شعبتین، ومن مدرسة أخرى للاناث وعددهن (72) طالبة موزعات على شعبتین. وتم تحدید إحدى شعب الذکور مجموعة تجریبیة والأخرى مجموعة ضابطة، کما تم تحدید إحدى شعب الإناث مجموعة تجریبیة والأخرى مجموعة ضابطة، والجدول (1) یوضح توزیع أفراد العینة تبعاً للمجموعة والجنس.

الجدول (1)

 توزیع طلاب عینة الدراسة حسب طریقة التدریس والجنس

 أدوات الدراسة:

بعد الاطلاع على العدید من الدراسات السابقة قام الباحث باستخدام أداتین فی هذه الدراسة هما:

1- اختبار تحصیلی لقیاس مستوى تحصیل الطلبة فی المادة العلمیة.

2- استراتجیة عظم السمک،  وفیما یلی وصف لکل من الأداتین:

أولا) الاختبار التحصیلی

استخدمت الدراسة اختبار تحصیل مادة العلوم، الذی قام الباحث بإعداده وحساب معاملات الصدق والثبات له، وتکون من (40) فقرة من نوع الاختیار من متعدد.

إعداد الاختبار:

1- تحدید المادة التعلیمیة: تمّ اختیار الوحدة الثالثة من کتاب العلوم ( الجزء الأول) للصف السادس الأساسی" وحدة جسْمُ الإنسان وصِحتهُ".

2- تحلیل محتوى وحدة جسْمُ الإنسان وصِحتهُ" حیث تم استعراض الدروس                     وتحدید النتاجات الخاصة التی تغطی المحتوى فی ضوء المستویات المعرفیة  (عملیات عقلیة دنیا ) وهی: التذکر، والفهم والاستیعاب، والتطبیق وفقا لتصنیف بلوم للأهداف التربویة.

3- إعداد جدول مواصفات اشتمل على محتوى الوحدة الدراسیة، ونسبتها وفقرات الاختبار ومستویات الأهداف ونسبتها لکل فقرة، والنسبة المئویة لکل مستوى، ویبین الجدول (2) ذلک .

جدول 2

 مواصفات الاختبار التحصیلی لوحدة جسم الإنسان وصحته ، الصف السادس الأساسی

4- صیاغة فقرات الاختبار وفقاً لجدول المواصفات، بحیث تکون هذه الفقرات               من نوع الاختیار من متعدد، ولکل فقرة أربعة بدائل واحد منها صحیح.

صدق الاختبار

تم عرض فقرات الاختبار على مجموعة من الأساتذة فی کلیة التربیة بجامعة الیرموک، ومعلمی المیدان الذین یدرسون مادة العلوم للصف السادس لهذا العام، للتأکد               من صلاحیتها علمیاً وتمثیلها للغرض الذی وضعت من أجلة، وشمولیتها لموضوعات الوحدة المقررة، وفی ضوء ملاحظات المحکمین تم اختصار وتعدیل فقرات الاختبار لتصبح ((40  فقرة .

ثبات الاختبار

للتأکد من ثبات الاختبار قام الباحث بتطبیق الاختبار مرتین على عینة استطلاعیة تألفت من (40) طالباً وطالبة من طلبة الصف السادس الأساسی، منهم (20) طالباً و (20) طالبة، حیث أعید تطبیق الاختبار على العینة نفسها بعد أسبوعین، مع توفر الأجواء نفسها التی تم فیها التطبیق فی المرة الأولى، وقد رصدت علامة واحدة لکل إجابة صحیحة، وصفر للإجابة الخطأ، وبعد ذلک تم حساب معاملات الصعوبة والتمییز لکل فقرة من فقرات الاختبار، ویبین الجدول(3  ) ذلک.

الجدول 3  : معاملات الصعوبة والتمییز لفقرات اختبار التحصیل

کما تم حساب معامل الثبات، وذلک باستخدام معادلة کودر- ریتشاردسون (K-R20) 20، وقد بلغ معدل الثبات (0.78)، وهذا المعامل دال إحصائیاً ومقبول ومناسب لأغراض الدراسة.

ثانیا: استراتجیة عظم السمک

تم تصمیم دروس الفصل الثانی من الوحدة الثالثة" جسْمُ الإنسان وصِحتهُ" وفق استراتجیة عظم السمک، وفق الخطوات التالیة:

1- الاطلاع على الدراسات السابقة والاستراتجیات التعلیمیة التی تم تطبیقها.

2- تحدید المادة العلمیة للوحدة الدراسیة من کتاب العلوم للصف السادس التی تم اختیارها، وتم تنفیذ الاستراتجیة من خلالها، وهی وحدة جسْمُ الإنسان وصِحتهُ.

4- تحلیل محتوى الوحدة الدراسیة التی تم اختیارها لتطبیق استرتجیة عظم السمک، واختیار الانشطة والادوات والوسائل التی تتناسب مع کل درس من هذه الوحدة .

إجراءات تطبیق الدراسة

1- طبق اختبار التحصیل القبلی على الشعب المشارکة فی الدراسة، فی الأسبوع الثالث من شهر تشرین الثانی للعام الدراسی للعام الدراسی 2013/2014م  لأغراض الضبط الاحصائی.

2- طبقت الدراسة فی الفترة الواقعة من 1/12/2013 م إلى  24/ 12/ 2013 م، بواقع أربع حصص أسبوعیاً، وقد بلغ العدد الکلی للحصص التی درست لکل مجموعة (14) حصة. ثم طبق اختبار التحصیل البعدی على المجموعتین بعد الانتهاء من التدریس،  وصححت إجابات الطلبة على الاختبار ورصدت درجات کل طالب وطالبة تمهیداً لإجراءات التحلیل الإحصائی.

التصمیم والمعالجة الإحصائیة: تعد هذه الدراسة دراسة شبة تجریبیة میدانیة، وتضمنت المتغیرات الآتیة:

المتغیر المستقل، ویضم :

طریقة التدریس، ولها مستویان:

أ. استرتجیة عظم السمک

ب. الطریقة التقلیدیة ( الاعتیادیة).

المتغیر المعدل، ویضم: الجنس وله فئتان ( ذکر، أنثى)

المتغیر التابع ویضم: التحصیل لطلاب الصف السادس الأساسی فی مادة العلوم.

المتغیر الضابط ویضم:

- التحصیل السابق

- التحصیل القبلی

والمخطط التالی یوضح تصمیم الدراسة.

المجموعة التجریبیة                         EG    O₁    ×   O₂                  

المجموعة الضابطةCG    O₁         O₂                                                         

حیث أن:   EG : المجموعة التجریبیة                  CG  : المجموعة الضابطة  

O₁ : اختبار التحصیل  القبلی                       O₂ : اختبار التحصیل البعدی    

 Ï : المعالجة التجریبیة             

وللإجابة عن سؤال الدراسة استخدم الباحث طرقاً إحصائیة وصفیة               وتحلیلیة. وتمثلت الطرق الإحصائیة الوصفیة فی المتوسطات الحسابیة                     والانحرافات المعیاریة، وتمثلت الطرق الإحصائیة التحلیلیة باستخدام التباین الثنائی المصاحب (Two - Way ANCOVA).

عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن سؤال الدراسة :

والذی ینص على: هل توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة 0,05)= α( بین متوسطات أداء طلبة الصف السادس الأساسی فی مادة العلوم على اختبار التحصیل للتعلم تُعزى لمتغیری: طریقة التدریس (استراتجیة عظم السمک، الطریقة الاعتیادیة)، والجنس (ذکر، أنثى) والتفاعل بینهما؟.       

للإجابة عن هذا السؤال تم معالجة البیانات القبلیة على اختبار التحصیل؛ لاختبار التکافؤ بین علامات طلبة مجموعات الدراسة القبلی تبعاً لطریقة التدریس والجنس. ومن ثم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتحصیل طلبة الصف السادس الأساسی على اختبار تحصیلی سابق للاستجابة القبلیة بالإضافة إلى أداء الطلبة على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابتین القبلیة والبعدیة وفقاً لمتغیری (طریقة التدریس، الجنس)، ویبین الجدول 4 هذه الاحصائیات.

الجدول 4

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتحصیل طلبة الصف السادس الأساسی على اختبار تحصیلی علمی سابق للاستجابة القبلیة وأدائهم على اختبار تحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابتین القبلیة والبعدیة وفقاً لمتغیری (طریقة التدریس، الجنس)

یلاحظ من الجدول 4، وجود فروق ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة ناتجة عن اختلاف مستویی متغیری (طریقة التدریس، الجنس)، وللتحقق من جوهریة الفروق الظاهریة؛ تم إجراء تحلیل التباین المصاحب ANCOVA لأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة وفقاً لمتغیری (طریقة التدریس، الجنس) بعد تحیید أثر تحصیل طلبة الصف السادس الأساسی على اختبار تحصیلی سابق للاستجابة القبلیة وأدائهم على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة القبلیة، کما فی الجدول 5

الجدول 5

نتائج تحلیل التباین المصاحب لأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی

 فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة وفقاً لمتغیری (طریقة التدریس، الجنس) بعد تحیید

أثر أدائهم السابق وأدائهم على الاختبار التحصیلی فی العلوم (ککل) للاستجابة القبلیة

یلاحظ من الجدول 5 عدم وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى الدلالة 0.05)= α( بین المتوسطین الحسابیین لأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة یعزى لمتغیر (الجنس).

کما یتبین وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى الدلالة 0.05)= α( بین المتوسطین الحسابیین لأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة یعزى لمتغیر (طریقة التدریس)؛ وبهدف تحدید طلبة أیٍّ من المجموعتین کان أثر متغیر (طریقة التدریس) لصالحه ؛ فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة المُعدَّلة والأخطاء المعیاریة لها الخاصة بأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة وفقاً لمتغیر (طریقة التدریس)، ویبین الجدول 6 هذه الاحصائیات.

الجدول 6

المتوسطات الحسابیة المُعدّلة والأخطاء المعیاریة لها الخاصة بأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة وفقاً لمتغیر (طریقة التدریس)

یلاحظ  من الجدول 6 ان قیم المتوسطات الحسابیة المُعدَّلة المحسوبة لطلبة مجموعتی عینة الدراسة؛ قد بلغت للمجموعة الضابطة  (25.59) وبخطأ معیاری (0.44)، اما المجموعة التجریبیة فقد بلغت (33.31) وبخطأ معیاری (0.46)، ولکشف صالح الفروق بین مجموعات عینة الدراسة حسب طریقة التدریس فی الاختبار التحصیلی تم عمل مقارنات بعدیة، ویبین الجدول 7 هذه الاحصائیات.

الجدول 7

المقارنات البعدیة بین مجموعات عینة الدراسة فی اختبار التحصیل حسب طریقة التدریس

یتبین من الجدول 7 وجود فرق ذی دلالة احصائیة (a=0.05) بین متوسطی المجموعة الضابطة والتجریبیة، ولصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستراتجیة عظم السمک ، ، مع الإشارة إلى أن الدلالة العملیة الخاصة بمتغیر (طریقة التدریس) قد بلغت قیمتها (0.427) کما هو مثبت فی الجدول 5؛ مما یشیر إلى وجود أثر (کبیر) بین متغیر (طریقة التدریس) وبین أداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة.

کما یتضح من الجدول 5 وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى الدلالة 0.05)= α( بین المتوسطین الحسابیین لأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة یعزى لتفاعل متغیری (طریقة التدریس والجنس). وبهدف تحدید طلبة أیٍّ من المجموعتین کان أثر متغیر (طریقة التدریس) لصالحه ؛ فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة المُعدَّلة والأخطاء المعیاریة لها الخاصة بأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة وفقاً لمتغیر (طریقة التدریس والجنس)، ویبین الجدول 8 هذه الاحصائیات.

الجدول 8

المتوسطات الحسابیة المُعدّلة والأخطاء المعیاریة لها الخاصة بأداء طلبة الصف السادس الأساسی على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة وفقاً لتفاعل المتغیرین               (طریقة التدریس، الجنس)

یتضح من الجدول 8، وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المتوسطات الحسابیة لمجموعتی الدراسة، وأن الفرق قد کان لصالح طلبة المجموعة التجریبیة الذین تم تدریسهم باستخدام استراتجیة عظم السمک ( الأناث فی المرتبة الأولى ثم الذکور فی المرتبة الثانیة ظاهریاً) مقارنة بنظرائهم من أفراد المجموعة الضابطة الذین دُرِّسوا باستخدام الطریقة الاعتیادیة( الذکور فی المرتبة الثالثة ثم الأناث فی المرتبة الرابعة ظاهریاً)، مع الإشارة إلى أن الدلالة العملیة الخاصة بتفاعل المتغیرین (طریقة التدریس والجنس) قد بلغت قیمتها0.058)) للاستجابة البعدیة لکلٍّ منها کما هی مثبتة فی الجدول5؛ مما یشیر إلى وجود أثر (تفاعل) بین المتغیرین (طریقة التدریس والجنس) على الاختبار التحصیلی فی مادة العلوم (ککل) للاستجابة البعدیة، والشکل 1                یوضح ذلک.

الشکل1: تفاعل المتغیرین (طریقة التدریس والجنس) على الاختبار التحصیلی

 لطلبة الصف السادس  الأساسی نحو مادة العلوم للاستجابة البعدیة

یلاحظ من الشکل 1 أن هناک تفاعلاً بین طریقة التدریس والجنس ولصالح المجموعة التجریبیة، ویلاحظ الشکل ان الاناث فی المجموعة التجریبیة حصلن على اعلى  متوسط حسابی.

مناقشة النتائج المتعلقة بالإجابة عن سؤال الدراسة:

أظهرت نتائج التحلیل المتعلقة بسؤال الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطات علامات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اختبار التحصیل البعدی،  وکان هذا الفرق لصالح المجموعة التجریبیة التی درس طلابها العلوم باستخدام استراتجیة عظم السمک.  والذی یعزوه الباحث إلى فاعلیة استخدام استراتجیة عظم السمک وما تتصف به هذه الاستراتجیة من مواصفات تنظیمیة وعلمیة ساعدت وبشکل کبیر فی تطویر مهارات وقدرات الطلبة على البحث والتقصى والتفکیر.

إذ تقوم هذه الإستراتجیة على النشاطات الموجهة  والتی تتیح للطلبة  التعبیر عن أفکارهم واستعمال خیالهم مما شجعهم على التعبیروطرح أفکارهم ومشارکة زملائهم بفاعلیة اثناء عملیة التعلم. کما تتمیزعن الاستراتجیات وطرق التعلم التقلیدیة بخطوات التحضیر والاعداد لها، وتوفر بیئة تعلیمیة آمنة وغنیة بالمعرفة ومتنوعة، الأمر الذی أوجد جواً دراسیاً یتسم بالنشاط والحیویة وتنوع الأنشطة التعلیمیة، مما یجعلها من الاستراتجیات الملائمة لتطویر قدرات الطلبة على الفهم والاستیعاب والتفکیر. حیث یمکن من خلالها إیصال هدف الدرس وفکرته إلى الطلبة بصورة مبسطة ومشوقة. کما إن استخدام استراتجیة عظم السمک فی عملیة التعلم جعل الطلبة محور العملیة التعلیمیة،  وخلق اتجاهات ایجابیة ورغبة شدیدة نحو متابعة الانشطة والمادة التعلیمیة والحرص على انجاز المهام والواجبات خلال عملیة التعلم. مما انعکس ایجابیا على تحصیلهم فی الاختبار التحصیلی البعدی. وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة والش(Walsh, 2000) ، ودراسة ناصیف (2007)، ودراسة الدبسی (2012)؛ التی أشارت جمیعها إلى أن استخدام استراتجیة عظم السمک لها أثر واضح فی تحسین التحصیل ورفع مستوى الاستیعاب والتذکر لدى الطلبة.

وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة 0,05)= α( على اختبار التحصیل فی مادة العلوم تُعزى للجنس (ذکور، اناث)، ویمکن تفسیر هذه النتیجة بوجود عدة عوامل مشترکة تسهم فی تکافؤ الجنسین، وأهمها أن هؤلاء الطلبة یعیشون فی نفس البیئة الاجتماعیة والثقافیة، وهم من نفس الفئة العمریة وقد درسوا نفس المواد التعلیمیة فی السنوات السابقة،  وبالتالی فهم یمتازون بتجانس کبیر فی القدرات العقلیة والمهارات التی یمتلکونها، کما أن اهتمام الاهل بالطلبة واستعدادهم لعملیة التعلم  وتوفیر جمیع الامکانات لهم ساهم فی الوصول لهذه النتیجة. ویمکن تفسیر أثر استراتجیة عظم السمک فی تدریس العلوم أنها ساهمت فی اکساب الطلبة القدرة على التحضیر والتظیم للمعلومات، وأسهمت فی تولید طاقات ابداعیة لدى الطلبة لمارسة الأنشطة والبحث والتقصی وأجراء التجارب العلمیة  وطرح الاسئلة، الأمر الذی یساعد على استدعالء المعلومات  وتذکرها ثم استیعابها وفهمها.

کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة 0,05)= α( على اختبار التحصیل فی مادة العلوم تُعزى لأثر التفاعل بین الطریقة والجنس، وکانت لصالح الإناث وهذا یعنی أن استراتجیة عظم السمک  أقادت الإناث اکثر من الذکور، ویمکن تفسیر تفوق طالبات المجموعة التجریبیة فی اختبار التحصیل؛  بأن الإناث اولت عملیة التعلم اهتماماً اکبر من الذکور، لأنهن یجدن فی التعلیم الفرصة المناسبة لإثبات قدراتهن ومهارتهم وتمیزهن عن الآخرین، وقد یکون للثقافة الاجتماعیة والتی تجعل الطالبة تمکث فی المنزل بعد انتهاء البرنامج الیومی المدرسی، مما منحها الفرصة للدراسة والترکیز أکثر، کما یمکن تفسیر النتیجة کون الإناث یتفاعلن أکثر مع المواقف التعلیمیة،  لأنهن یأخذن عملیة التعلم بجدیة أکبر ونشاط وفاعلیة أکثر داخل الغرفة الصفیة، بالاضافة لذلک فالإناث یقضین وقتاً اطول فی عملیة التحضیر والدراسة وانجاز الواجبات والمهام المطلوبه، وهن أکثر انضباطاً داخل الغرف الصفیة وأقل تغیباً من الذکور عن الحصص الدراسیة، مما یتیح لهن الفرصة للابداع والتفوق أکثر من الذکور.

التوصیات:

- عمل دورات تدریبیة للمعلمین وتدریبهم على کیفیة توظیف استراتجیات التدریس فی الغرف الصفیة ومنها استراتجیة عظم السمک، على ان یرافق ذلک تعزیز مادی ومعنوى للمعلمین.

- ضرورة إجراء دراسات فی مختلف فروع العلوم لمعرفة أثر وفاعلیة استراتجیة عظم السمک فی عملیة التعلم.

- إجراء دراسات مقارنة بین فاعلیة إستراتیجیة عظم السمک واستراتیجیات أو طرائق تدریس أخرى على نواتج تعلم فی مختلف فروع المواد العلمیة.

المـراجـع :-

ابو جامل،  عاطف. (2012). إستراتیجیة عظمة السمکة. تم الاستطلاع یوم             2013-12-30 http://ibnseena.edu.sa/n/index.php?option=com_

بوعافیة، رشید. (2013).  . مخطّط عَظْمَة السّمَکة  "Diagram Fish Bone" لحلّ المشکلات نموذَجًا . تم الاستطلاع یوم  2013-11-28 . http://www.khutabaa.com.

جابر، عبد الحمید. (2003). الذکاءات المتعددة والفهم تنمیة وتعمیق. القاهرة: دار الفکر العربی. 

الحر، عبدالعزیز و الروبی، احمد. (2010). إطار نظری مقترح لبناء نسق تعلیمی یقوم على الشراکة بین الطالب والمعلم  داخل الصف الدراسی. http://www.abegs.org/sites/Research/

حسام، لیلى و رمضان، حیاة. (2006). فاعلیة بناء النماذج العقلیة فی استیعاب المفاهیم وعملیات العلم والاتجاه نحو دراسة إجهزة جسم الإنسان لتلامیذ الصف السادس. مجلة التربیة العلمیة. جامعة القاهرة.2، 9-7

خطایبة، عبد الله. (2011). تعلیم العلوم للجمیع، ط3، دار المسیرة للنشر والتوزیع ، عمان، الأردن.

  الخلیلی ، خلیل یوسف وآخرون. ((1996 .  تدریس العلوم فی مراحل التعلیم العام. ط1 . دبی: دار العلم للنشر والتوزیع.

الدبسی، احمد. (2012). أثر استخدام استراتجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة فی مادة العلوم. مجلة جامعة دمشق. المجلد 28)). العدد الثانی.

رفه، أیمن. (2009). مخطط عظمة السمکة (أداة لتحلیل المشکلة( . تم الاستطلاع یوم  2013-12-1 http://www.onlinetrainingnetwork.net

الریامی،    . (2004).

  زیتون، عایش. (2010). الاتجاهات العالمیة المعاصرة فی مناهج العوم وتدریسها. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

  السرور، نادیا. (2010). مدخل إلى تربیة المتمیزین والموهوبین. ط 5. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

السرور، نادیا هایل. (2000). مفاهیم وبرامج عالمیة فی تربیة المتمیزین والموهوبین. عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

  السوالمة، سالم. ((2008. فعاالیة استخدام نموذج تعلیمی تعلمی متمازج فی تنمیة التفکیر العلمی واثارة التعلم النشط لدى طلبة الصف الثامن فی العلوم.اطروحة دکتوراه غیر منشورة : جامعة الیرموک. الاردن.

  صفاء، یونس و یحی، مزاحم. (2009). التحلیل الإحصائی باستخدام أسلوب Six Sigma  - . المؤتمر الإحصائی العربی الثانی -  سرت ، لیبیا.

عابد، رسمی. ((2008.  ضعف التحصیل الدراسی، أسبابة وعلاجة. عمان: دارجریر للنشر والتوزیع .

العامری، محمد. (2011). إستراتجیة عظمة السمکة. تم الاستطلاع یوم  2013-12-15 http://www.sst5.com/readArticle.aspx?ArtID=912&SecID=25

علیمات، أیمن. (2102). أثر تدریس الفیزیاء باستخدام نموذج تعلیمی- تعلمی متمازج  فی دافعیة التعلم وإکساب المفاهیم العلمیة والتفکیر الناقد لدى طلاب الصف التاسع الأساسی. اطروحة دکتوراه غیر منشورة. جامعة الیرموک: اربد.

عزوز، هنیده. (2008). فاعلیة بعض الأنشطة العلمیة فی تنمیة قدرات التفکیر الابتکاری لدى عینة من أطفال الروضة فی مدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

العنزی، خلف. (2008). أثر استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة بعض المهارات النحویة لدى الذکور. رسالة ماجستیر غیر منشوره. جامعة أم القرى: مکة.

عیشونی، محمد. (2007). ضبط الجودة " التقنیات الأساسیة و تطبیقاتها فی المجالات الإنتاجیة والخدمیة. الریاض:  دار الأصحاب للنشر والتوزیع

الغامدی، علی. (2011). إستراتیجیة عظمة السمکة. تم الاستطلاع یوم  2013-12-16 http://classtools.net/education-games-php/fishbone, http://alghamdiaag.wordpress.com

قرقز، ابراهیم. (2011). استراتجیات التعلم التعاونی. تم الاستطلاع یوم  2013-12-17 http://www.alfusha.net/t15477.htm.

مکتب التربیة العربی لدول الخلیج. (2000). وثیقة استشراف العمل التربوی فی الدول الأعضاء بمکتب التربیة العربی لدول الخلیج.  الریاض : مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

ناصیف، محمد. (2000). أثر استخدام استراتجیة عظم السمک فی التحصیل وتعلم المفاهیم لدى طلاب الصف الاول ثانوی فی مادة التاریخ. دراسة منشورة فی مجلة المعلم. المرکز القومی للبحوث والتربیة والتنمیة: القاهرة.

وزارة التربیة والتعلیم. (2005). الإستراتجیة الوطنیة للتربیة: المسودة النهائیة.           ( وثیقة غیر منشورة). عمان: إدارة البحث والتطویر التربوی.

Alderman, M. Kay. (2007). Motivation for Achievement: Possibilities for     Teaching and Learning, 2^nd edition.

Bawaneh. A. Ulazam, A. Saleh, S. Abdullah, A. (2010). Using Herrmann  Whole Brain Teaching Method to Enhance Students' Motivation  Towards Science Learning. Journal of  Turkish Science Education.       9( 3).

Chaplin , J . P . (1971). Dictionary of psychology , Dell publishing Co , New York .

Colburn, Alan. (2009). Brain-Based Education. Science Teacher. 76(2), 10-11.   

Lowery, L. (1999). How New Science Curriculums Reflect Brain Research, Educational Leadership.

NCC. (1993). Teaching science at Key stages Iand 2. York: NCC.Journal of Resching & Teacher Education,(6), 643-664.

Walsh. Jsattes. (2000). Anside scahool, Imbrofemen, Sreatinghigh berming,              Learingoffise. Of edusautional research.