فعالية إستراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى طلاب الصف الأول الثانوي

              کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فعالیة إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی

إعــــداد

أ / یاسین بن محمد بن عبده العُذیقی

بحث مکمل لمطالب الحصول على درجة الماجستیر

 فی المناهج وطرق تدریس

اللغة العربیة

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الثالث  –  جزء ثانی– أبریل2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

عنوان الدراسة : فعالیة إسترتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدی طلاب الصف الأول الثانوی . وهدفت الدراسة إلى التعرف على فعالیة إسترتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی .

ولتحقیق ما تهدف إلیه الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی ، حیث طُبقت الدراسة على عینة بلغ حجمها ( 50 ) طالبا من الصف الأول الثانوی بمحافظة القنفذة .

تم توزیعهم على مجموعتین تجریبیة مکونة من (25) طالبا درست وفقا لإستراتیجیة التساؤل الذاتی ، وضابطة مکونة من ( 25 ) طالبا درست بالطریقة المعتادة .

وتمثلت أدوات الدراسة وموادها فی قائمة مهارات الفهم القرائی المناسبة للطلاب ، وتم الاقتصار على المهارات التی حظیت بنسبة 80 %  من آراء المحکمین ، واختبار لقیاسها ، طبقت قبلیا وبعدیا بعد التأکد من صدقه وثباته . واختبرت الدراسة خمسة فروض تمثلت فی :

1 – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم الحرفی ( المستهدفة ) بعد التحصیل القبلی .

2 – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم الاستنتاجی ( المستهدفة ) بعد ضبط التحصیل القبلی .

3 – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم النقدی ( المستهدفة ) بعد ضبط التحصیل القبلی .

4 - لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم التذوقی ( المستهدفة )                بعد ضبط التحصیل القبلی .

5 - لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم الإبداعی ( المستهدفة )              بعد ضبط التحصیل القبلی .

وقد استخدم الباحث عدداً من الأسالیب والمعالجات الإحصائیة وصولاً إلى                       نتائج الدراسة ومنها : ( المتوسط الحسابی ، والانحراف المعیاری ، ومعادلة سبیرمان براون ، ومعادلة کوبر ، ومعامل السهولة والصعوبة ، والصدق الذاتی ، وتحلیل التباین المصاحب " ANCOVA " ) .

وبعد إجراء التحلیلات الإحصائیة المناسبة توصل الباحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.05 ) فی التحصیل البعدی فی مهارات الفهم الحرفی ، ومهارات الفهم الاستنتاجی ، ومهارات الفهم التذوقی ، ومهارات الفهم الإبداعی ، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة . ووفقا لتلک النتائج أوصت الدراسة بجملة من التوصیات جاء من أهمها :

1 – تحدید مهارات الفهم القرائی اللازمة لکل صف دراسی ، والانطلاق من تلک المهارات عند بناء مناهج اللغة العربیة واختیار النصوص ، والعمل على تنمیتها ، وإکسابها للطلاب فی درس القراءة أثناء المواقف التعلیمیة .

2 – دعوة مشرفی اللغة العربیة إلى الترکیز عند تقویم المعلمین على مدى اهتمام المعلمین باستخدام طرق وإستراتیجیات تدریس حدیثة ومتنوعة .

3 – دعوة مؤلفی المناهج ومطوریها إلى تخطیط مناهج اللغة العربیة بصفة عامة ، ومقررات القراءة بصفة خاصة بحیث ترکز أهدافها ، وأسالیب تدریسها على تنمیة مهارات الفهم القرائی من خلال إسترتیجیات حدیثة فی التدریس .

واقترحت الدراسة إجراء بحوث ودراسات مستقبلیة من أبرزها :

1 – دراسة لتحدید وقیاس مهارات الفهم القرائی المناسبة لطلاب المرحلة الثانویة من مراحل التعلیم قبل الجامعی .

2 – دراسة فعالیة إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة المهارات اللغویة لدى طلاب المرحلة الثانویة .

3 – دراسة فعالیة استخدام التساؤل الذاتی فی تنمیة اتجاهات طلاب المرحلة الثانویة                نحو القراءة .

الفصل الأول : مشکلة الدراسة وأبعادها

اولاً : تحدید مشکلة الدراسة : - فی ضوء الخبرة المیدانیة للباحث معلما للغة العربیة ، لمدة عشر سنوات ، فقد لاحظ أن هناک قصورا یتعلق بتعلیم القراءة ، نتج عنه ضعف فی مستوى طلاب المرحلة الثانویة فی مهارات الفهم القرائی ؛ نتیجة لعوامل متعددة ، یأتی فی مقدمتها قصور الطرق المعتادة فی تدریس القراءة عن تحقیق الأهداف المرجوة ، فضلاً عن ضعف الاهتمام بدور المتعلم الإیجابی فی التعلم والتفکیر ، مما یظهر الحاجة إلى تبنی إستراتیجیة تدریسیة حدیثة ، یمکن من خلالها تنمیة مهارات الفهم القرائی لدی هؤلاء الطلاب ، ومن ثم تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی ضعف طلاب الصف الأول الثانوی فی فهم ما یقرؤون ، وعلاج هذه المشکلة یکمن فی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :

ما فعالیة استخدام إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدی طلاب الصف الأول الثانوی ؟

للإجابة عن السؤال الرئیس تُختبر الفروض التالیة :

ثانیاً : فروض الدراسة : -

1 – لا توجد فروض ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم الحرفی ( المستهدفة ) بعد ضبط التحصیل القبلی .

2 – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم الاستنتاجی ( المستهدفة ) بعد ضبط التحصیل القبلی .

3 – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم النقدی ( المستهدفة ) بعد ضبط التحصیل القبلی .

4 – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم التذوقی ( المستهدفة ) بعد ضبط التحصیل القبلی .

5 – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متوسطات درجات التحصیل البعدی فی مهارات الفهم الإبداعی ( المستهدفة ) بعد ضبط التحصیل القبلی .

ثالثاً : أهداف الدراسة : - سعت الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة :

1 – التعرف على فعالیة استخدام إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم الحرفی لدى طلاب الصف الأول الثانوی .

2 – التعرف على فعالیة استخدام إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم الاستنتاجی لدى طلاب الصف الأول الثانوی .

3 – التعرف على فعالیة استخدام إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم النقدی لدى طلاب الصف الأول الثانوی .

4 – التعرف على فعالیة استخدام إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم التذوقی لدى طلاب الصف الأول الثانوی .

5 - التعرف على فعالیة استخدام إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم الإبداعی لدى طلاب الصف الأول الثانوی .

رابعاً : أهمیة الدراسة : -

تنبع أهمیة هذه الدراسة  فیما سوف تسفر عنه من نتائج یؤمل أن تسهم فی إفادة المیدان التعلیمی من حیث الأهمیة النظریة والتطبیقیة على النحو الآتی :

1. تزوید مخططی مناهج اللغة العربیة ، والقائمین على تعلیمها بمهارات الفهم القرائی المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی ؛ للوقوف على جوانب القوة وتدعیمها ، وتحدید جوانب الضعف وعلاجها .
2. تتمثل أهمیة هذه الدراسة فی کونها جاءت استجابة للاتجاهات الحدیثة فی مجال التدریس التی ترکز على تعلیم کل فرد کیف یتعلم استناداً إلى مبدأ التعلم الذاتی ، مما یساعد على إثراء الموقف التعلیمی ، والتفاعل بین عناصره .
3. تقدم هذه الدراسة دلیلاً للمعلم ، وآخر للطالب یمکن الاستفادة منهما عند التدریب على استخدام إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی مجال تعلیم اللغة العربیة .
4. تقدم هذه الدراسة قائمة بمهارات الفهم القرائی ، واختیارا لقیاسها یمکن الاستفادة منها فی مجال تعلیم اللغة العربیة ، وذلک من خلال توجیه المعلمین إلى الأخذ بها فی قیاس النتائج التعلیمیة اللغویة ، والعمل على تصمیم اختبارات مماثلة لقیاس مهارات اللغة العربیة ، وذلک بعد تطویعها بما یتناسب وتحقیق هذه الغایات .
5. الإسهام فی فتح المجال أمام الباحثین لإجراء المزید من الدراسات والبحوث المماثلة لهذه الدراسة فی مراحل التعلیم العام ، والمواد الدراسیة بمختلف فروعها .

خامساً : حدود الدراسة : -

 تم إجراء هذه الدراسة فی ضوء الحدود التالیة : -

-   اقتصرت الدراسة على طلاب الصف الأول الثانوی فی المرحلة الثانویة بإدارة التربیة والتعلیم بمحافظة القنفذة ؛ لأن مجال الفهم القرائی یتضح أکثر من خلال القراءة التی تجد تطبیقاً أوسع فی المرحلة الثانویة .

-   اقتصرت الدراسة على بعض مهارات الفهم القرائی التی حظیت بنسبة 80 % من موافقة آراء محکمی قائمة المهارات علیها من حیث مناسبتها لطلاب الصف الأول الثانوی .

-   طُبقت الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1429 هـ ، واستغرق تطبیقها تسعة أسابیع فی الفترة من 10 / 3 / 1429هـ إلى 15 / 5 / 1429هـ ، باستثناء الأسبوع الذی وافق إجازة منتصف الفصل الدراسی من العام ذاته 3 / 4 إلى 10 / 4 / 1429هـ .

-   اقتصرت الدراسة على ستة موضوعات من کتاب القراءة ( المطالعة ) للصف الأول الثانوی ، الفصل الدراسی الثانی ، طبعة 1428 / 1429 هـ ، وقد جاء الاقتصار على هذه الموضوعات ؛ کون تلک الموضوعات تم اختیارها من قبل متخصصین فی وزارة التربیة والتعلیم ، وتقع الکتاب المقرر ؛ ولذا التزمت الدراسة بالموضوعات المتفق علیها ، وکان التغییر فقط فی إعادة تنظیم تلک الموضوعات .

-        اُختبرت فروض هذه الدراسة عند مستوى الدلالة ( 0.05 ) .

سادساً : مصطلحات الدراسة : -

 من أهم المصطلحات التی اهتم الباحث بتحدیدها فی هذه الدراسة ما یلی :

1. الفعالیة : عرفها الفاربی وآخرون (1994م) بأنها " کفایة تسییر التدریس فی وضعیة جماعیة خاصة ، بهدف إحداث تغییرات على المتعلمین یمکن تعرفها تجریبیا ، أو من طرف المحیط الذی حدثت فیه هذه التغییرات " ص 99 .

وعرف صبری (1423هـ) الفعالیة بأنها " القدرة على بلوغ الأهداف المقصودة ، والوصول إلى النتائج المرجوة ، ویستخدم هذا المصطلح فی مجال المعالجات التعلیمیة ، وطرق وأسالیب وإستراتیجیة ونماذج التدریس " ص 410 .

1. الإستراتیجیة : عرفها شحاتة والنجار (1424هـ) بأنها " مجموعة من الإجراءات والممارسات التی یتبعها المعلم داخل الفصل للوصول إلى مخرجات " .

کما تعرف أیضا بأنها " فن استخدام الإمکانات والوسائل المتاحة بطریقة مثلى لتحقیق الأهداف المرجوة على أفضل وجه ممکن " ص 39 .

وتعرفها أکسفورد (1996م) بأنها " العملیات التی یوظفها المتعلم لتعینه فی اکتساب المعلومات واستخدامها " ص 21 .

1. التساؤل الذاتی :عرف عدس (1996م) التساؤل الذاتی بأنه " أسئلة یضعها الطلاب تتناول المادة الدراسیة التی یدرسونها قبل القراءة ، وأثنائها ، وبعدها " ص 144 .

ویعرفها کوستا وآخرون (1998م) بأنها " الأسئلة التی یوجهها المتعلم إلى ذاته قبل التعلم ، وأثنائه ؛ لتیسیر الفهم ، والتشجیع على التفکیر فی العناصر المهمة فی المادة التی یدرسها المتعلم " ص 69 .

ویقصد بإستراتیجیة التساؤل الذاتی فی هذه الدراسة : مجموعة من الأسئلة التی یوجهها الطالب إلى ذاته قبل القراءة ، وأثنائها ، وبعدها ، بحیث تساعد هذه الأسئلة على الفهم القرائی .

1. المهارات : ذکر ابن منظور (1423هـ ، مادة مهر) أن المهارة بالفتح ، الحذق فی الشئ . والماهر : الحاذق بکل عمل ، وأکثر ما یوصف به السابح المجید ، والجمع مهرة " ص 184 .

وعرف اللقانی والجمل (2003م) المهارة بأنها " الأداءة السهل الدقیق ، القائم على الفهم لما یتعلمه الإنسان حرکیاً وعقلیا ، مع توفیر الوقت والجهد والتکالیف " ص 310 .

1. الفهم القرائی : ذکر أنیس وآخرون (د ، ت ، مادة : فهم) " الفهم : حسن تصور المعنى ، وجودة استعداد الذهن للاستنباط ، والجمع أفهام وفهوم " ص 407 .

ویعرف مجاور (1971م) الفهم القرائی بأنه " مجموعة من عملیات التفکیر التی تحاول التعرف على الرموز المکتوبة ، وتبدأ هذه العملیات بشرح الرموز المکتوبة ، وتنتهی بالقراءة الإبداعیة " ص 296 .

ویقصد بمهارات الفهم القرائی فی هذه الدراسة : مهارات القرائی التی یجب أن یکتسبها طلاب الصف الأول الثانوی بمستوى من الدقة ، والجودة فی الأداء ، والمتمثلة فی إیجاد المعنى المناسب للکلمة من السیاق ، وتعیین مضادها ، وتوضیح العلاقات بین الجمل ، واختیار عنوان مناسب للنص القرائی ، واستنتاج الأفکار الرئیسیة ، وتحدید ما یتصل منها بالنص وما لا یتصل به ، وبیان غرض الکاتب ، وفهم المعانی الضمنیة ، وإصدار الحکم على المقروء فی ضوء الخبرة السابقة ، والتمییز بین الحقیقة والرأی ، والإحساس بنوع العاطفة الغالبة على النص ، وتحدید الصور الجمالیة فی المفردات والعبارات ، ودلالة إیحاءات لتلک المفردات والعبارات ، والاستفادة من المقروء فی حل المشکلات ، والتنبؤ بالأحداث بناء على مقدمات معینة .

الفصل الثانی

الخلفیة النظریة للدراسة

أولاً : الإطار النظری :

المبحث الأول : القراءة مفهوماً وأهمیةً ، ومهارات ، وواقعاً تدریسیاً :

* مفهوم القراءة : اتخذ مفهوم القراءة تعریفات متعددة, یظهر فیها التنوع, ولکن المدقق فیها یجد اتفاقًا بینمعظمالباحثین فی مفهومها , فعرفها یونس وآخران ( 1981 م ) بأنها "عملیة عقلیة تشمل تفسیرالرموز التی یتلقاها القارئ عن طریق عینیه, وتتطلب هذه الرموز فهم المعانی, والربط بین الخبرةالشخصیة وهذه المعانی". ص 157 ، ویرى سمک ( 1418 هـ) "أن القراءة البصریة عملیة یراد بهاإدراک الصلة بین لغة الکلام السابقة, ولغة الرموز الکتابیة التی تقع علیها العین, وهی نشاط فکریلإکساب القارئ معرفة إنسانیة من علم, وثقافة, وفن, ومعتقدات..." ص 123 .

ومما سبق یخلص الباحث إلى أن القراءة مهارة لغویة یتم من خلالها تفسیر الرموز المکتوبة(الحرکات والحروف) إلى معان مقروءة مفهومة (جهریة أو صامتة)، بحیث تظهر تلک المهارة فیتفاعل القارئ مع النص المقروء، وفهمه، ونقده، وتذوقه، والاستفادة منه فی حل ما یصادفه منمشکلات، وتوظیفه فی سلوکه الذی یصدر عنه أثناء القراءة، أو بعد الانتهاء منها.

* أهمیة القراءة للفرد والمجتمع : تزداد أهمیة القراءة یومًا بعد یوم على الرغم من النمو المعرفی، والتقدم التقنی، الذی ساهمفی نقل المعرفة والثقافة، وتطور تقنیة المعلومات، والاحتفاظ بها وسرعة استرجاعها بکل یسروسهولة، فإن القراءة لم تفقد مکانتها ولم تتراجع عن أداء دورها فی نشر التعلیم، والمعرفة، والثقافةمن جیل إلى آخر. فالقراءة وسیلة الفرد کما یرى شحاتة ( ١٩٩٦ م) فی "توسیع دائرة خبراته,وفتح أبواب الثقافة أمامه, وتهذیب الإحساس لدیه, ومساعدته فی حل مشکلاته, وتسهم فیإعداده العلمی, وتحقق له التوافق الشخصی والاجتماعی" ص ١٠٥ . وعن طریق القراءة یکتسبالفرد احترامًا وتقدیرًا من جمیع زملائه , وشخصیة یشار إلیها بالبنان, وسموًا فی الثقافة، وثروة فیاللغة, ومراکز اجتماعیة عالیة, وتواصلا مستمرًا مع کل جدید یقدمه العالم من علوم واکتشافات (مجاور، ١٤٢٠ هـ , ص 292 ) .

والقراءة تعین الفرد على التزود بالمعارف, لتنمو قدرته على معرفة الکلام فیزداد لدیه الحس اللغوی، والتذوق الجمالی لکل ما یقرأ (مدکور، ١٤٢٣ هـ ، ص ١٠٤) .

أما عن أهمیة القراءة للمجتمع فهی لا تقل شأنًا عن أهمیتها للفرد، إذ یرى عطا                  ( ١٤٢٥ هـ) أن "المجتمع القارئ مجتمع ناٍم یملک القدرة على الحیاة والتقدم, فالعلاقات الفکریة بین أفراده قویة، والمنافع متبادلة, والخبرات مشترکة" ص ١٦٦ .

* أهداف القراءة ( المطالعة ) فی المرحلة الثانویة : تحظى المرحلة الثانویة بمکانة متمیزة وسامیة فی السلم التعلیمی، إذ تشیر عوض إلى أنهاحلقة الوصل بین التعلیم الأساسی (الابتدائیة والمتوسطة) من ناحیة، وبین المرحلة الجامعیة من ناحیةأخرى؛ لذا نالت هذه المرحلة اهتمامًا کبیرًا من حیث البنیة والفلسفة والمناهج وإعداد الطالب إعدادًا مثالیاً بمایعود بالنفع على الفرد والمجتمع (عبد الخالق، ٢٠٠٦ م، ص ٤٩) .

ونظرًا لما للقراءة من أهمیة؛ فقد نص منهج المرحلة الثانویة العامة بالمملکة العربیة السعودیة على أن تدریس القراءة فی المرحلة الثانویة یهدف إلى:

1. زیادة القدرة على القراءة الصحیحة السریعة الواعیة، وتنمیة المهارات اللازمة لأنواع القراءات الثلاث: الصامتة، و الجهریة، عن طریق مراعاة الدقة فی فهم المعانی وتتبعها، واستیعاب الأفکار، وصحة النطق، وجودة الإلقاء، السلامة من أخطاء الضبط بنیةوإعرابًا، وتناسب الأداء الجهری مع طبیعة العبارة المقروءة معنى،                  وعاطفة، وتقسیمًا.
2. تنمیة المیل إلى القراءة، وتشجیع الإقبال علیها، بقصد الدراسة أو الاستماع,                  أو کسب المعرفة, وتعود رفقة الکتاب, وحب المکتبة, وألفة الصحیفة والمجلة.
3. تدریب الطلاب على القراءة الطویلة المتصلة للموضوعات, والفصول, والکتاب الکامل,وإکسابهم ما یلزم ذلک من صفات الأناة والصبر, والقدرة على الإحاطة بأقسام المقروء،وأفکاره الرئیسة، والثانویة, وتتابع ربطها، وتسلسلها.
4. قدرة الطلاب على القراءة النقدیة بإدراک المعانی التی یتضمنها النص المقروء تصریحًا, أوتلمیحًا، والتأثر بمایقرَأ, وتحلیله, ونقده.

* مهارات القراءة فی المرحلة الثانویة : إن عملیة القراءة کما یرى رضوان (د. ت) "لیست عملیة طبیعیة, وإنما یلزمها مهارات ینبغی أن تُعلَّم, وعلى المعلم تأصیلها وتطویرها وتنظیمها" ص ٢٧ .

ولأهمیة مهارات القراءة بصفة عامة، وأهمیتها لطلاب المرحلة الثانویة بصفة خاصة حدد مجاور ( ١٤٢٠ هـ , ص ٢٧ ) عددًا من المهارات التی تناسب طلاب المرحلة الثانویة ومنها:

1. استنتاج الأفکار الکلیة, وفهم التفاصیل الجزئیة للموضوع.
2. التمکن من القراءة الناقدة القائمة على التحلیل والفهم العمیق, وإصدار الحکم                على المقروء.
3. فهم التنظیم الذی وضعت به المادة المقروءة.
4. فهم مابین السطور من إشارات وتلمیحات.
5. فهم هدف الکاتب.

المبحث الثانی : الفهم القرائی مفهوماً وأهمیة ومهارات

* مفهوم الفهم القرائی  : أورد سعد ( ٢٠٠٦ م ، ص ٩٤ ص ٩٥ ) مجموعه من التعریفات للفهم القرائی ، ومنها تعریف بورموث (Bormouth) بأنه "مجموعه من المهارات العامة التی تسمح للأفراد باکتسابالمعلومات و المعارف وإظهارها کنتیجة للغة المکتوبة "، وتعریف ورد هوف(Word Huff)بأنه"تفسیر الجملة تفسیرًا عمیقًا من حیث المعنى والتراکیب اللغویة"،وتعریف کارول(Corol)بأنه "عملیة التقاط معنى اللغة المکتوبة أوالمنطوقة، فهو عملیه مرکبه تتضمن العملیات العقلیة للتعرفعلى المعانی، وتقویم المعانی المعروضة، واختیار المعانیالصحیحة"، ویعرفه هاریس(Harris)بأنه    "نتاج التفاعل بین إدراک الفرد للرموز التی تمثل اللغة، والمهارات اللغویة والمعرفیة". کذلک عرفه عبد الحمید ( ٢٠٠٠ م) بأنه: "العملیة العقلیة التی تعتمد على تعرف الرموز المکتوبة، وتفسیرها،وربطها بدلالتها فی ضوء الخبرة الثقافیة للمتعلم" ص ١٨٩ .    ویرى یونس  ( ٢٠٠١ م) أن الفهم القرائی: "یشمل الربط الصحیح بین الرمز والمعنى، وإیجاد المعنى من السیاق، واختیار المعنىالمناسب، وتنظیم الأفکار المقروءة، وتذکر هذه الأفکار واستخدامها فی بعض النشاطات الحاضرة والمستقبلیة" ص ٣٦٥ .

ومن خلال التعریفات السابقة یستنبط الباحث ما یلی:

-              النشاط العقلی عامل أساسی فی الفهم القرائی.

-              یعتمد الفهم القرائی على ما اکتسبه المتعلم من معلومات سابقة.

-              یقاس الفهم القرائی بقدرة المتعلم على استخدام مهاراته لتکوین المعنى.

* أهمیة الفهم القرائی : للفهم القرائی أهمیة کبیرة إذ یعد أمرًا حیویًا فی عملیة القراءة، وهو ذروة مهارات القراءة،

وأساس عملیاتها للسیطرة على مهارات اللغة کلها (حنا والناصر، ١٩٩٣ م، ص ١٧٤) .

وفی السیاق ذاته یشیر فضل الله ( ٢٠٠١ م) إلى أهمیة الفهم القرائی بقوله:                           "إنَّ الفهم القرائی ضمان للارتقاء بلغة المتعلم، وتزویده بأفکار ثریة، وإلمامه بمعلومات مفیدة، واکتسابهمهارات النقد فی موضوعیة، وتعویده إبداء الرأی، وإصدار الأحکام على المقروء بما یؤیدها،ومساعدته على ملاحظة الجدید؛ لمواجهة ما یصادفه من مشکلات، وتزویده بما یعینه على الإبداع" ص ٨٢ .

ولذا یرى الزیات ( ١٩٩٨ م) أن الضعف فی الفهم القرائی "سبب رئیس للتأخر الدراسی،فهو یؤثر على صورة الذات لدى الطالب، وعلى شعوره بالکفاءة الذاتیة، بل قد یقوده التأخرالدراسی إلى القلق وانحسار تقدیر الذات" ص ٤٠ . وهذا یبین مدى أهمیة تدریب الطلاب على مهارات الفهم القرائی، فهی السبیل إلى تحقیق النجاح فی جمیع              میادین الحیاة.

* أسس الفهم القرائی :یعتمد الفهم القرائی على مجموعة من الأسس حددها یونس وآخران  ( ١٩٨١ م، ص ١٧٢) وسلام( ٢٠٠٤ م، ص ١٨٤ ) فیما یلی:

1. دافعیة القارئ المناسبة، وخلفیته السابقة عن مهارات الفهم القرائی.
2. وعی القارئ بالإستراتیجیات اللازمة لتفسیر النص، وفهم معناه.
3. وعی القارئ بالعملیة العقلیة التی تمکنه من مراقبة الفهم.
4. القدرة على توجیه العملیة العقلیة إلى النهایة المرغوبة.
5. توظیف السیاق فی فهم معنى المقروء.

* عملیات الفهم القرائی :الفهم القرائی عملیة أساسیة یندرج تحتها عملیات ثانویة تتداخل فیما بینها؛ مما یعکس مدى إسهام کل عملیة من عملیاته فی نجاح العملیات الأخرى.

وهذا ما أکده عطیة ( ١٩٩٩ م) بأن "عملیات الفهم القرائی إما أن تکون مرتبطة بالقارئ کالمدرکات الحسیة ، والتعرف، والتذکر، وإما أن تکون مرتبطة بالموضوع، مثل: التجرید والتقدیر، وبعضها مشترک بین عملیات القارئ، وعملیات الموضوع مثل: الإدراک الترابطی" ص 48 .

وتأکیدًا  للتفاعل بین عملیات الفهم القرائی أوردت سلطان ( ٢٠٠٦ م، ص ٢٥ ) کما ذکر أروین(Orwin) العملیات الخمس التالیة للفهم القرائی:

1. العملیات الجزئیة: وهی عبارة عن اختیار وحدات صغیرة من الجملة للتذکیر بها، وهیتهتم بفهم الفکرة، واختیارها من الجملة، وتذکرها، وتتضمن عملیتین                فرعیتین هما:

أ- الترکیب أی ترکیب الکلمات مع بعضها؛ لتکوین جملة صحیحة.

ب - الاختیار الجزئی.

1. العملیات التکاملیة: تعنى باستنتاج العلاقات بین أجزاء الجملة، وتتضمن ثلاث عملیات فرعیة:

أ- العائد: مثل: (الضمائر، وأسماء الإشارة، والأسماء الموصولة).

ب - الروابط: العلاقات التی تربط بین أجزاء الجملة مثل: (السببیة، والتمییز، والتأکید).

ج - الاستنتاج: استنتاج معلومات من علاقات الجمل؛ لتکوین روابط غیر مصرح بها .

٣ - العملیات الکلیة: تحدید طریقة تنظیم النص القرائی، وتلخیصه.

المبحث الثالث : إستراتیجیة التساؤل الذاتی مفهوماً وأهمیة وتنفیذاً :

• مفهوم التساؤل الذاتی :  تعددت تسمیات التساؤل الذاتی، فهناک من یطلق علیها إستراتیجیات المساعدة الذاتیة مثل: التخطیط الذاتی، والتقدیر الذاتی، والتأمل الذاتی   (عبد الحمید، ٢٠٠٠ م، ص ٢٠٦) . وهناک من یطلق علیها إستراتیجیة التنبؤ القرائی (مفلح، ١٤٢٨ ه، ص ١٠٦ ). وقدعرف عصر ( ١٩٩٩ م) التساؤل الذاتی بأنه "تدریب الطلاب على استنتاج الفکرة الرئیسة التییصوغون على أساسها الأسئلة، ثم تکوین أسئلة حول الفکرة ذاتها، وإعادة صیاغة أسئلة أخرى على غرارها" ص ٢٦٥ ، وترى فهمی ( ٢٠٠٣ م، ص ١٢٥ ). أن التساؤل الذاتی یتضمن نوعین               من الأسئلة:

١ - الأسئلة الموجهة: وهی عبارة عن رؤوس أسئلة یحددها المعلم لهم، ویکملونها، ویولدون أسئلة تماثلها.

٢ - الأسئلة غیر الموجهة (المفتوحة): وهی الأسئلة التی یصوغها الطالب أثناء عملیة التعلم، أو قبلها، أو بعدها، بحیث تساعده على فهم المادة المتعلمة، وإدراک المغزى منها، والتفکیر فیها .

ویعرفها عاشور ومقدادی ( ٢٠٠٥ م) بأنها "التساؤلات التی یطرحها الُقراء قبل القراءة، أو أثنائها، أو بعدها،ومحاولتهم الإجابة عن هذه التساؤلات أثناء القراءة" ص 85 .

* أهمیة استخدام إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی التدریس :للتساؤل الذاتی أهمیة کبیرة،  إذ یعد کما یرى محمود ( ٢٠٠٦ م) "أسلوبًا فعالا لإعمالالعقل، وإثارة عدد من الأسئلة حول شیء موجود، أو قائم للوصول إلى فکر جدید، یؤدی إلىأفکار                      إبداعیة " ص ٤١٩ .

وقد عبر کوستا وآخرون ( ١٩٩٨ م) عن أهمیة إستراتیجیة التساؤل الذاتی بقولهم: "من المفید للمتعلم أن یوجه لنفسه أسئلة قبل التعلم وأثنائه، فهذه الأسئلة الذاتیة تیسر الفهم، وتشجع التلامیذ على التوقف والتفکیر فی العناصر المهمة فی المادة التی یتعلمونها، سواء من حیث الشخصیات، والأفکار الرئیسة، والعلاقة بین ما یقرؤونه وخبراتهم الماضیة، کل ذلک یساعده معلى الوعی بدرجة فهمهم، والتحکم بشکل أفضل فی التعلم" ص 69 .

وفی الاتجاه ذاته یشیر جروان ( ١٩٩٩ م، ص ٣٨٣ ) إلى أن التساؤل الذاتی یساعد الطلابعلى التفکیر فیما أنتجوه، ومراجعة خطوات عملهم، وتقییم ما أنجزوه، وإتقان مهارة الاستماع للآخرین، وهم یحاولون نقل أفکارهم، أو التفکیر بصوت عال.

* دور إسترتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی :إذا کان من الشائع فی تدریس القراءة توجیه المعلم مجموعة من الأسئلة إلى الطلاب تستثیر تفکیرهم، وتشجعهم على التعلم، فإن تدریب الطلاب على توجیه الأسئلة لا یقل أهمیة، حیث یساعد کما یرى کوستا وآخرون ( ١٩٩٨ م، ص ١٤٠ ) على فهم المقروء، وترکیز الانتباه،والتوصل إلى تنبؤات جدیدة، وتحدید أکثر المعلومات أهمیة، ونمو التفکیر الإبداعی. ویتفق کثیر من الباحثین إلى أن التساؤل الذاتی ذو أثر فعال فی تنشیط الطلاب، وتشجیعهم على فهم المقروء وتحسینه، فتولید الأسئلة ذاتیًا بمثابة إشارات باتجاه الفهم العمیق للنص القرائی، وفی الوقت ذاتهیکون من دواعی الاستکشاف فیما یعجز عقل المتعلم عن فهمه (موسى، ٢٠٠١ م، ص ٧٨ ) .

وهذا ما أکده عدس ( ١٩٩٦ م) بقوله: "إنَّ مما ینفع الطلاب أیا کانت مادة الدراسة أنیرکزوا على الأثر الذی ترکه موضوع الدرس فی نفوسهم، قبل قراءة الدرس، وخلال قراءته،وبعد إتمام قراءته، فیعمدوا إلى تولید الأسئلة الذاتیة؛ لتیسیر الفهم القرائی، وتشجیعهم على فحص المقروء ونقده" ص 144 .

ثانیا : الدراسات السابقة

المحور الأول : الدراسات التی تناولت مهارات الفهم القرائی :

من أوائل الدراسات التی ألقت الضوء على تنمیة مهارات القراءة الناقدة بوصفها أحدمهارات الفهم القرائی، الدراسة التی قام بها محمد ( ١٩٨٦ م)، والتی استهدفت تنمیة مهارات القراءة الناقدة، لدى تلامیذ الصف الخامس من مرحلة التعلیم الأساسی فی مصر، وقسمت عینة الدراسة إلى مجموعتین: تجریبیة تضم ( ٤٨ ) تلمیذًا وتلمیذة، تدرس وفقًا للبرنامج المصمم لتنمیةمهارات القراءة الناقدة، وأخرى ضابطة تضم ( ٤٤ ) تلمیذًا وتلمیذة تدرس بالطریقة المعتادة ، واستخدم المنهج شبه التجریبی؛ لتحقیق أهداف الدراسة، وقد تضمنت أدوات الدراسة تحدیدمهارات القراءة الناقدة المناسبة لعینة الدراسة فی ضوء الأهمیة النسبیة لکل مهارة، وتوصل إلى عشرمهارات هی: تحدید هدف الکاتب واتجاهه، والتمییز بین الحقائق والآراء، وتحدید العبارات المبالغ فیها، وتحدید العلاقة بین الأفکار وربطها ببعض، وربط السبب بالنتیجة، وتحدید التشابه والاختلاف فی العبارات، وتحدید منطقیة الأفکار وتسلسلها، وتقدیر المعانی، والقدرة على استخلاص تعمیمات من الحقائق الجزئیة، وتحدید العبارات التی لها صلة بالموضوع وما لیس لهاصلة به،ثم قام الباحث ببناء برنامج لتنمیة المهارات العشر السابقة، واختبار لقیاس فعالیة البرنامج فی تنمیة تلک المهارات، وبعد الانتهاء من تدریس البرنامج طبق الباحث اختبار القراءة الناقدة ، وخلصت الدراسة إلى فعالیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة المستهدفة ما عداتحدید العبارات التی لها صلة بالموضوع، وما لیس لها صلة به، حیث لم توجد فروق دالة بینمجموعتی الدراسة فی هذه المهارة.

کما أعدت سجلا لمتابعة کل تلمیذة فی المجموعتین التجریبیتین، وطبقت استبانة؛ للتعرفعلى المیول والاهتمامات القرائیة لعینة الدراسة، ثم أعدت برنامجًا؛ لتنمیة مهارات القراءة الصامتة المستهدف تنمیتها، وبعد الانتهاء من تطبیق البرنامج، تم تطبیق اختبار الفهم فی القراءة الصامتةعلى مجموعات الدراسة. وکشفت الدراسة عن نتائج من أهمها: حدوث تحسن کبیر فی مستوىتلمیذات المجموعتین التجریبیتین فی المهارات التی قاسها الاختبار، وأنَّ هذا التحسن لا یعود إلىزیادة عدد موضوعات القراءة فقط، إنما یعود إلى برنامج القراءة الفردیة الذی اهتم بقدرات التلمیذات واهتماماتهن، ومیولهن الخاصة فی کل جزء من أجزاء البرنامج.

المحور الثانی : الدراسات التی تناولت إستراتیجیة التساؤل الذاتی :

على الرغم من أن التساؤل الذاتی إستراتیجیة حدیثة نسبیًا تتفق مع متطلبات العصر الراهن الذی یتطلب قارئًا واعیًا، وفاهمًا لما یقرأ من جهة، وتساعد المتعلم على أن یکون مسیطرًا وممسکًابزمام تعلمه من جهة أخرى إلاَّ أن الباحث لاحظ قلتها، فلم یجد سوى سبع دراسات، اثنتان منهاأجنبیة، وخمس منها عربیة أجریت فی مصر، وکانت عبارة عن دراسات قدمت فی مؤتمرات علمیة، أو نشرت فی مجلات تربویة.

وأجرى دیفی ماک برایدز ( 1986Davy McBride's ) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر تولید الأسئلة على فهم الفقرة، وتقویم عملیات الفهم الحرفی والاستدلالی، وأثر تولید الأسئلةعلى التلامیذ، واستخدما المنهج شبه التجریبی، واختارًا عینة الدراسة بطریقة عشوائیة تکونتمن ( ٥٠ ) تلمیذًا من الصف السادس، تم تقسیمهم إلى مجموعتین، مجموعة تختص بتولید الأسئلةتتکون من ( ٢٤ ) تلمیذًا، ومجموعة القراءة وإعادة القراءة تتکون من ( ٢٦ ) تلمیذًا .

وأجرى عبد الحمید ( ٢٠٠٠ م) فی مصر دراسة هدف من خلالها إلى التعرف على أثرتدریب الطلاب على بعض الإستراتیجیات المعرفیة فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، واستخدم الباحث المنهج شبه التجریبی مع عینة تم اختیارها بطریقة عشوائیة مکونة من ( ١٠٣ ) طالبًا تم توزیعهم على ثلاثة فصول، ولتحقیق هدف الدراسةأعد اختبارًا لقیاس خمس مهارات للفهم تم التوصل إلیها هی: تحدید هدف الکاتب، والتمییز بینالمعانی اشتمل علیها الموضوع من عدمه، والتنبؤ بالنتائج فی ضوء المقدمات، والتمییز بین الحقیقة والرأی، وتحدید موضوعیة الکاتب فی عرض أفکاره، ثم طبق الباحث اختبارًا قبلیًا مکونًا من عشرة أسئلة کل مهارة مستهدفة یقیسها سؤالان من نمط الاختیار من متعدد على أفراد العینة، کلفصل على حدة، بعد ذلک درب طلاب کل مجموعة على إحدى هذه الإستراتیجیات بالترتیب وهی: (إستراتیجیة التساؤل الذاتی، وإستراتیجیة التلخیص، وإستراتیجیة الدمج بین التساؤل الذاتی والتلخیص)، وبعد الانتهاء من تدریب عینة الدراسة على الإستراتیجیات السابقة ُأعید تطبیق اختبار الفهم بعدیًا، وأسفرت النتائج عن فعالیة إستراتیجیة التساؤل والتلخیص معًا فی تنمیةمهارات الفهم المستهدفة ما عدا مهارة تحدید هدف الکاتب، فلم تکن هناک فروق ذات دلالةإحصائیة فی المعالجات الثلاث لدى أفراد العینة فی تلک المهارة.

التعلیق على الدراسات السابقة :

من خلال ما تم عرضه من الدراسات السابقة التی تناولت مهارات الفهم فی القراءة على اختلاف أشکالها الأدائیة، یتضح أن الباحثین اختلفوا فی تناولهم لمهارات الفهم القرائی، وفقًا لنظرتهم إلى الأهداف التی یسعون لتحقیقها، فقد اهتمت بعض الدراسات بتنمیة مهارات الفهم فی القراءة الصامتة مثل دارسة المطاوعة ( ١٩٩٠ م). وجمعت بعض الدراسات بین القراءتین: الجهریة والصامتة؛ لتنمیة الفهم مثل دراسة العلیان ( ٢٠٠٦ م). ورکزت بعض الدراسات على تنمیة مهارات القراءة الناقدة باعتبارها من أهم مهارات الفهم القرائی من خلال برامج تعلیمیة مثل دراسة محمد ( ١٩٨٦ م)، أو طرق تدریسیة؛ مثل دراسة جاب الله ( ١٩٩٧ م). وجمعت بعضالدراسات بین مهارتین من مهارات اللغة، هما: مهارات الفهم القرائی، ومهارات التعبیر الکتابیوتنمیتها فی ضوء برامج تعلیمیة مثل دراسة القلینی     ( ٢٠٠٠ م)، وسلطان ( ٢٠٠٦ م). ورکزتبعض الدراسات على الجانب التقویمی لمهارات الفهم القرائی وفقًا للأسئلة التی تضمنتها کتب اللغةالعربیة فی المرحلة الإعدادیة، مثل دراسة عبید ( ١٩٩٦ م)، أو من خلال تحدید مستویات الفهمومهاراته المناسبة لطلاب مراحل التعلیم العام، کما فی دراسة فضل الله ( ٢٠٠١ م)، وتمثلت موادا لمعالجة التجریبیة فی بناء برامج تعلیمیة مقترحة، مثل دراسة محمد ( ١٩٨٦ م)، والقلینی                               ( ٢٠٠٠ م)،والسلیمان ( ٢٠٠١ م)، وعبد الخالق ( ٢٠٠٦ م). واعتمدت بعضها على طرق حدیثة فی التدریس مثل: التعلیم الفردی وتمثلها دراسة المطاوعة ( ١٩٩٠ م)، وطریقة التدریس التی تعتمد على بعض الأسالیب والأنشطة التربویة المنوعة مثل دراسة جاب الله ( ١٩٩٧ م). واتجهت بعضها نحو إستراتیجیات ما وراء المعرفة التی ترکز على التعلم الذاتی، مثل: الخریطة الدلالیة فی دراسة عطیة ( 1999م) ، وإستراتیجیة القراءة للدرس (SQ3R)  فی دراسة القعطبی ( ١٤٢١ هـ)، وإستراتیجیة تعلیمیة حدیثة مقترحة فی دارسة جاد ( ٢٠٠٣ م)، وإستراتیجیة (ماذا أعرف، ماذا أرید أن أعرف،                       ماذا تعلمت(K.W.L  ) وترکیز الانتباه، ومراقبة الاستیعاب، فی دراسة سلطان                        ( ٢٠٠٦ م) ، والتعلم النشط مثل دراسة العیسوی والظنحانی ( ٢٠٠٦ م). وجمعت دراسة العیسوی ( ٢٠٠٤ م) بین مهارتین من مهارات القراءة هما: السرعة، والفهم، وانفردت الدراسة باستخدام التقنیة منخلال برنامج العروض(Power Point)وهو اتجاه حدیث یتوافق مع متطلبات العصر التی تعمل على ضرورة تفعیل التقنیات الحدیثة؛ لتحسین                  تدریس القراءة.

ومن حیث المنهج الذی اتبعته الدراسات السابقة نجد اتفاقًا بین تلک الدراسات على استخدام المنهج شبه التجریبی باستثناء دراسة عبید ( ١٩٩٦ م)، وفضل الله ( ٢٠٠١ م) اللتین استخدمتا المنهج الوصفی من خلال تحلیل المحتوى، وجمعت دراسة العیسوی                         ( ٢٠٠٤ م) بین المنهجین الوصفی وشبه التجریبی، وهذا یرجع إلى طبیعة                        أهداف الدراسات.

المراجع :-

أولاً : المصادر

1 - القرآن الکریم.

ثانیاً : الکتب والمراجع العربیة والاجنبیة :

1. إبراهیم، زکریا ( ١٩٩٩ م) طرق تدریس اللغة العربیة، القاهرة: دار                  المعرفة الجامعیة.
2. إبراهیم، عبد العلیم ( ٢٠٠٢ م) الموجه الفنی لمدرسی اللغة العربیة، الطبعة الخامسة عشر،القاهرة: دار الکتب العلمیة.
3. ابن منظور، أبو الفضل جمال الدین بن محمد ( ١٤٢٣ ه) لسان العرب، القاهرة: دارالحدیث.
4. أبو ریاش، حسین محمد ( ٢٠٠٧ م) التعلیم المعرفی، الطبعة الأولى، عمان: دار المسیرة للنشروالتوزیع.
5. أبو علام، رجاء محمود ( ١٤٢٥ ه) مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة، الطبعةالرابعة، القاهرة: دار النشر للجامعات.
6. أخرس، نائل محمد، والشیخ، تاج السر ( ١٤٢٦ ه) علم نفس النمو، الطبعة الأولى،الریاض: مکتبة الرشد.
7. أکسفورد، ربیکا ( ١٩٩٦ م) إستراتیجیات تعلم اللغة، ترجمة: السید محمود دعدور، القاهرة:مکتبة الأنجلو المصریة.
8. أنیس، إبراهیم، وآخرون (د. ت) المعجم الوسیط، القاهرة: دار إحیاء                     التراث العربی.
9. بادی، غسان خالد ( ١٩٩٠ م) "قیاس مفهوم تعلیم القراءة لدى طلاب المرحلة الابتدائیة"،مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد التاسع، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، القاهرة: جامعة                عین شمس، کلیة التربیة، ص ص ٥٠
10. البجة، عبد الفتاح حسن ( ٢٠٠١ م) أصول تدریس اللغة العربیة بین النظریة والممارسة،الطبعة الأولى، عمان: دار الفکر.
11. بهلول، إبراهیم أحمد ( ٢٠٠٤ م) "اتجاهات حدیثة فی إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تعلیم القراءة"، مجلة القراءة والمعرفة، العدد العشرون، القاهرة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، جامعة عین شمس، کلیة التربیة، ص ص ١٥٧- ١٩٥ .
12. الثعالبی، أبو منصور عبد الملک بن محمد ( ١٤١٤ ه) فقه اللغة، الطبعة الأولى، تحقیق: جمال طلبة، بیروت: دار الکتب العلمیة.

13. جاب الله، علی سعد ( ١٩٩٧ م) "تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی"، بحوث مؤتمر تربیة الغد فی العالم العربی، عدد خاص من مجلة کلیة التربیة، جامعةالإمارات، الجزء الأول،کلیة التربیة، ص ص 702 – 723 .

1. جابر، جابر عبد الحمید، کاظم، أحمد خیری، ( ٢٠٠٢ م) مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس، القاهرة: دار النهضة العربیة.

15. جاد، محمد لطفی ( ٢٠٠٣ م) "فعالیة إستراتیجیة مقترحة فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی"، مجلة القراءة والمعرفة، العدد الثانی والعشرون،الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة القاهرة: جامعة عین شمس، کلیة التربیة، ص ص 18 – 46 .

1. جروان، فتحی عبد الرحمن ( ١٩٩٩ م) تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات، الطبعة الأولى،العین: دار الکتاب الجامعی.

17. الجزولی، عبد الحافظ عبد الحبیب، والدخیل، محمد عبد الرحمن ( ١٤٢١ ه)، طرق البحث فی التربیة والعلوم الاجتماعیة، الریاض: دار الخریجی للنشر والتوزیع.

1. Cheung, Shuk fan(1995) Comprehension Monitoring Strategies :Effect of Self -questioning on comprehension and inference processing . Available on line at:
2. www.fed.cuhk.edu.hk/en/cumphil /95 / sfcheun /.
3. Coyne Michael D & others (2007). Effective Teaching Strategies That Accommodate Diverse Learners. Upper  Saddle  River, New  Jersey, Columbus. Ohio.
4. Davey, B, McBride's. (1986) "Generating self-questions afterreading: A comprehension assist for elementary students"Journal of Educational Research, vol. 80, No.1.pp.43-46.
5. Mowey, Sue Conhan (1995) Reading / Writing comprehension Strategies. Instructional Support System of Pennsylvania, EastPetersburg. Orlich, Donald & Others (2007) Teaching Strategies:A Guide to effective instruction, New York: Houghton Mifflin company.