أثر إستراتيجية الخرائط الذهنية في تدريس أشغال المعادن على تنمية التحصيل الدراسي ومهارات اتخاذ القرار لطلاب معلمي شعبة التربية الفنية بکلية التربية النوعية بأسيوط

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس أشغال المعادن

على تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات اتخاذ القرار

لطلاب معلمی شعبة التربیة الفنیة

بکلیة التربیة النوعیة بأسیوط

إعــــداد

د/ أمنیه محمد إبراهیم عبد القادر

مدرس المناهج وطرق تدریس التربیة الفنیة

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الرابع  –  جزء أول– یولیو2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

* مقدمة البحث:

ظهر الاهتمام بالتفکیر وعملیاته ومستویاته فی الآونة الأخیرة، لما له من أهمیة فی حیاتنا حیث أصبح تعلیم التفکیر مقیاساً لتقدم الدول والشعوب لذا تم التوجه إلى تعلیم التفکیر وتطویر برامج مختلفة تساعد على ذلک، حیث أن تعلیم التفکیر یساعد الفرد على التکیف مع متطلبات الحیاة الیومیة من خلال تعلم المزید من المهارات العقلیة والوجدانیة التی تساعد على أداء هذه الوظیفة.

وأدرکت المؤسسات التعلیمیة فی الآونة الأخیرة خطورة أن تترک للصدفة تعلیم التفکیر لدی الأجیال القادمة، وأیقنت أن وظیفتها الأساسیة هى أن تعلم أبناءها منذ الصغر کیف یفکرون، وذلک باستخدام إستراتیجیات تعلیمیة قادرة على تحسین التعلم وتنمیة التفکیر لدی التلامیذ فی جمیع المراحل الدراسیة.

لذلک لابد من الأهتمام باستخدام إستراتیجیات تدریس تساعد على إثارة إنتباه الطلاب مما یمکنهم من المشارکة لتهیئة موقف التدریس بالإستراتیجیات التدریسیة المناسبة حیث إن استخدام إستراتیجیات تدریس مثیرة یزید من تشغیل المخ للمعلومات المقدمة کما تنموا بها القدرات والمهارات العقلیة ومن ثم ینمو التفکیر (فؤاد قلاده، 2009، 52).

وقد ظهرت فی الآونة الأخیرة العدید من الأسالیب والطرق والإستراتیجیات الحدیثة التی تعنی بتقدیم المعرفة المنظمة للطلاب وإیجاد العلاقات والإرتباطات بین هذه المعرفة والمفاهیم المجردة المتضمنة بها والتی تعمل على تنمیة مهارات التفکیر والتی منها أسالیب التعلم، والعصف الذهنی، والتعلم النشط، وخرائط التفکیر والخرائط الذهنیة.

ویشیر سلام ، ومغازی (2008، 141-142) إلى أن استخدام المعلمین والمتعلمین للخرائط والمخططات والأشکال یساعد المتعلم على کیفیة التعلم وعلى تکوین إطار مفاهیمی متکامل وأن یکون أکثر وعیاً فی العملیات المعرفیة والسیطرة على مخرجات التعلم وتوسیع ذاکرته وتشجیعه على التفکیر.

والخرائط الذهنیة یمکن أن تساعد فی تنمیة التحصیل لدی المتعلمین حیث یحظى التحصیل بدرجة عالیة من الأهمیة فی المیدان التربوی بشکل عام وفی العملیة التعلیمیة بشکل خاص لما یترتب علیه من قرارات تتعلق بالمتعلم من حیث النجاح أو الرسوب أو ترقیة من مستوی لآخر.

وانطلاقاً من أهمیة التربیة الفنیة کقطاع تعلیمی فنی یربط بین الفرد وبیئته وأیضاً ما یتوفر فی مادة أشغال المعادن بالکلیة من العدید من التقنیات التی یتم تدریسها لطلبة الکلیة فی استغلالهم للخامات المعدنیة المتنوعة لذلک اختارت الباحثة هذه المادة لتطبیق                 البحث الحالى.

کما أن مهارات اتخاذ القرار من المهارات التی ینبغی تعلیمها للمتعلمین حیث إن هناک ضرورة لتخریج الشخصیات القیادیة غیر المترددة التی تستطیع إبداء الرأی وإصدار الحکم  على الأشیاء والمواقف والأحداث ولدیهم القدرة على الاختیار من البدائل واتخاذ القرارات المناسبة.

ومن هنا یسعی البحث الحالى إلى التعرف على أثر إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس أشغال المعادن على تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات اتخاذ القرار لطلاب معلمی شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

* مشکلة البحث:

لاحظت الباحثة من خلال التدریس للطلاب شعبة التربیة الفنیة وجود ضعف فی تذکر وإستدعاء المعلومات ووجود ضعف فی إیجاد العلاقات والروابط البینیة بین هذه المعلومات وبسؤال بعض من الطلاب عن سهولة أو صعوبة تذکر وإستدعاء المعلومات فی التربیة الفنیة أشاد معظمهم أنهم یجدون مشکلات فی تذکر تلک المعلومات وإستدعائها وبالمناقشة مع أعضاء هیئة التدریس المختصین عن أسباب تلک الملاحظة أشاروا إلى إفتقار مادة أشغال المعادن على إثارة إهتمام الطلاب الأمر الذی یترتب علیه حدوث قصور فی تحصیل الطلاب وعدم قدرتهم على اتخاذ القرارات المناسبة ولذلک أختارت الباحثة مادة أشغال المعادن لتنفیذ تجربة البحث لما لها من أسالیب عدیدة وبها أفکار ومفاهیم                      وخطوات مختلفة.

وتتحدد مشکلة البحث فی وجود قصور لدی طلاب الفرقة الرابعة شعبة التربیة الفنیة فی تحصیل المعلومات فی مادة أشغال المعادن فى مهارات اتخاذ القرار لدیهم.

* أسئلة البحث:

1-      ما أثر إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس أشغال المعادن لتنمیة التحصیل الدراسی لدى عینة البحث؟

2-      ما أثر استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس أشغال المعادن لتنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى عینة البحث؟

* فروض البحث:

1-   یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوی 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فى الاختبار التحصیلی قبل وبعد استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة لصالح التطبیق البعدی.

2-   یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوی 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی بعد استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة لصالح المجموعة التجریبیة.

3-   یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوی 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فى مقیاس مهارات اتخاذ القرار قبل وبعد استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة لصالح التطبیق البعدی.

4-   یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوی 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة لمقیاس مهارات اتخاذ القرار بعد استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة لصالح المجموعة التجریبیة.

* أهداف البحث:

1-   وضع تصور لإستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی أشغال المعادن والذی یسهم فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات اتخاذ القرار لدی الطالب - المعلم قسم التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

2-   قیاس أثر إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس أشغال المعادن فی تنمیة التحصیل الدراسى ومهارات اتخاذ القرار لدى الطالب - المعلم قسم التربیة الفنیة بکلیة                 التربیة النوعیة.

3-   قیاس أثر إستخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فى أشغال المعادن فى تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى الطالب المعلم قسم التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

* أهمیة البحث:

قد یفید هذا البحث فی:

1-      تقدیم تصور لاستخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی مقرر أشغال المعادن لطلاب الفرقة الرابعة بقسم التربیة الفنیة – کلیة التربیة النوعیة.

2-      بیان دور مهارات اتخاذ القرار فی رفع مستوی شخصیة الطالب.

3-  تزوید القائمین على برامج إعداد المعلمین فی کلیات التربیة النوعیة بحالات عملیة لاستخدام الخرائط الذهنیة فی تدریس أشغال المعادن الأمر الذی یمکنهم من مساعدة الطلاب المعلمین بکلیات التربیة على تعظیم فرص استخدام الخرائط الذهنیة فی تدریس التربیة الفنیة.

* منهج البحث:

إعتمد البحث الحالى على:

1-   المنهج الوصفی التحلیلی وذلک عند وصف وتحلیل أدبیات المجال والدراسات السابقة ذات الإرتباط لتحدید المواصفات اللازمة لتصمیم وإعداد الخرائط الذهنیة.

2-   المنهج الشبه تجریبی والذی یعتمد على المجموعة الضابطة والتجریبیة ، حیث یستخدم فی تحدید استخدام الخرائط الذهنیة فی تنمیة التحصیل ومهارات اتخاذ القرار.

* حدود البحث

1-   اقتصرت الدراسة الحالیة على استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة على طلاب الفرقة الرابعة شعبة التربیة الفنیة – کلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط لعام 2014/2015.

2-      تم استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی الفترة الزمنیة من 17/2/2015 إلى 28/4/2015.

3-      إعتمد البحث على مهارات اتخاذ القرارات التالیة:

 أ) فهم المشکلة أو الموقف.                              ب) فهم البدائل المتاحة للحل.

ﺟ) اختیار البدیل المناسب.

* مصطلحات البحث:

(1) الخرائط الذهنیة:

یتبنی البحث الحالى تعریف حسین محمد أحمد (2014، 75) بأنها تمثیل بصری إبداعی حر باستخدام الکلمات والخطوط والرموز والألوان والصور، یتکون من فروع تتشعب من المرکز للحقائق والمفاهیم والمبادئ والتعمیمات والأفکار والعلاقات المتضمنة فی المحتوی الدراسی، وتتطلب التفکیر العفوی عند إنشائها، ویستخدمها المعلم فی عرض محتوی الدراسات الإجتماعیة لتنمیة وظائف النصفین الکرویین للمخ لدی التلمیذ، بغرض تمکینه من تلخیص وتولید وتنظیم المعلومات والأفکار فی بنائه المعرفی بشکل یسهل معالجتها وتذکرها فی المستقبل.

(2) أشغال المعادن:

وتعرف الباحثة أشغال المعادن هى استخدام خامات معدنیة متجانسة والتی تحمل طبیعة واحدة أو أصول وأنواع مختلفة ولکن تتماشی وتتلائم مع بعضها البعض بالإستعانة بمکملات أخری مساعدة والتی تساعد على إظهار المشغولة المعدنیة.

 (3) التحصیل:

ویعرف کمال دسوقی (1988، 47) التحصیل بأنه الأداء فی سلسلة اختبارات مقننة تربویة عادة، و هو مرکز الفرد بالنسبة لمهارة معینة أو جملة معلومات، وهو المعرفة أو المهارة حال قیاسها، وهو القدرة الحاصلة على أداء المهام الدراسیة قد تکون عامة فتشمل مجموعة المواد الدراسیة أو خاصة بمادة دراسیة معینة.

وتعرفه الباحثة على أنه مجموع الدرجات التی حصل علیها الطلاب فی اختبار معین لمادة دراسیة قام الفرد بدراستها دراسة منظمة داخل حجرة الدراسة ویقدر بالدرجات التى یحصل علیها الطالب فى الاختبار التحصیلى المعد لذلک.

(4) مهارات اتخاذ القرار:

وعرف بایر (2003، 105) مهارات اتخاذ القرار بأنها "الوصول إلى قرار بعد تفکیر متأن بالخیارات والبدائل والنتائج لعملیة اتخاذ القرار إضافة إلی الأخذ بعین الإعتبار القیم الشخصیة التی یؤمن بها متخذ القرار.

وتعرف الباحثة مهارات اتخاذ القرار على أنها عملیة دینامیکیة مستمرة تهدف إلى الوصول لنتائج إیجابیة لحل مشکلة معینة لاختیار أفضل البدائل من أجل تحقیق الهدف المرجو. ویقدر بالدرجات التى یحصل علیها الطالب فی مقیاس اتخاذ القرار.

* مواد وأدوات البحث:

1-     دلیل استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة لأشغال المعادن. (إعداد الباحثة)

2-     اختبار تحصیلی فی أشغال المعادن.                               (إعداد الباحثة)

3-     إعداد مقیاس مهارات اتخاذ القرار.                                  (إعداد الباحثة)

* الإطار النظری للبحث:

[1] الخرائط الذهنیة:

یعرف William & Mary (2006) الخرائط الذهنیة بإنها لغة بصریة تتکامل فهیا مهارات التفکیر وفنیات التخریط مما یساعد على التأمل والتفکیر المنظم وتکوین شبکة عصبیة للتفکیر فیما یدرکه العقل ویبنی بإستمرار على ما أدرکه.

ویذکر Hyerle, D. (2004) أن الغرض الأساسی من الخرائط الذهنیة هو تبسیط المعلومات ومساعدة المتعلمین على تذکرها وتنظیمها ومعالجتها وهذا ما یمنح الخرائط الذهنیة خاصیة القدرة على التنظیم والتبسیط للمعلومات مما یشجع على استخدامها فی تنمیة التحصیل لدى الطلاب.

ویشیر کولد بیرجی Cold Berge (2004، 3) إلى أن أهمیة الخرائط الذهنیة تنبع فی أنها تساعد المتعلم على التعلم التعاونى والتعلم المسترم الإیجابی والإعتماد على النفس وتنمیة بعض المهارات الإجتماعیة کما تسهم فى تنمیة التفکیر التأملى والإبداعی لدی المتعلم وتحسین استیعابه للمفاهیم وتزویده بمهارات التواصل المعرفى والعقلی الفعال.

وتعد الخرائط الذهنیة من أفضل الأدوات التى تساعد على استخدام کلا الجانبین للدماغ (Lane، 2009، 27). کما یعد عالم النفس الإنجلیزی تونى بوزان Tony Buzan من أوائل الذین استخدموا الخرائط الذهنیة وأسماها Mind Map ویرى أنها تستخدم کمخططات لتمثیل وترتیب وتولید وتصنیف الکلمات والأفکار والمهام، وللمساعدة على الدراسـة والقراءة وحل المشکلات واتخاذ القرارات (Swarbrick، 2002، 3).

وتتشکل الخرائط الذهنیة من شبکة من المفاهیم المرتبطة ببعضها، کما یمکن توصیل أی فکرة بأی فکرة أخری، وحرة الشکل، وتتطلب التفکیر العفوى عند إنشائها، وتهدف إلی إبراز العلاقات الإبداعیة بین الأفکار (Davies، 2010، 281).

* ممیزات استخدام الخرائط الذهنیة فی التدریس:

1-   تحسین القدرة على تذکر المعلومات، وتحقق إبداعات فردیة وجماعیة تنظیم الأفکار بوضوح فی إتصال محکم وتولید أفکار جدیدة بالإندماج فی التمثیل وتنشیط قدرات التفکیر ( شماء الحارون، 2007، 103).

2-   تساعد المتعلم على بث روح التشویق للمتعلم وتهیئة النفس لتکون أکثر إستعداداً لتلقی المعرفة – إضفاء التلقائیة والإبداع على الدروس والعروض التعلیمیة وجعل الموقف التعلیمی أکثر إمتاعاً – الفهم العمیق للموضوع الدراسی (نبیله على، 2011، 89).

3-   تفعیل القدرات الکاملة فی جانبی المخ الأیسر والأیمن، وتنمیة الخیال والإبداع ، وتوظیف الجانب العاطفی فی التعلم ، وتحریک الذهن وتقویة الذاکرة وإستدعاء ومراجعة الأفکار والموضوعات بصورة شاملة والمراجعة السریعة والدقیقة للمعلومات السابقة واتخاذ قرارات بشأن المعلومات التی یجب تعلمها (حلیمة عبدالقادر،              2009، 132).

وتصنف الخرائط الذهنیة إلى نمطین

 (Issam and Fouad, 2008, pp. 297-312)

1-   النمط الأول: الخرائط الذهنیة التقلیدیة والتی تستخدم الورقة والقلم وتبدأ برسم دائرة تمثل الفکرة أو الموضوع الرئیسی ثم ترسم منها فروعاً للأفکار الرئیسیة المتعلقة بهذا الموضوع وتکتب على کل فرع کلمة واحدة للتعبیر عنه، ویمکن وضع صورة رمزیة على کل فرع تمثل معناه وکذلک استخدام الألوان المختلفة للفروع المختلفة وکل فرع من الفروع الرئیسه یمکن تفریعه إلى فروع ثانویة ویستمر التشعب فی هذه الخریطة مع کتابة کلمة وصفیة واستخدام الألوان والصور حتی تکون فی النهایة شکلاً أشبه بالشجرة أو خریطة تعبر عن الفکرة بکل جوانبها.

2-  النمط الثانی: الخرائط الذهنیة الإلکترونیة والتی تعتمد فی تصمیمها على برامـج الحاسـب مثل برنامج 1 Mind Map وبرنامج Mind Manger، برنامج Free Mind ، برنامج Mind View 3 ، برنامج Edraw Mint Map.

* خطوات إعداد الخرائط الذهنیة:

ویحدد بوزان (2006، 41-45) خطوات إعداد الخرائط الذهنیة فیما یلى:

1-   ثنی ورقة بیضاء من جمیع جوانبها والبدء من منتصفها، لأن البدء من منتصف الصفحة یعطی لدماغ الطالب حریة الانتشار فی جمیع الاتجاهات والتعبیر عن نفسه بمزید من الحریة.

2-      استخدام أحد الأشکال أو الصور للتعبیر عن الفکرة المرکزیة، فالصورة أفضل من ألف کلمة، کما أنها تساعد على تنشیط الخیال.

3-      استخدام الخطوط والأسهم، وفقاعات الکلام، والتفریعات التی من شأنها عرض العلاقات بین الموضوع الرئیس / الفکرة الأساسیة والأفکار المنبثقة من هذا المرکز.

4-   استخدام الألوان فى أثناء رسم الخریطة الذهنیة؛ لأن الألوان تعمل على إثارة الذهن، وتضفی قدراً من الحیویة على الخریطة الذهنیة، کما أن استخدام الألوان أمر                ممتعاً للطلاب.

5-      توصیل الفروع الرئیسه بالشکل المرکزی، حیث یساعد راسم الخریطة الذهنیة على تفهم الکثیر من الأمور وتذکرها بسهولة کبیرة.

6-   جعل الفروع أو الخطوط تأخذ الشکل المنحنی بدلاً من الخطوط المستقیمة؛ لأن الإقتصار على الخطوط المستقیمة وحدها یصیب الذهن بالملل، أما الفروع المنحنیة مثل فروع الأشجار فهى أکثر جاذبیة للعین وأکثر إثارة للانتباه.

7-      استخدام کلمة واحدة رئیسه (کلما أمکن) فی کل سطر؛ لأنها تمنح الخریطة الذهنیة القوة والمرونة.

8-      استخدام الصور فى أثناء رسم الخریطة الذهنیة؛ لأن الصورة مثل الصورة المرکزیة – أفضل من الکلمة.

* دراسات سابقة فى الخرائط الذهنیة

أشارت دراسة آمال محمد محمود (2014) حول فاعلیة تدریس العلوم باستخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لدی تلامیذ الصف الرابع الابتدائی واستیعابهم المفاهیم العلمیة وأشارت النتائج إلى أن للخرائط الذهنیة الإلکترونیة حجم تأثیر وفاعلیة کبیرة جداً على تنمیة مهارات التفکیر البصری.

کما توصلت دراسة کیلس Keles (2012) أن استخدام الخرائط الذهنیة فی التدریس یساعد المعلمین فی تخطیط وتنفیذ وتقییم الدروس وجعلها أکثر متعة، کما توصلت أیضاً إلى أن المعلمین یفضلون استخدام الخرائط الذهنیة التی یعدها التلامیذ؛ لأن لها أثراً إیجابیاً فی تشجیع التلامیذ للمشارکة بفاعلیة فی أنشطة الدرس.

کذلک استهدفت دراسة Markirat, M (2010) معرفة تأثیر الخرائط الذهنیة على نوعیة الترکیبة الذهنیة والتصورات للطلبة مقارنة بالطریقة التقلیدیة وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق ذى دلالة إحصائیة بین المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة بالنسبة لتصوراتهم نحو البنائیة بإضافة إلى أن ترکیبتهم الذهنیة کانت شاملة ومترابطة بشکل منظم وأفضل.

کما توصلت دراسة أبی المونا وأدب الکالیک Adb El-Khalick, Abi-El-Mona (2008) إلى أن التلامیذ حققوا مستویات علیا فی الفهم والتصوری للمادة الدراسیة من خلال الخرائط الذهنیة التی قاموا بإنشائها بأنفسهم.

وأشارت دراسة تریفینو Trevino (2005) والتى استهدفت إستخدام المخططات الرسومیة والخرائط الذهنیة الإلکترونیة فى تعلیم وحدة علوم الحیاة من مادة البیولوجی المقررة علی طلاب الصف السابع، وقد دلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین درجات المجموعة الأولی (التی تدرس باستخدام استراتیجیات المخططات الرسومیة) ودرجات المجموعة الثانیة (التی تدرس باستخدام الخرائط الذهنیة الالکترونیة) والمجموعة الثالثة (المجموعة الضابطة) والتی تدرس بالطریقة المعتادة لصالح المجموعة الأولی. وقد أوصت الدراسة بتطبیق کل من : إستراتیجیة المخططات الرسومیة والخرائط الذهنیة الالکترونیة للطلاب فی المواد الدراسیة الأخرى.

ودراسة مارجولیس وفلینزا Margulies and Vlenza (2005) التى أکدت على أن الخرائط الذهنیة الإلکترونیة تساعد المعلمین على الاتصال مع طلابهم وبناء خبرة ینخرطون فیها ویسهل علیهم تذکرها. کما وجد الطلاب أن تسجیل الأفکار بصریاً عملیة ممتعة من أجل عمل العروض التقدیمیة مقارنة بالطریقة التقلیدیة.

* وتدعیماً لدور الخرائط الذهنیة فی تنمیة التحصیل:

قام حسین محمد أحمد عبد الباسط (2014) بدراسة بعنوان فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة أنماط التعلیم والتفکیر والتحصیل لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة وأشارت نتائج البحث إلى سیطرة النمط الأیسر على أداء تلامیذ عینة البحث التجریبیة والضابطة فی مقیاس أنماط التعلم والتفکیر لصالح المجموعة التجریبیة فی النمطین الأیمن والمتکامل وترجع هذه النتائج إلى أن استخدام الخرائط الذهنیة وفر لتلامیذ المجموعة التجریبیة بیئة تعلیمیة تحث تفکیرهم وتساعدهم على بث روح التشویق وتهیئة النفس لتکون أکثر استعداداً لدراسة                 موضوعات الوحدة.

کما قامت أنوار على عبد السلام (2012) بدراسة استهدفت فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الابتکاری لدى طالبات کلیة التربیة النوعیة ولقد تفوقت المجموعة التجریبیة فی النتائج الخاصة بالتحصیل والتفکیر الإبتکاری عن المجموعة الضابطة وذلک لاستخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة على مستوی مقرر طرق التدریس بأکمله مما أعطی للطالبات القدرة على التحلیل والترکیب والتقویم للمفاهیم ذات العلاقة.

وفی الاتجاه نفسه دراسة سحر عبد الله مقلد (2011) التى هدفت إلى استخدام الخرائط الذهنیة المعززة بالوسائط المتعددة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لرفع مستوى التحصیل المعرفی وتنمیة مهارات التفکیر الاستدلالی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وأسفرت نتائج الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدى للاختبار التحصیلى واختبار التفکیر للتفکیر الاستدلالی لصالح تلمیذات المجموعة التجریبیة.

وأشارت دراسة حنین سمیر صالح (2011) إلى معرفة أثر استخدام الخرائط الذهنیة على التحصیل والاتجاه لدى تلامیذ الصف التاسع فی مقرر العلوم وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ فی التحصیل والاتجاه بین المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة والمجموعة التجریبیة التی درست باستخدام الخرائط الذهنیة لصالح المجموعة التجریبیة.

[2] أشغال المعادن:

أولاً: الخامات المعدنیة:

هذا وقد "صنفت الخامات المعدنیة إلى قسمین رئیسین: معادن فلزیة Metallic Minerals ، معادن لا فلزیة Non Metallic Mineral ، حیث تأتى فی مقدمة القسم الأول الفلزات الثمینة Precious Metals، وهى ما یطلق علیها المعادن النفیسة وتضم خامات مثل الذهب والبلاتین، والفضة، ثم یتبعها خامات أقل فی قیمتها المادیة مثل النحاس والحدید والألمونیوم، بینما یأتی على رأس القسم الثانی – من الخامات المعدنیة اللافلزیة – الأحجار الطبیعیة وأهمها الأحجار الکریمة المعدنیة Metal Gemstonesالتی یطلق علیها علماء المعادن اصطلاح معادن الزینة ومن أمثلتها الماس والفیوز والزبرجد .. وغیرها، وهى تتمیز بارتفاع قیمتها المادیة، هذا کما توجد أحجار شبه کریمة أو نصف کریمة مخلقة مثل الزیرقون المخلق Synthetic أو الأحجار الصناعیة کالعنبر والکهرمان الصناعی (زکریا الهیمی، 2002، 47).

من أهم المعادن الموجودة:

-    الألومنیوم Aluminum: معدن أبیض اللون مائل للزرقة، ویمکن الحصول علیه بسهولة لرخص ثمنه، ویوجد فی الأسواق على شکل منتجات جاهزة مصنوعة منه أو نصف مصنعة، وکذلک على شکل أسلاک ومواسیر متعددة السمک، کما یوجد منه نوع من الأسلاک المطلیة بطلاء فضی أو ذهبی أو ملونه بأخضر أو أزرق أو غیره.

-    النحاس الأحمر Copper: معدن أحمر اللون قابل للسحب والطرق، وهو موصل جید للحرارة والکهرباء، حیث یعتبر أصلح المعادن للتشکیل والصیاغة ویکثر استخدامه فی عمل آنیة الزینة وغیرها.

-   النحاس الأصفر Brass: معدن أصفر اللون وهو مرکب من النحاس الأحمر والزنک، ویتمیز بأنه أکثر صلابة من النحاس الأحمر وقابل للطرق والسحب.

-   الحدید Iron: معدن معروف بصلابة وکثرة تداوله ویدخل فی العدید من الصناعات الثقیلة والخفیفة وفی البناء وغیر ذلک، وقد استخدام فی أعمال الفن الحدیث بکثرة.

-        الرصاص Lead: معدن أسمر اللون لین یمکن طرقه، ینصهر بسهولة فی درجات الحرارة المنخفضة نسبیاً ویمزج بالقصدیر لإعداد سبیکة اللحام.

-   البرونز Bronze: معدن مکون من النحاس الأحمر والقصدیر وبعض المواد الأخرى وهو سهل الکسر، وأستخدم بکثرة فی النحت سواء القدیم أو الحدیث وهو یقاوم   العوامل الجویة.

-   الصفیح Tin: معدن مکون من شرائح الحدید المغطی بالقصدیر ویدخل فی کثیر من الصناعات، وله استعمالات کثیرة فی المنتجات والصناعات الشعبیة (مصطفی محمود، 1992، 55).

طرق التشکیل المعدنی:

1) التشکیل بالقطع:

عقب تجهیز المعدن المصهور فی صورة قابلة للتشغیل، تبدأ عملیات القطع والتشکیل، وعملیة القطع تعنی قطع المعدن إلى الأشکال والأحجام المطلوبة حسب التصمیم سواء أکان هذا القطع قطعاً هندسیاً أو عضویاً، والقطع هو فصل جزء عن الکل فصلاً کاملاً أما إذا کان الفصل جزئیاً أی لم ینفصل الجزء عن الکل فصلاً کلیاً فإن ذلک یسمی شقاً (حامد السید، 1994، 69).

2) التشکیل بالتفریغ:

التشکیل بالتفریغ هو أحد الطرق التشکیلیة التی تستخدم فی معالجة أسطح المشغولات المعدنیة المستویة والمجسمة وقد یکون هذا التفریغ بقصد إضافة جانب زخرفی جمالی أو لإضافة جانب تعبیری، والتشکیل بالتفریغ سواء أکان بالأرکب أو الأجن.

3) التشکیل بالثقب:

یعتبر الثقب من أسالیب التشکیل التی تسمح بنفاذ الضوء فی المشغولة المعدنیة وهى غالباً ما تستخدم فی زخرفة سطح المشغولة المعدنیة لمعاجلة أسطحها، کما تستخدم فی معالجة أسطح وحدات الإضاءة وذلک لسماح هذه التقنیة لنفاذ الضوء، کما یمکن إحداث تأثیرات ملمسیة على سطح المعدن من خلال النتؤات الناتجة عن استخدام أدوات الثقب استخداماً خفیفاً وهذا الأمر یتطلب أن تکون الأسطح المستخدمة فی التشکیل ذات سمک یتناسب وإبراز تلک التأثیرات دون أن تحدث ثقوب نافذة فی الأسطح فی أثناء التشکیل.

4) التشکیل بالحنی:

ویعتبر الحنی من أبسط هذه العملیات حیث یتم ثنی المعدن إلى الزاویة والشکل المطلوب، ویقصد بالحنی هو حالة الجسم إذا ثبت من طرف وأدیر من طرفه الآخر بزاویة ما، وقد تتناقص زاویة الحنی حتی یتراکب الجزء المحنی على السطح الأصلی فیلامسه تلامساً کلیاً أو جزئیاً وهو الطی.

5) التشکیل بالطی:

ویقصد به ضم طرفی المعدن فوق بعضهما البعض،  والطی یقصد به ضم الشىء بعضه على بعض أو لف بعضه فوق بعض (حامد السید، 1994، 82)، ولا یشترط أن یکون الطی کاملاً بل یمکن أن یکون الطی فی جزء من المعدن دون الجزء الآخر.

فالطی هو تناقص زاویة الحنی حتى یتراکب الجزء المحنی على السطح الأصلی فیلامسه تلامساً کلیاً أو جزئیاً وهو الطی.

6) التشکیل بالبارز والغائر:

وهى طریقة التشکیل التی تساعد على إبراز الظل والنور وتنفذ عن طریق الدفع من الخلف وهذا یتوقف على سمک المعدن ویمکن تطبیقها على الأسطح المستویة أو المجسمة.

7) التشکیل بالحفر بالأحماض:

الحفر بالأحماض من الطرق الحدیثة للحفر حیث تتفاعل الأحماض مع المعدن بحیث یتآکل سطح المعدن المعرض للحامض، ومن أهم الأحماض المستخدمة فی الحفر حامض النیتریک المرکز والذی یتفاعل مع معظم المعادن لقوته، وتتلخص عملیة الحفر فی عزل الأماکن المراد حجبها عن الحامض باستخدام عوازل مختلفة مثل الشمع أو الورنیش أو الدوکو، ویمکن استخدام أکثر من عازل فی وقت واحد والحفر فی القطعة أکثر من مرة (کرم مسعد ، 2000، 22).

8) التشکیل بالطرق:

یمکن التشکیل بالطرق المباشر أو غیر المباشر على سطح ناتج عملیات التشکیل باستخدام الشاکوش أو باستخدام أقلام معدنیة ذات أشکال مختلفة بهدف الحصول على تأثیرات ملمسیة مختلفة على سطح المشغولة، وکذلک یمکن استخدام تقنیة الطرق المباشر وغیر المباشر على الفضلات والبقایا الناتجة من عملیات التشکیل بالأسلاک والشرائح بهدف إحداث تغییر فی الشکل والهیئة العامة لهذه النواتج وإحداث تأثیرات زخرفیة وتعبیریة علیها سواء أکان الطرق على الساخن أو على البارد (مصطفی حمدی، 2011، 76 ، 87).

[3] مهارات اتخاذ القرارات:

یعتبر اتخاذ القرارات الجیدة والصائبة أمراً مهماً، مهما کانت الظروف ، لذلک یجب أن تنبثق القرارات من جمع البیانات والمعلومات وتحلیلها وتفحصها، حتی یمکن تحدید البدائل الممکنة للحل، کما أن اتخاذ أحد البدائل أمر لیس من السهولة بمکان حیث لابد من دراسة وفحص ما یترتب على کل بدیل من نتائج سواء مع أو ضد، فاتخاذ القرار الناجح یعتمد على التقدیر السلیم للمعلومات والتقیم الذکی الواعی المبنی على الفهم للبدائل أو الخیارات المطروحة.

ویعرف صلاح الدین عرفه (2006، 112) عملیة اتخاذ القرار بأنها عملیة دینامیکیة ومتداخلة فی مراحلها المختلفة وتحتاج إلى الدقة والموضوعیة وحسن البصیرة من جانب المتعلم.

وأوضحت هدی مصطفی محمد (2008، 9) أن اتخاذ القرار یعنی "إصدار حکم معین عما یجب أن یفعله الفرد فی موقف ما بعد التمعن فی البدائل المختلفة التی یتبعها".

وعندما تتوافر لدی التلمیذ معلومات وبیانات کافیة من مصادر متعددة حول المشکلة التی هو بصدد البحث عن حل مناسب لها، فإنه یستطیع اتخاذ قرار صحیح، لأن هذه المعلومات والبیانات تؤدی دوراً أساسیاً فی صنع القرار، کما أنها تحدد أبعاد المشکلة أمامه وتسهم فی إقتراح الحلول البدیلة التی یمکن اختیار أحدها لحل المشکلة، ومن ثم اتخاذ القرار (فهیم مصطفی ، 2005، 219).

وهناک مراحل أو خطوات متعددة یتم من خلالها اتخاذ القرار: حسن زیتون (2008)، مجدی حبیب (2003)، محمد عبد الغنی (2002).

1-   تشخیص المشکلة وتحدید الهدف: حیث إن وصف المشکلة یتعلق باختیار أفضل البدائل المتعلقة تعلقاً مباشراً بالمشکلة والمعلومات المتوافرة تمکن متخذ القرار من تحدید الخصائص التی تمیز أسباب المشکلة عند ظهورها وبالتالى یتم التأکد من وجودها أو عدم وجودها.

2-   تحلیل المشکلة: یتم تحدید المشکلة ودرجة تعقدها وطبیعة الحل المطلوب لها بعد جمع البیانات والمعلومات وتحلیلها ودراسة الأسباب التی أدت لوجود المشکلة، ویمکن أن تسمی هذه المرحلة بفهم المشکلة.

3-   تحدید البدائل الممکنة لحل المشکلة: تفید البیانات والمعلومات متخذ القرار من التوصل بسهولة إلى نتائج کل بدیل وعلى العکس فإن نقص المعلومات یمثل أحد المعوقات التی تمنع أو تحد من التعرف على النتائج المتوقعة عن کل بدیل.

4-   اختیار أفضل البدائل: یستعین متخذ القرار فی عملیة الاختیار بمجموعة من المعاییر توفر درجة کبیرة من الدقة والموضوعیة فی الاختیار مثل المعلومات المتاحة عن ظروف البیئة المحیطة ومدى مساعدتها لتنفیذ البدائل ونجاحه ومدى النقص فی المعلومات التی بنی علیها الحل ومقدار الخطأ الذی یمکن أن یترتب على هذا الخطأ.

5-      متابعة التنفیذ وتقویم النتائج: أی أن مخرجات القرار التی تصف دوره الفعال تعاد مرة أخری فی الخطة لکی یعاد تقویم القرار.

* دراسات سابقة فی مهارات اتخاذ القرار:

دراسة زکریا جابر (2013) حول أثر استخدام خرائط التفکیر فی تدریس الهندسة على تنمیة مهارات التفکیر المتشعب واتخاذ القرار لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. وأظهرت نتائج الدراسة إلى أن الطلاب فی المرحلة الإعدادیة عند استخدامهم خرائط التفکیر فی الهندسة تساعدهم على اتخاذ القرارات الهندسیة السلیمة ونمت مهارات التفکیر                     المتشعب ضدهم.

کذلک دراسة کریمة عبد اللاه (2012) بعنوان "فاعلیة استخدام قبعات التفکیر الست فی تدریس الکیمیاء فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی واتخاذ القرار لدی طالبات الصف الأول الثانوی" وأشارت النتائج إلى فاعلیة القبعات التفکیر الست فی تدریس الکیمیاء وتنمیة اتخاذ القرار ومهارات التفکیر الإبداعی.

وتهدف دراسة ماهر الزیادات وزید العدوان (2009) إلى تعرف أثر استخدام طریقة العصف الذهنی فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی مبحث التربیة الوطنیة والمدنیة فی الأردن.  أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین طالبات مجموعة البحث (158) تلمیذاً وتلمیذة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لصالح التطبیق البعدی وکذلک وجدت فروق ذات دلالة بین البنین والبنات لصالح البنین.

ودراسة محمود عبد الباسط (2009) أوضحت نتائج الدراسة فعالیة برنامج مقترح قائم على التعلم بالتعاقد فی تنمیة مهارات الکتابة الوظیفیة واتخاذ القرار لدى الطلاب المعلمین شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة بسوهاج.

ودراسة محمود أبو ناجی (2008) أوضحت نتائج الدراسة فعالیة أثر استخدام نموذج التعلم البنائى فی تدریس العلوم علی التحصیل وتنمیة مهارات اتخاذ القرار والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی.

کذلک دراسة أحلام الشربینی (2006) والتی إستهدفت معرفة مدی فاعلیة نموذج الأیدی والعقول فی تنمیة الاتجاه نحو العمل الیدوی واتخاذ القرار وتحصیل الکیمیاء لدی طلاب الصف الأول الثانوی. وقد تکونت عینة الدراسة من (67) طالباً من طلاب اصف الأول الثانوی من طلاب فصلین من مدرسة الزهایرة الثانویة بإدارة السنبلاوین التعلیمیة، وقد تحددت أدوات الدراسة فی مقیاس الاتجاه نحو العمل الیدوی واختبار تحصیلی واختبار اتخاذ القرار. وتوصلت الدراسة إلى انخفاض مستوى القدرة على اتخاذ القرار لدی طلاب الصف الأول الثانوی، کما توصلت إلى فاعلیة نموذج الأیدی والعقول فی تنمیة کل من الاتجاه نحو العمل الیدوی واتخاذ القرار وتحصیل الکیمیاء لدى طلاب الصف                      الأول الثانوی.

ودراسة میهوب هادی، جمیل منصور (2004) استهدفت التعرف على مستوی اتخاذ القرارات البیئیة السلیمة لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة تعز، وتوصلت إلى أن هناک ضرورة لامتلاک الأفراد والجماعات القدرة علی اتخاذ القرارات البیئیة السلیمة للحفاظ على البیئة وصیانتها وحمایتها من التلوث، ولذلک فالعملیة التعلیمیة مسئولة عن تحقیق                     هذا الهدف.

کما استهدفت دراسة یانج Yang (2004) إلى مدى فاعلیة التفکیر العلمی على تنمیة القدرة على اتخاذ القرار البیئی واشتملت عینة الدراسة على مجموعة من طلاب الصف العاشر وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلاب فی الصف العاشر لابد أن یکونوا قادرین على استخدام النظریة وتطبیقاتها فى الواقع الیومی عن طریق حل القضایا والمواقف العلمیة والاجتماعیة التى تواجههم واتخاذ القرار المناسب، کما أثبتت فعالیة التفکیر العلمی فى اتخاذ القرار البیئی.

ودراسة جابلون وسیکل Jablon, P. & Sickle, M. (2003) وهدفت إلى قیاس فاعلیة مدخل التعلم القائم على الاستقصاء وإستراتیجیة التعلم التعاونی فی مهارة اتخاذ القرار فی البیئة التعلیمیة والحیاة الیومیة لدى الطلاب المعلمین بالجامعة، وأشارت النتائج إلى فاعلیة هذا المدخل فى تنمیة مهارة اتخاذ القرار.

التعلیق العام علی الدراسات السابقة وأوجه الإفادة منها:

لقد تناولت معظم الدراسات السابقة الخرائط الذهنیة کمتغیر مستقل وتناولت دراسات أخرى التحصیل والتفکیر البصرى والابتکارى والاستدلالى کمتغیر تابع بینما تناولت دراسة واحدة أثر الخرائط الذهنیة على الترکیبات الذهنیة والتصورات کمتغیرات تابعة (Harkirat, M, 2010) وأثبتت معظم الدراسات فاعلیة إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل مستویاته الدنیا والعلیا وفى ضوء ذلک تناولت الباحثة فى البحث الحالى التحصیل المعرفى ومهارات اتخاذ القرارات التى على حد علم الباحثة لم یتناولها أى باحث کمتغیر تابع لإستراتیجیة الخرائط الذهنیة.

ولقد استفادت الباحثة من دراسة (زکریا جابر، 2013) ودراسة (کریمة عبداللاه، 2012) فى إعداد مقیاس مهارات اتخاذ القرار.

وتنوعت المقررات التى تناولت الدراسات لتنمیتها باستراتیجیة الخرائط الذهنیة من علوم ودراسات اجتماعیة وغیرها فی مرحلة طلاب الإعدادیة والثانویة ماعدا دراسة (أنوار السید، 2012) على طلاب التربیة النوعیة، أما دراسة (Keles, 2012) التی طبقت علی المعلمین فى المدرسة والتى توصلت إلى أن المعلمین یفضلون استخدام الخرائط الذهنیة فى تخطیط وتنفیذ الدروس وتقییمها وتختلف هذه الدراسة عن غیرها من الدراسات السابقة أنها أخذت مقرر أشغال المعادن الفرقة الرابعة بکلیة التربیة النوعیة لما له من اختلاف عن الدراسة السابقة فی نوعیة وطبیعة المادة الدراسیة. ولقد استفادت الباحثة من جمیع الدراسات السالف ذکرها فی إعداد أدوات البحث وصیاغة فروضه والتصمیم التجریبی وفی تحدید إجراءات تنفیذ وتفسیر النتائج الخاصة به.

* إجراءات البحث:

أولاً عینة البحث:

اقتصرت عینة البحث على طلاب وطالبات الفرقة الرابعة تخصص التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة بجامعة أسیوط وبلغ عدد العینة الإستطلاعیة للطلاب (46) طالباً وطالبة وکذلک (60) طالباً وطالة قسمت إلى مجموعة ضابطة وعددها (30) ومجموعة تجریبیة عددها (30) ولقد تم اختبار الطلاب والطالبات بطریقة عشوائیة.

ثانیاً : إعداد وتنفیذ موضوعات أشغال المعادن التى یتم تدریسها وفقاً لإستراتیجیة الخرائط الذهنیة:

ولقد أطلعت الباحثة على الدراسات السابقة والأدبیات الخاصة بأشغال المعادن وکذلک مجموعة الموضوعات التی درسها الطلاب من قبل وإضافة ما هو جدید ومتنوع فی أشغال المعادن وتحدید الأفکار الرئیسه والفرعیة التی تتعلق بها وتجهیز الأدوات والخامات الخاصة بکل موضوع وفی ضوء ذلک قامت الباحثة بإعادة تنظیم للمعلومات والحقائق والمفاهیم والأفکار الواردة بالموضوعات حیث تتصف فی عرضها بالنظامیة والترابط والشمول والتکامل اللازمین لإعداد الخرائط الذهنیة حتی لا تکون مفتتة، وتم تحدید محور أساسی تدور حوله کل خریطة وبلغ عدد الخرائط الذهنیة التی تم إعدادها (6) خریطة والتی بعد دراستها نفذ الطلاب هذه الموضوعات.

جدول (1)

تخطیط مشاریع أشغال المعادن وفقاً لإستراتیجیة الخرائط الذهنیة

والزمن اللازم للتدریس

ثالثاً إعداد أدوات البحث:

1) إعداد دلیل المعلم:

یقوم بتدریس الموضوعات الخاصة بمقرر أشغال المعادن عضو هیئة التدریس بالجامعة وسوف نقدم له دلیلاً إرشادیاً عن کیفیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تدریس مقرر أشغال المعادن موضوع البحث، وبالتالى دلیل المعلم سوف یزوده بالمهارات اللازمة لاستخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة. یشمل الدلیل على النقاط التالیة:

أ – الموضوعات الخاصة بمقرر أشغال المعادن:

1-    الخامات المعدنیة مفهومها – أنواعها – طرق تشکیلها.

2-    عمل مشغولة معدنیة منفذة بأسلوب البارز والغائر على رقائق الألومنیوم مستوحاة              من الطبیعة.

3-    عمل مشغولة معدنیة بأسلوب البارز والغائر على رقائق النحاس الأحمر من                الأشکال الهندسیة.

4-    عمل قلادة معدنیة على خامة النحاس الأصفر مستوحاة من زخارف الفن الإسلامی بأسلوب الحضر.

5-    عمل مشغولة معدنیة منفذة بأسلوب التفریغ علی رقائق الألمونیوم من أشکال                      الفن الشعبی.

6-    عمل مشغولة معدنیة منفذة بأسلوب التفریغ الحنی والطی من خلال التولیف بین رقائق النحاس الأحمر والأمنیوم (حر).

ب – الأهداف من دلیل المعلم:

1-    أن یتعرف الطالب على مفهوم الخامات المعدنیة؟

2-    أن یتعرف الطالب على أنواع الخامات المعدنیة وهی:

1) الألمونیوم.    2) النحاس الأصفر.        3) النحاس الأحمر.         4) الحدید.

5) الرصاص.    6) البرونز.                 7) الصفیح.

3-    أن یتعرف الطالب على صفات کل خامة من هذه الخامات المعدنیة وطرق صقلها؟

4-    أن یتعرف الطالب على طرق تشکیل الخامات المعدنیة ومنها:

1) التشکیل بالتفریغ.                       2) التشکیل بالثقب.

3) التشکیل بالحنی.                        4) التشکیل بالطى.

5) التشکیل بالبارز والغائر.                6) التشکیل بالحفر بالأحماض.

7) التشکیل بالطرق.                       8) التشکیل بالقطع.

5-    أن یتعرف الطالب على أنواع وطرق اللحام المستخدمة فى عمل مشغولات معدنیة؟

6-    أن یتعرف الطالب على طرق تلمیع وإخراج المشغولات الفنیة؟

ﺟ - إستراتیجیة الخرائط الذهنیة وأشغال المعادن:

ویتضمن الدلیل الإرشادى المعد لعضو هیئة التدریس القائم علی تدریس مقرر أشغال المعادن علی:

* مفهوم الخرائط الذهنیة.

* ممیزات الخرائط الذهنیة.

* تصنیف الخرائط الذهنیة.

* خطوات إعداد الخرائط الذهنیة.

* الخامات المعدنیة وأنواعها.

* طرق التشکیل المعدنی.

د – عرض الصورة الأولیة للخرائط الذهنیة المستخدمة فى تدریس مقرر أشغال المعادن:

ولقد تم عرض دلیل المعلم على لجنة التحکیم والخبراء من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة والتربیة النوعیة ولقد تم إجراء التعدیلات التی قاموا بإقتراحها وهذه هى الصورة النهائیة للخرائط الذهنیة المستخدمة فی تدریس أشغال المعادن. ملحق رقم (1).

ﻫ - مجموعة من الخرائط الذهنیة المستخدمة فی تدریس مقرر أشغال المعادن:

ولقد قامت الباحثة بإعداد (6) خرائط ذهنیة من إعدادها للقیام بتدریس مادة أشغال المعادن بمساعدة عضو هیئة التدریس القائم على تدریس المادة لتطبیق هذه الدراسة.

2) الاختبار التحصیلی:

مر إعداد الاختبار التحصیلی بالمراحل التالیة:

• تحدید الهدف من الاختبار: إستهدف هذا الاختبار قیاس مستویات التحصیل لطلاب والطالبات الفرقة الرابعة تخصص التربیة الفنیة فی مادة أشغال المعادن بجمیع مستویاته وذلک طبقاً لتصنیف بلوم.
• صیاغة مفردات الاختبار: تمت صیاغة مفردات الاختبار على نمط الاختبار من متعدد أربعة اختیارات وروعی توزیع مفردات الاختبار بحیث تغطی مجموعة مشاریع أشغال المعادن وقد بلغ عدد المفردات الکلیة (20) مفردة موزعة على مستویات التعلم ملحق (2).
• وضع تعلیمات الاختبار: والتی تمثلت فی الهدف من الاختبار وعدد الأسئلة التی یشملها الاختبار وقراءة کل سؤال بدقة، وعدم وضع أکثر من علامة للسؤال الواحد, وعدم ترک أی سؤال بدون إجابة.
• طریقة تصحیح الاختبار: تم تصحیح مفردات الاختبار بحیث تعطی درجة واحدة للسؤال فی حالة الإجابة الصحیحة وصفر إذا کانت الإجابة خاطئة وأصبحت الدرجة الکلیة للاختبار (20) درجة.

* الدراسة الاستطلاعیة للاختبار التحصیلی: طبق الاختبار فی صورته النهائیة على (46) طالباً وطالبة من غیر عینة الدراسة لحساب الخصائص السیکومتریة للاختبار.

الخصائص السیکومتریة للاختبار التحصیلی:

أ- صدق الاختبار:

اعتمدت الباحثة على صدق المحکمین حیث تم عرض الاختبار التحصیلی فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة أعضاء هیئة التدریس المحکمین للتحقق من صدق محتوى الاختبار وسلامة المفردات ودقة الصیاغة العلمیة ودقة توزیع الأسئلة وقد نتج عن التحکیم بعض التعدیل وأجمع المحکمون على صلاحیة الاختبار للغرض الذى أعد من أجله.

* صدق الاتساق الداخلی:

للاطمئنان على الاتساق الداخلی للاختبار تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة على الاختبار ویوضح جدول (2) قیم معاملات ارتباط بیرسون بین أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة علیه:

جدول (2)

معاملات ارتباط بیرسون بین درجات أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة علیه

  ** دال عند مستوى 0.01 

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط کانت دالة عند مستوى دلالة 0.01 مما یدل على الاتساق الداخلی للاختبار.

ب- معاملات الصعوبة والسهولة والتمییز لأسئلة الاختبار:

للتعرف على معاملات الصعوبة والتمییز لأسئلة الاختبار قامت الباحثة بتطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة قدرها 46 طالب وطالبة ثم قامت الباحثة بحساب معاملات الصعوبة والسهولة والتمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار وفیما یلی جدولا یوضح معاملات السهولة والصعوبة والتمییز لأسئلة الاختبار:

جدول (3)

معاملا السهولة والصعوبة والتمییز لأسئلة الاختبار

ویتضح من الجدول السابق ما یلی:

1. قیم معاملات الصعوبة تراوحت بین 0.280 إلی 0.867 مما یدل على ان أسئلة الاختبار کانت متدرجة فی الصعوبة.
2. قیم معاملات التمییز تراوحت بین 0.310 إلی 0.659 مما یدل على ان أسئلة الاختبار لها قدرة جیدة على التمییز بین المرتفعین والمنخفضین فی التحصیل الدراسی.

ﺟ- ثبات الاختبار:

اعتمدت الباحثة للاطمئنان على ثبات الاختبار التحصیلی على اثنین من طرق حساب ثبات الاختبار وهما:

1)    طریقة معامل الفا کرونباخ:

لحساب ثبات الاختبار التحصیلی باستخدام معامل الفا کرونباخ قامت الباحثة بتطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة قدرها (46) طالبا وطالبة ثم قامت الباحثة بحساب معامل الفا کرونباخ فبلغت قیمته 0.869 مما یدل على ثبات الاختبار التحصیلی.

2)    معادلة کیودر ریتشاردسون-20:

لحساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة کیودر ریتشاردسون-20 قامت الباحثة بتطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة قدرها (46) طالبا وطالبة، وتم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة کیودر ریتشاردسون-20 حیث بلغت قیمة معامل الثبات 0.864 مما یدل على ثبات الاختبار التحصیلی.

* حساب زمن الاختبار:

تم حساب زمن الاختبار عن طریق متوسط الزمن الذی أستغرقه أول متعلم إنتهی من الإجابة والذی أستغرقه آخر متعلم أنتهی من الإجابة.

وبذلک یکون الزمن اللازم للاختبار التحصیلی (25 دقیقة)، بالإضافة إلى 5 دقائق تعلیمات

3) إعداد مقیاس مهارات اتخاذ القرار:

أ – هدف المقیاس: قیاس قدرة طلاب معلمی التربیة الفنیة على بعض مهارات اتخاذ القرار وذلک فی مواقف فنیة التی تخصها مادة أشغال المعادن.

ب- تحدید مهارات اتخاذ القرار: بعد الاطلاع على بعض الأدبیات والدراسات السابقة والتی اهتمت ببناء مقاییس لاتخاذ القرار مثل دراسة (إبراهیم رفعت، 2010)،               (دالیا الشربینی ، 2011) أقتصر البحث الحالى على المهارات التالیة:

- فهم المشکلة أو الموقف.

- فهم البدائل المتاحة للحل.

- اختیار البدیل المناسب للحل.

ﺟ - صیاغة مفردات المقیاس: تم صیاغة مفردات المقیاس فی صورة عدد من المواقف والمشکلات الفنیة ولکل موقف ثلاثة بدائل ویوجد واحد من هذه البدائل هو الأکثر دقة وعلى الطالب أن یختار بدیلاً واحداً یراه صحیحاً من وجهة نظره الشخصیة.

د- عرض الصورة الأولیة للمقیاس على مجموعة من المحکمین: تکون الاختبار فی صورته الأولیة من (17) موقفاً، تم عرضه على مجموعة من المحکمین لمعرفة آرائهم، وتم إجراء التعدیلات التی قاموا بإقتراحها، والتی تضمنت حذف موقفین وتعدیل صیاغة بعض البدائل، وبذلک أصبح المقیاس یتکون من (15) موقفاً تقیس مهارات اتخاذ القرار (فهم المشکلة – فهم البدائل–واختیار البدیل المناسب)،ملحق (3).

ﻫ - طریقة تصحیح المقیاس: کل موقف من مواقف مقیاس مهارات اتخاذ القرار تضمن ثلاثة بدائل، کل بدیل یقیس مهارة من المهارات الثلاثة، لذلک تم توزیع الدرجات على المقیاس بحیث: إذا اختار الطالب البدیل المناسب الصحیح أخذ ثلاث درجات أما إذا اختار البدیل الأقرب للبدیل المناسب الصحیح أخذ درجتان وکذلک إذا اختر الطالب البدیل الأبعد للبدیل المناسب الصحیح أخذ درجة واحدة ، وبذلک أصبحت الدرجة العظمی للمقیاس هى 45 درجة.

و – التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: بعد التأکد من صدق المقیاس، تم تطبیق المقیاس على (46) من طلاب وطالبات الفرقة الرابعة شعبة التربیة الفنیة – کلیة التربیة النوعیة.

الخصائص السیکومتریه لمقیاس مهارات اتخاذ القرار:

1- ثبات مقیاس مهارات اتخاذ القرار:

لحساب ثبات مقیاس مهارات اتخاذ القرار تم استخدام معامل ألفا کرونباخ، حیث قامت الباحثة بتطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة قدرها 46 طالبا وطالبة ثم قامت الباحثة بحساب معامل ألفا کرونباخ فبلغت قیمته 0.881 مما یدل على أن مقیاس مهارات اتخاذ القرار یتمتع بثبات مرتفع.

2- صدق مقیاس مهارات اتخاذ القرار:

صدق الاتساق الداخلی:

للاطمئنان على الاتساق الداخلی لمقیاس مهارات اتخاذ القرار تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة على المقیاس ویوضح جدول (4) قیم معاملات ارتباط بیرسون بین فقرات المقیاس والدرجة الکلیة علیه:

جدول (4)

معاملات ارتباط بیرسون بین درجات فقرات المقیاس والدرجة الکلیة علیه

  ** دال عند مستوى 0.01 

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط کانت دالة عند مستوى دلالة 0.01 مما یدل على الاتساق الداخلی للمقیاس.

3 – زمن مقیاس مهارات اتخاذ القرار: تم حساب زمن تطبیق المقیاس، وقد تبین أن الزمن المناسب لإنتهاء جمیع التلامیذ من الإجابة عن جمیع مواقف المقیاس حوالى (30) دقیقة مع خمس دقائق تعلیمات.

نتائج البحث:

نتائج الفرض الأول:

ینص الفرض الأول علی انه "یوجد فرق دال إحصائیا (عند مستوی 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فى الاختبار التحصیلی قبل وبعد استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة لصالح التطبیق البعدی".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المرتبطة Paired Samples t-test وفیما یلی جدولا یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المرتبطة:

جدول (5)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی

** دالة عند مستوی دلالة 0.01

ویتضح من الجدول السابق وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة0.01 بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة علی الاختبار التحصیلی وذلک لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة علی الاختبار التحصیلی فی التطبیق القبلی 9.47، وبانحراف معیاری قدره 1.78، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة علی الاختبار التحصیلی فی التطبیق البعدی 16.09، وبانحراف معیاری قدره 1.89، وبلغت قیمة "ت" 10.24، وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01 مما یؤکد فاعلیة استراتیجیات الخرائط الذهنیة تنمیة التحصیلی الدراسی لدى المجموعة التجریبیة.

 کذلک یتضح من الجدول السابق أن قیمة حجم الأثر بلغت 0.78، وهی قیمة کبیرة مما یؤکد أن استراتیجیات الخرائط الذهنیة ذات فاعلیة کبیرة فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى المجموعة التجریبیة.

ویوضح الشکل التالی متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی:

شکل (1)

متوسطا درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی

نتائج الفرض الثانی:

ینص الفرض الثانی علی انه " یوجد فرق دال إحصائیا (عند مستوی 0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والمجموعة الضابطة فى الاختبار التحصیلی بعد استخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة لصالح المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة Independent Samples t-test وفیما یلی جدولا یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المرتبطة:

جدول (6)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی

  ** دالة عند مستوی دلالة 0.01

ویتضح من الجدول السابق  وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی علی الاختبار التحصیلی وذلک لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة علی الاختبار التحصیلی فی التطبیق البعدی 9.29، وبانحراف معیاری قدره 2.24، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة علی الاختبار التحصیلی فی التطبیق البعدی 16.09، وبانحراف معیاری قدره 1.89، وبلغت قیمة "ت" 12.71، وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01 مما یؤکد فاعلیة استراتیجیات الخرائط الذهنیة تنمیة التحصیلی الدراسی لدى المجموعة التجریبیة.

 کذلک یتضح من الجدول السابق أن قیمة حجم الأثر بلغت 0.73، وهی قیمة کبیرة مما یؤکد أن استراتیجیات الخرائط الذهنیة ذات فاعلیة کبیرة فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى المجموعة التجریبیة.

ویوضح الشکل التالی متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی:

شکل (2)

متوسطا درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی

وبالتحقق من صحة الفرض الأول والثانی تکون الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث وهو ما أثر إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فى تدریس أشغال المعادن لتنمیة التحصیل الدراسى لدى عینة البحث؟

- تفسیر النتائج الخاصة بالتحصیل:

ترى الباحثة أن تفوق المجموعة التجریبیة فی النتائج الخاصة بالتحصیل قد                  یرجع إلى:

- أن استخدام الخرائط الذهنیة على معظم مقرر أشغال المعادن یؤدى إلى تکامل الأفکار وترابطها مع خطوات وطریقة عمل المشغولات المعدنیة وترابط العملیات المعرفیة الخاصة بها مما یؤدى إلى قدرة الطلاب علی التحلیل والترکیب والتقویم للمفاهیم والأفکار والخطوات ذات الصلة.

- اعتماد الخرائط الذهنیة فی تصمیمها على الأفکار الرئیسیة وما یتبعها من أفکار فرعیة أخرى أدى إلى تلخیص خطوات عمل المشغولات المعدنیة ومحتواها بصورة                  سهلة وبسیطة.

ویتفق البحث الحالى مع مجموعة من الدراسات التى تؤکد على أن إستخدام الخرائط الذهنیة تؤدى إلى زیادة إقبال الطلاب على دراسة المقرر الدراسى وزیادة ملحوظة فی تحصیلهم ومن هذه الدراسات دراسة حسین محمد أحمد (2014) ودراسة أنوار علی عبد السلام (2012) ودراسة سحر عبد الله مقلد (2011) وأخیراً دراسة حنین سمیر صالح (2011).

نتائج الفرض الثالث:

ینص الفرض الثالث على انه " یوجد فرق دال إحصائیا (عند مستوی 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فى مقیاس مهارات اتخاذ القرار قبل وبعد استخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة لصالح التطبیق البعدی".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المرتبطة Paired Samples t-test وفیما یلی جدول (7) یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المرتبطة:

جدول (7)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات اتخاذ القرار

  ** دالة عند مستوی دلالة 0.01

ویتضح من الجدول السابق  وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة0.01 بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على مقیاس مهارات اتخاذ القرار وذلک لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة على مقیاس مهارات اتخاذ القرار فی التطبیق القبلی 29.10، وبانحراف معیاری قدره 3.34، فى حین بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة على مقیاس مهارات اتخاذ القرار فی التطبیق البعدی 40.56، وبانحراف معیاری قدره 2.44، وبلغت قیمة "ت" 15.81، وهى قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01 مما یؤکد فاعلیة استراتیجیات الخرائط الذهنیة تنمیة التحصیلی الدراسی لدى المجموعة التجریبیة.

 کذلک یتضح من الجدول السابق أن قیمة حجم الأثر بلغت 0.89، وهى قیمة کبیرة مما یؤکد أن استراتیجیات الخرائط الذهنیة ذات فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى المجموعة التجریبیة.

ویوضح الشکل التالى متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات اتخاذ القرار:

شکل (3)

متوسطا درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس

 مهارات اتخاذ القرار

نتائج الفرض الرابع:

ینص الفرض الرابع على انه " یوجد فرق دال إحصائیا (عند مستوی 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على مقیاس مهارات اتخاذ القرار بعد استخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة لصالح المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة Independent Samples t-test وفیما یلی جدولا یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة:

جدول (8)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات اتخاذ القرار

  ** دالة عند مستوی دلالة 0.01

ویتضح من الجدول السابق  وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس مهارات اتخاذ القرار وذلک لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة على مقیاس مهارات اتخاذ القرار فی التطبیق البعدی 29.33، وبانحراف معیاری قدره 3.15، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة على مقیاس مهارات اتخاذ القرار فی التطبیق البعدی 40.56، وبانحراف معیاری قدره 2.44، وبلغت قیمة "ت" 14.61، وهى قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01 مما یؤکد فاعلیة استراتیجیات الخرائط الذهنیة تنمیة التحصیلی الدراسی لدى المجموعة التجریبیة.

 کذلک یتضح من الجدول السابق أن قیمة حجم الأثر بلغت 0.78، وهى قیمة کبیرة مما یؤکد أن استراتیجیات الخرائط الذهنیة ذات فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى المجموعة التجریبیة.

ویوضح الشکل التالى متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات اتخاذ القرار:

شکل (4)

متوسطا درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات اتخاذ القرار

وبالتحقق من صحة الفرض الثالث والرابع تکون الإجابة عن السؤال الثانى من أسئلة البحث وهو : ما أثر استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فى تدریس المعادن لتنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى عینة البحث.

تفسیر النتائج الخاصة بمهارات اتخاذ القرار:

ترى الباحثة أن تفوق المجموعة التجریبیة فى النتائج الخاصة بمهارات اتخاذ القرار ترجع إلى:

- طریقة إعداد الخرائط الذهنیة من حیث إمکانیة إضافة أفرع جدیدة لما ینتج من أفکار تدفع الطلاب إلى تحمل المسئولیة وزیادة الثقة فی أنفسهم وإدراک العلاقات الکثیرة والتى أدت إلى تنمیة مهارات اتخاذ القرار.

- استخدمت الباحثة الأسئلة الممیزة والمنشطة للذهن فی مقیاس مهارات اتخاذ القرار مما أدى إلى زیادة الثقة للطلاب بأنفسهم.

- أدى انتشار الأفکار فی رسم الخرائط الذهنیة من المرکز إلى جمیع الاتجاهات إلى تولید حلول ومعالجات لتنمیة مهارات اتخاذ القرار.

ویتفق هذا البحث مع دراسة زکریا جابر (2013) علی أنه یمکن تنمیة مهارات اتخاذ القرار عند إستخدام أى نوع من خرائط التفکیر سواء الخرائط الذهنیة أو خرائط التفکیر أو خرائط المفاهیم وغیرها.

* توصیات البحث:

فی ضوء ما توصل إلیه البحث من نتائج تقترح الباحثة التوصیات التالیة:

1-    تضمین إستراتیجیة الخرائط الذهنیة والتدریب علیها ضمن برامج تطویر إعداد المعلم بکلیات التربیة والتربیة النوعیة.

2-     البعد عن أسلوب المحاضرة التقلیدیة واستخدام إستراتیجیات حدیثة فی التدریس لتنمیة مستویات التحصیل.

3-    إعادة النظر فی صیاغة المقررات الجامعیة وطرق تدریسها لتنمیة مهارات التفکیر ومهارات اتخاذ القرار.

* بحوث مقترحة:

فی ضوء ما توصل إلیه البحث من نتائج تقترح الباحثة البحوث التالیة:

1-    دراسة فاعلیة الخرائط الذهنیة فی تنمیة علمیات ما وراء المعرفة والتفکیر الناقد لدی الطلاب.

2-    دراسة إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس المقررات الفنیة الأخری.

3-    دراسة فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم على التحصیل والتفکیر الأستدلالی.

4-    فاعلیة الخرائط الذهنیة المعدة بواسطة الحاسوب فی تنمیة عملیات العلم لدی طلاب المرحلة الإعدادیة.

المراجع:

* مراجع باللغة العربیة:

1-                   إبراهیم رفعت إبراهیم (2010). فاعلیة نموذج مقترح لتنمیة التفکیر الإحتمالى ومهارات اتخاذ القرار لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد 159، ص ص 120-162.

2-                   أحلام الباز حسن الشربینی (2006). فعالیة نموذج الأیدی والعقول فی تنمیة الإتجاه نحو العمل الیدوی واتخاذ القرار وتحصیل الکیمیاء لدی طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة التربیة العملیة، المجلد التاسع، العدد الأول، مارس، ص ص 193-240.

3-                   آمال محمد محمود (2014). فاعلیة تدریس العلوم باستخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لدی تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی وإستیعابهم المفاهیم العلمیة، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، المجلد 27، عدد 2، أکتوبر، ص ص 5-56.

4-                   أنوار على عبد السید (2012). فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الإبتکاری لدی طالبات کلیة التربیة النوعیة، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، العدد 78، ینایر، ص ص 137، 178.

5-                                                باری بایر (2003). المرجع فی تدریس التفکیر دلیل المعلم. ترجمة: مؤید حسن فوزی. العین، دار الکتاب الجامعی.

6-                   تونی بوزان (2006). کیف ترسم خریطة العقل، أداة التفکیر الخارقة التی سیتغیر وجه حیاتک، ط 3 ، ترجمة ، مکتبة جریر، الریاض: مکتبة جریر للطباعة والنشر.

7-                   حامد السید البندره (1994). التشکیل الیدوی للأسلاک المعدنیة وأبعاده الفنیة والتقنیة، المؤتمر العلمی الخامس، کلیة التربیة الفنیة، جامعة حلوان، ص ص 120-163.

8-                                                حسن زیتون (2008). تعلیم التفکیر رؤیة تطبیقیة فی العقول المفکرة، ط3 ، القاهرة، عالم الکتب.

9-                   حسین محمد أحمد (2014). فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة أنماط التعلم والتفکیر والتحصیل لدی تلامیذ المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة، المجلة التربویة ، العدد السادس والثلاثون، أبریل، ص ص 7 ، 123.

10-                  حلیمة عبد القادر عابد (2009). أثر استخدام الخرائط الذهنیة فی التدریس على التحصیل لدی طالبات الصف الثالث الثانوی فی مادة الجغرافیا، مجلة القراءة والمعرفة، 91، ص ص 126-144.

11-                  حنین سمیر صالح حورانی (2011). أثر استخدام إستراتیجیة الذهنیة فی تحصیل طلبة الصف التاسع فی مادة العلوم وفی إتجاهاتهم نحو العلوم فی المدارس الحکومیة فی مدینة قلیقلة، رسالة ماجستیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة. Retrieved from http://Libraries.Nalah.Edu/book-details1161054.htm

12-                  دالیا فوزی الشربینی (2011). أثر استخدام خرائط التفکیر فی زیادة التحصیل وتنمیة مهارات اتخاذ القرار والتفکیر البصری لدی طلاب شعبتی الجغرافیا والتاریخ بکلیة التربیة. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة، العدد 33، ص ص 7-53.

13-                                            زکریا الهیمی (2002). موسوعة الأحجار الکریمة، القاهرة: النیل للنشر.

14-                  زکریا جابر حناوی (2013). أثر خرائط التفکیر فی تدریس الهندسة على تنمیة التفکیر المتشعب واتخاذ القرار لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، المجلة العلمیة ، العدد العاشر، الجزء الأول، مایو، ص ص                   123-150.

15-                  سحر عبد الله محمد مقلد (2011). فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة المعززة بالوسائط المتعددة فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على التحصیل المعرفی وتنمیة التفکیر الإستبدالی لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة سوهاج.

16-                  سلام على وغازی إبراهیم (2008). أثر استخدام إستراتیجیة خریطة الدلالة وتحلیل السمات الدلالیة فی تعلیم القراءة الموجه نحو المفاهیم على تحصیل المفاهیم العلمیة، والإتجاه نحو دراسة العلوم وإستراتیجیات استیعاب المقروء ومهاراته لدی تلامیذ الصف الثانی الإعدادی ، مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العملی، م 11 (2)، ص ص 141-213.

17-                  شیمار الحارون (2007). إستراتیجیة مقترحة فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة والمهارات الوجدانیة ومهارات ما وراء الذاکرة لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة من المتفوقین عقلیاً دون صعوبات التعلم، رسالة دکتوراه ، غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

18-                                            صلاح الدین عرفة محمود (2006). تفکیر بلا حدود، رؤیة تربویة معاصرة فی تعلیم التفکیر وتعلمه، القاهرة: عالم الکتب.

19-                                            فؤاد سلیمان قلادة (2009). النماذج التدریسیة وتفعیل وظائف المخ البشری، الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.

20-                                            فهیم مصطفی (2005). الطفل والمهارات الحیاتیة فی ریاض الأطفال والمدرسة الإبتدائیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

21-                  کرم مسعد فرج (2000). الإمکانات التشکلیة لتقنیات الحفر الحمضی کمدخل للتجریب فی تشکیل مشغولة معدنیة جدیدة ، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة ، جامعة حلوان.

22-                  کریمة عبد اللاه محمود (2012). فاعلیة استخدام قبعات التفکیر الست فی تدریس الکیمیاء فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی واتخاذ القرار لدی طالبات الصف الأول الثانوی، مجلة العلوم التربویة، العدد الخامس عشر، ینایر، ص ص 161-205.

23-                                            کمال محمد دسوقی (1988). زخیرة علوم النفس. الجزء الأول، القاهرة: الدار الدولیة للنشر والتوزیع.

24-                  ماهر الزیادات وزید العدوان (2009). أثر استخدام طریقة العصف الذهنی فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدی طلبة الصف التاسع الأساسی فی مبحث التربیة الوطنیة والمدنیة فی الأردن، مجلة الجامعة الإسلامیة (سلسلة الدراسات الإنسانیة) 17 ، (2) یونیو، ص ص 465-490

25-                                            مجدی حبیب (2003). تعلیم التفکیر فی عصر المعلومات، القاهرة: دار                 الفکر العربی.

26-                                            محمد عبد الغنی (2002). مهارات اتخاذ القرار – الإبداع والإبتکار فی حل المشکلات، القاهرة: مرکز تطویر الأداء والتنمیة.

27-                  محمود أبو ناجی (2008). أثر استخدام نموذج التعلم البنائی فى تدریس العلوم على التحصیل وتنمیة مهارات اتخاذ القرار والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة کلیة التربیة بأسیوط – جامعة أسیوط، المجلد (24) ، العدد (1).

28-                  محمود عبد الباسط (2009). برنامج مقترح قائم على التعلم بالتعاقد لتنمیة مهارات الکتابة الوظیفیة واتخاذ القرار لدى الطلاب المعلمین شعبة اللغة العربیة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة بسوهاج، جامعة سوهاج.

29-                                            نبیلة على الحناقطة (2011). الخرائط العقلیة Mind Map، مجلة رسالة المعلم، الأردن: 49 (4)، ص ص 86-125.

30-                  هدی مصطفی محمد (2008). برنامج مقترح لتنمیة مهارات الإستماع الناقد والإبداعی وأثره فی مهارات اتخاذ القرار لدی الطالبات المعلمات بشعبة ریاض الأطفال، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، جامعة المنیا، ص ص 7-38.

* مراجع باللغة الإنجلیزیة:

1-                                                Abi-El-Mona, I. & Abdh-El-Khaliek, F. (2008). The Influence of Mind Mapping on Eighth Graders' Science Achievement School Science and Mathematics, 108 (7), 298-312.

2-                                                Coldberge, C. (2004). Brain Friendly Techniques: Mind Mapping. School Library Media Activities Monthly, 21, (3).

3-                                                Davies, M. (2011). Mind Mapping, concept Mapping, Arugment Mapping: What are the differences and Do they Matter?. High Education, 62 (3) pp. 2791-301.

4-                                                Harkirat, S.; Makarimi, K. & Anderson, R. (2010). Constructivist-visual mind map teaching approach and the quality of students cognitive structures. Journal of Science Education and Teaching, 20 (2): pp. 186-200.

5-                                                Hyele, D. (2004). Designs for thinking represent thinking Maps. Ins. Retrieved from www.thinking maps.com.

6-                                                Issam, A. and Fouad, A. (2008). Influence of Mind Mapping on eighth graders' Science Achievement, School Math and Mathematics, 108 (7), pp. 298-312.

7-                                                Jablon, P. & Sickle, M. (2003). Investigating Phenomena and Negotiating Ideas in the Middle School Science Classroom and Community, Would the Teacher Please Be Quiet. Paper Presented at the Annual Meeting of the Association for the Education of Teachers of Science, st. Louis, No., 29 January-2 February.

8-                                                Keles, O. (2012). Elementary Teachers' Views on Mind Mapping. International Journal of Education, 4 (1): pp. 93-120.

9-                                                Lane, A. (2009). Putting Left & Right Together. Communication World, (25), pp. 24-25.

10-                                            Margules, N. and Vlenza. (2005). Visual thinking; tools for Mapping your Ideas, Amazon.com/gift card.

11-                                            Swarbrick, S. (2001). Tony Buzan The Mind Map gura wants everyone to wake up to the wonders of the brain.  Online, Last Visit 22 March 2014; at: http://www.Heraldescotland.com/sport/spl/Aberdeen/tony-buzan-the-mind-map-guru-wants- everyone-to-wake-up-the-wonders-of-the-brain.

12-                                            Trevino, C. (2005). Mind Mapping and Outlining: comparing two types of Graphic organizers for Learning seventh- Grade Life Science, Unpublished Ph.D. Thesis, TexasTech.University.

13-                                            William & Mary (2006). Thinking Maps. Retrieved from: www. members.cox/Jackie's/thinking maps.html.

14-                                            Yang, F. (2004). "Exploring high school students use of theory and evidence in an every day context: the role of scientific thinking in environmental science-making". International Journal of Science Education, Vol. 26, No. 11. pp. 1345-1364.