کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فى تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التأملی وتخفیف الاضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة

إعــــداد

د/ أسامةعربی محمد محمد عمار

مدرس المناهج وطرق تدریس علم النفس

کلیة التربیة –جامعة أسیوط

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الرابع  –  جزء ثانی– یولیو2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلی معرفة أثر الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فى تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التأملی وتخفیف الاضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة, لذلک تم إعداد اختبار مهارات التفکیر التاملی وتطبیقها قبل وبعد إدخال المتغیر المستقل, وتوصلت الدراسة إلی أن قیمة "ت" دالة عند مستوى 0.05 لإختبار مهارات التفکیر التأملی وفی مهاراتها الفرعیة (الرؤیة البصریة, الإستنتاج, الکشف عن المغالطات, ووضع الحلول المقترحة, والتقویم والتقید بالعلاقات المنطقیة الصحیحة, واستخلاص النتائج) ، وأظهرت النتائج أن حجم الأثرلإستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تنمیة مهارات التفکیر التاملی لدى طلاب المجموعة التجریبیة کان (1,26- 2,26) بالنسبة لمهارات (الرؤیة البصریة - الکشف عن المغالطات ) على التوالی وهی معدلات ذات أثر مرتفعة، وبالنسبة لمهارات (الوصول إلی استنتاجات - إعطاء تفسیرات مقنعة - وضع حلول مقترحة) کانت (0,7-0,51- 0,54) علی التوالی, وهی ذات أثر متوسط, أما مهارات  التفکیر التأملی ککل کانت(1,33) وهی معدلات ذات أثر مرتفعة.

وتم إعداد مقیاس الإضطرابات النفسیة وتطبیقها قبل وبعد إدخال المتغیر المستقل, وتوصلت الدراسة إلی أن قیمة "ت" دالة عند مستوى 0,05 لمقیاس الإضطرابات النفسیة,وتم حساب حجم الأثر لإستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس لتخفیف الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المجموعةالتجریبیة وکان (4,08)وهی معدلات ذات أثر مرتفعة.مما یدل على أن إستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس ذات أثر کبیر فی تخفیف الإضطرابات النفسیة .

مشکلة الدراسة:-

مما لاشک فیه أن الطالب فى حاجة ماسة إلى ممارسة مهارات التفکیر بمختلف أشکالها وأنواعها، تتسع لتشمل مهارات التفکیر التأملی التى یحتاجها الطالب مثل مهارة الرؤیة البصریة, الإستنتاج, الکشف عن المغالطات, ووضع الحلول المقترحة, والتقویم والتقید بالعلاقات المنطقیة الصحیحة, واستخلاص النتائج.

کذلک فإن الطلاب فی المراحل الدراسیة المختلفة وخاصة المرحلة الثانویة قد یتعرّضون لاضطرابات نفسیة مختلفة, هذه الاضطرابات النفسیة التی تحدث للطلاّب یجب على المعلمین والمعلمات أخذها بعین الاعتبار, فبعض الطلبة أو الطالبات قد یترکون الدراسة بسبب هذه الاضطرابات النفسیة، وقد یعجز بعضهم عن مواجهة مشکلاته أو قد یواجهها بطرق غیر صحیحة ومن أجل ذلک فهم یحتاجون دائماً إلى التوجیه والإرشاد من أجل مساعدتهم على مواجهة تلک المشکلات على أسس علمیة صحیحة، حتى لا تتطور وتتحول إلى عقبة قد یصعب حلها إذا لم یتم مواجهتها وحلها والخلاص منها,ومن أمثلة الإضطراباتالتی قد تؤدی إلی إضطرابات نفسیة(ضعفأوزیادةالطموح-الغضب والغیرة الشدیدان- العنایة البالغة بالشکل والهندام-أحلام الیقظة-التقلب والمزاجیة-السیطرة والاستقلالیة البالغة-الحساسیة للنقد - عدم الثقة بالنفس - سرعة التقمص والتقلید فی محیط الرفقة-الیأس والحزن والألم الذی لا یعرف له سبب- الشعور بالخجل والقلق والاکتئاب(وقد تکون المشکلات أشد مما ذکر ، حیث تصل أحیاناً إلى درجة المرض والشذوذ النفسی مثل)الهروب من البیت أو المدرسة-السرقة والجنوح - توهم المرض والوساوس -الإدمان على الکحول والمخدرات والمؤثرات العقلیة-العزلة والانطواء ورفض المجتمعالاکتئاب (الحزن الشدید) والشک-الشذوذ والانحراف الخلقی-الحزبیة والتعصب)( عماد حسین عبید المرشدی.2014).

ومن خلال إشراف الباحث على مجموعات التربیة العملیة بالمرحلة الثانویة لاحظ الباحث وجود ضعف فی أداء الطلاب فی ممارسة مهارات التفکیر التأملی مثل مهارة الرؤیة البصریة, الإستنتاج, الکشف عن المغالطات, ووضع الحلول المقترحة, والتقویم والتقید بالعلاقات المنطقیة الصحیحة, واستخلاص النتائج, کذلک لاحظ الباحثبعض الطلاب یظهرون، وبشکل متکرر، أنماطاً منحرفة أو شاذة من السلوک عما هو مألوف أو متوقع بما یشکل إضطراب نفسی قد یتسبب فی إعاقة کثیر من الطلاب عن دراستهم.

لذلک قام الباحث بدراسة إستطلاعیة لمعرفة مدى تمکن الطلاب من هذه المهارات وذلک بتطبیق إختبار التفکیر التأملی وأثبتت نتائج التطبیق ضعف الطلاب فی مهارات التفکیر التأملی, وقام الباحث باستطلاع رأى معلمی علم النفس فی قدرة الطلاب              على التفکیر التأملی ومدی وجود إضطرابات نفسیة لدی هؤلاء الطلاب وکانت آراء المعلمین کالتالى:

-           أشار 65% من المعلمین إلى ضعف مستوى الطلاب فى مهارات التفکیر التأملی.

-           أید 75% من المعلمین إلى وجود إضطرابات نفسیة لدی الکثیر من الطلاب تبدأ بالإضطرابات البسیطة لدی الکثیر من الطلاب وحتی المعقدة لدی القلیل منهم.

-           أشار 25% فقط من المعلمین إلى أنهم یستخدمون استراتیجیات تدریس وتعلم حدیثة.

-           تبین أن 80% من المعلمین لا یعرفون کیف ینفذون إجراءات الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی.

        ومن خلال الإطلاع على الدراسات السابقة والتی أشارت إلى أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى الطلاب,مثل دراسة Kember& Norton (,(1994حازم محمود راشد(2003),فاطمة عبد الوهاب(2005),جیهان احمد العیماوی(2008),جمال عبد الناصر ابو نحل(2010),والتی أظهرت أیضا انخفاض مستوى الطلاب فى مهارات التفکیر التأملی إذا ما تم استخدام إستراتیجیات تدریس وتعلم تقلیدیة.

 کذلک قام الباحث باستطلاع رأى موجهی علم النفس حول قیام معلمی علم النفس باستخدامطرق تدریس واستراتیجیات تتماشی والإتجاهات الحدیثة, وبشکل یسمح بتنمیة لدیهم مهارات التفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الثانویة ویخفف لدی الطلاب الإضطرابات النفسیة التی من الممکن أن یتعرضوا لها بما یُظهر الدور الکبیر للمعلم والذی لا یقتصر علی الجانب المعرفی فقط, وکانت نتائج الاستطلاعکالتالی:

• یرکز 65% من المعلمین على إستخدام أسالیب التدریس التقلیدیة.
  • إن 70% من المعلمین لا یهتمون بتنمیة المستویات العلیا من التفکیر ومن بینها التفکیر التأملی.
  • عدم ترکیز المعلمین علی التعامل بشکل عقلانی انفعالی مع الطلاب.
  • اهتمام المعلمین بالجانب المعرفی فی التدریس وبالأدق القائم علی الحفظ والإستظهار.
  • عدم اهتمام المعلمین بالجوانب الوجدانیة للطلاب.
  • لا یستخدم المعلمون أسالیب تدریسیة تقوم علی الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی.

   وهذا ما أشارت إلیه بعض الدراسات من أن هناک ترکیز للمعلمین فی تدریسهم علی طرق واستراتیجیات التدریس التقلیدیة والتی تقوم على الإلقاء والتلقین فقط, بعیداً عن الاستراتیجیات التدریسة الحدیثة ومن أمثلتها الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی مثل دراسةBarnes & Barnes (1989),1996)Lau &li)Goddard (2000),خلیفة عبد السمیع(2003), شعبان عبد العظیم أحمد(2005),أحمد رجائی(2006),,

         ولذا حاول الباحث استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالیوالتی تعتبر من الأسالیب الحدیثة التی یمکن أن تتغلب على الکثیر من نواحی القصور, ویکون لها الدور الفاعل فى تنمیة مهارات التفکیر التأملیوتخفیف الإضطرابات النفسیة لدى الطلاب دارسی علم النفس بالمرحلة الثانویة.
         ولا نقصد بالتعامل العقلانی الإنفعالی إجراءات العلاج العقلانی الإنفعالی وإلا نکون مبالغین فی دور المعلم أکثر من اللازم, ولکن المقصود هو استخدام المعلم للتدریس الحقیقی مدمجاً بأسالیب التعامل العقلانی الإنفعالی المستقاه من إجراءات الإرشاد العقلانی الإنفعالی والتی تظهر فی صورة سلوک لتعامل المعلم مع طلابه.   

         وبناءً علیه تثیر الدراسة الحالیة السؤال الرئیس التالی: "أثر الدمج بینالتدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فى تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التأملی وتخفیف الاضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة"

أهداف الدراسة:

          تهدف الدراسة الحالیة إلى:-

-  تحدید مهارات التفکیر التأملی اللازمة لطلاب المرحلة الثانویة.

-  إعداد دلیل لمعلم علم النفس قائم علی الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی یفید معلمی علم النفس.

-  تعرف اثر الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فى تنمیة التفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

-  تعرف اثر الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فى تخفیف الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.

أهمیة الدراسة:-

-   الإسهام فى إلقاء الضوء على الذی بعتمد علی مراعاة الناحیة النفسیةلدی طلاب المرحلة الثانویة.

-   تسایر هذه الدراسة الاتجاهات التربویة بضرورة استخدام نماذج وإستراتیجیات حدیثة فی التدریس

-   توفر الدراسة اختباراً لقیاس مهارات التفکیر التأملی.

-   توفر الدراسة مقیاساً لقیاس الإضطرابات النفسیة.

-   تقدم الدراسة رؤیة جدیدة لتدریس علم النفس فیضوءالدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی.

أسئلة الدراسة:-

         تحاول الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالیة:-

-  ما أثر الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فى تدریس علم النفس لتنمیةمهارات التفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الثانویة؟

-  ما أثر الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فى تدریس علم النفس فی تخفیف الاضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة؟

منهج الدراسة:-

استخدم الباحث کلاً من المنهج الوصفی والمنهج شبه التجریبی.

حدود الدراسة:-

اقتصرت الدراسة على:-

-  معاییر التدریس الحقیقی.

-  بعض إجراءات الإرشاد العقلانی الإنفعالی.

-  مجموعة من طلاب المرحلة الثانویة بأسیوط.

أدوات ومواد الدراسة:-

- دلیل معلم علم النفس قائم علی الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی.                                                              (إعداد الباحث)

- اختبار التفکیر التأملی.                                                   (إعداد الباحث)

- مقیاس الإضطرابات النفسیة.                                             (إعداد الباحث)

 مصطلحات الدراسة:-

1-   التدریس الحقیقی:

یعرف بانه "ذلک النوع من التدریس القائم علی توضیح الموضوعات بعمق, ربط الدروس بحیاة الطلاب, اشتراک المتعلمین والمعلمین فی حوارات جوهریة, استخدام العلاقات الإجتماعیة للمساعدة علی الإرتقاء بمستوی إنجاز المتعلم من خلال مشارکته بفاعلیة, وتطبیق مستویات التفکیر العلیا"(D' Agostino , 1996) 

ویعرف فی البحث الحالی بأنه "تدریس لمقرر علم النفس یقوم علی توضیح موضوعات علم النفس بعمق, من خلال تفاعل المتعلمین ومشارکتهم النشطةمراعیاً لمعاییر التدریس الحقیقی عمق المعرفة والمحادثة الجوهریة والإرتباط بالعالم الخارجی والتأیید الإجتماعی و مستویات التفکیر العلیا والسابر ووقت التفکیر".

2-  التعامل العقلانی الإنفعالی:

یعرف الإرشاد العقلانی الإنفعالی" بأنها طریقة فی الإرشاد والعلاج النفسی للإضطرابات والمشکلات النفسیة الناشئة عن أنماط خاطئة أو غیر منطقیة فی التفکیر" (أبو عبادة ونیازی, 2001, 83)

ویعتبر "التعامل العقلانی الإنفعالی" للمعلم مع طلابه مستقاه من الإرشاد العقلانی الإنفعالی وتعرف فی الدراسة الحالیة بأنها" الممارسات التدریسیة التی تقوم علی العقل والمنطق والإنفعالات لتخفیف بعض الإضطرابات النفسیة الناشئة عن مسلمات خاطئة تبناها الطالب"

3- التفکیر التأملی:

   یعرف التفکیر التأملی بأنه "استقصاء عقلی واع ومتأن للفرد حول معتقداته وخبراته ومعرفته المفاهیمیة والإجرائیة فی ضوء الواقع, بما یمکنه من حل المشکلات, وتحویل المعرفة الضمنیة إلی منطقة الوعی بمعنی جدید ویساعده ذلک المعنی فی اشتقاق استدلالات لخبراته المرغوب تحقیقها فی المستقبل"(Schoon, 1987, 49)

ویعرفه الباحث بأنه "النشاط العقلی للطالب الذی یتمثل فی الرؤیة البصریة, والکشف عن المغالطات, الوصول إلی استنتاجات, وإعطاء تفسیرات مقنعة,ووضع حلول مقترحة حتی یصل إلی نتائج فی ضوء خطط مرسومة وذلک من خلال التدریس له من خلال الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی".  

3-  الإضطرابات النفسیة:

یتفق معظم علماء علم النفس الحدیث علی ان الاضطرابات النفسیة تشیر إلی حالات سوء التوافق مع النفس أو مع الجسد أو مع البیئة طبیعیة کانت أم اجتماعیة ویعبر عنها بدرجة عالیة من القلق والتوتر, والإحساس بالیأس والتعاسة والقهر, وغالباً ما تمس البعد الانفعالی للشخصیة,ویظل معها الفرد المضطرب متصلاً بالحیاة الواقعیة قادراً علی استبصار حالته المضطربة(اسماء بوعود,2014, 30).

وتأخذ الدراسة الحالیة بهذا التعریف.

إجراءات الدراسة:-

ویتضمن مجتمع وعینة الدراسة الحالیة کما یتضمن إعداد الأدوات المستخدمة فیها والأسالیب الإحصائیة.

أولاً: دلیل المعلم:

حیث قام الباحث بالاطلاع على الدراسات التی استخدمت برامج تدریبیة وأدلة للمعلمین ودراسات استخدمت برامج قائمة على التدریس الحقیقی ودراسات تناولت العلاج العقلانی الإنفعالیمثل دراسةNewmann& Others(1996),Holm's (1998), احمد فهمیالسحیمی(2002),طه عبد العظیم حسین (2004), حسنإدریس الصمیلی(2009), وذلک بهدف التعرف على کیفیة إعداد دلیلیقوم على الدمج بین التدریس الحقیقی والعلاج العقلانی الإنفعالی لتنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی وتخفیف الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة, لذا قام الباحث بالإجراءات التالیة لإعداد الدلیل:

1-إعداد قائمة بمعاییر التدریس الحقیقی وبأسالیب التعامل العقلانی الإنفعالی:وذلک من خلال:

أ- بناء قائمة بمعاییر التدریس الحقیقی وبأسالیب التعامل العقلانی الإنفعالی:

 تم تحدید معاییر التدریس الحقیقی وبأسالیب التعامل العقلانی الإنفعالی الضروریة للطلاب دراسى علم النفس والتی یمکن أن تنمی مهارات التفکیر التأملی وتخفف الإضطرابات النفسیة وذلک من خلال الإطار النظرى للبحث والکتب والمراجع الأدبیة التربویة المتخصصة وکذلک الدراسات والبحوث التى تناولت معاییر التدریس الحقیقی وأسالیب التعامل العقلانی الإنفعالی.

ب-وضع الصورة الأولیة

للقائمة وهى بالنسبة لمعاییر التدریس الحقیقی(عمق المعرفة- الاتصال بالعالم الخارجی- المحادثة الجوهریة- التأیید الإجتماعی-مستویات التفکیر العلیا- السابر- وقت التفکیر)ووضعت فنیات التعامل العقلانی الإنفعالی کالتالی(الإرشاد النفسی التوجیهی النشط- دحض الأفکار اللاعقلانیة والإقناع- الواجبات المنزلیة- تبسیط الإهانة وحسن الظن بالأخرین-تنفیس الإنفعالات المختلة وظیفیاً- تبصیر الطالب بإختیار الطرق الفعالة للتغیر السلوکی-ضبط الذات- تعلم مهارات الکفاح ضد التهدید- الإلهاء- الأسالیب التربویة وإعطاء المعلومات-تقلیل قابلیة الفرد للتأثر بإیحاءات الأخرین- القدوة والتقلید-تعلم القیام بالدور والتدریب السلوکی).

ج-تحکیم القائمة:

        تم عرض القائمة فى صورتها الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین            فی مجال علم النفس والمناهج وطرق التدریس لإبداء الرأى لأنسب المعاییر والفنیات الضروریة للطلاب والتی یمکن أن تعمل علی تنمیة مهارات التفکیر التأملی وتخفیف الإضطرابات النفسیة, وقد أشار السادة المحکمون بتعدیل وحذف بعض من            المعاییر والفنیات.

د-الصورة النهائیة للقائمة:

           بعد تحکیم القائمة,أصبحت فى صورتها النهائیة.

2- تحدید الهدف :

           وهو تنمیة مهارات التفکیر التأملی وتخفیف الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المدرسة الثانویة فی ضوء الدمج بین التدریس الحقیقی والعلاج العقلانی الإنفعالی.

3- تحدید محتوى الدلیل:

          تم تقسیم محتوى الدلیلإلى عدد من الجلسات التی یدرس الطلاب من خلالهلمحتوى فصول الدوافع والإنفعالات فی حیاتنا والعملیات المعرفیة من مقرر علم النفسفی ضوء الدمج بین التدریس الحقیقی والعلاج العقلانی الإنفعالی.

4-  بناء الجلسات:

         تم تقسیم الجلسات إلى (15) جلسةتشمل المحتوى السابق الذی تم الإشارة              إلیه روعی فیها زیادة الأنشطة التدریبیة الحقیقیة وبعض استراتیجیات الإرشاد العقلانی الإنفعالی.

5-  أسالیب التنفیذ:

-     تهیئة مواقف التعلم الحقیقى تبدأ من الأنشطة التى تعتمد على المواقف الحیاتیة الحقیقیة المباشرة إلى الأنشطة التى تعتمد على قیام المتعلم بتوظیف معارفه وأداء مهارات محدده مثل قیامه بحل المشکلات

-        التعلم الحقیقی من خلال المناقشة.

-         استخدام مواقف التعلم التعاونى.

-        طریقة المشروعات والخبرات العملیة کإجراء التجارب المعملیة.

-        إبراز استراتیجیات الإرشاد العقلانی الإنفعالی من خلال تعامل معلم علم النفس

-        عرض الأعمال المنفذة أمام کل الطلاب.

6 - تحکیم االدلیل:  بعد إعداده فی صورته الأولیة تم عرضه على السادة المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس وعلم النفس وبعض موجهی ومدرسى علم النفس وذلک للتأکد من:

-   مناسبة الأهداف الموضوعة.

-   إمکانیة التنفیذ.

-   مراعاته لاستراتیجیات الارشاد العقلانی الانفعالی.

-  تحقیق البرنامج لبعض مهارات التفکیر التأملی.

-   سلامة الصیاغة اللغویة للبرنامج.

 وبعد عرض الدلیل على السادة المحکمین وتوضیح العناصر السابقة لهم .

 أظهرت نتائج تحکیمهم للبرنامج بعض الملاحظات وقام الباحث بتعدیلها حیث:

¨     قام الباحث بحذف بعض الأهداف التی اقترحها المحکمون وعدلت بعض الأهداف الأخرى.

¨     تعدیل فی بعض استراتیجیات الإرشاد العقلانی الإنفعالی لتناسبها أکثر مع جلسات الإرشاد ولیس مع التعامل العقلانی الإنفعالی.

¨     زیادة الأنشطة الحقیقیة العملیة التی یقوم بتنفیذها الطلاب.

¨     تعدیل فی زمن بعض الأنشطة التى یقوم بتنفیذها الطلاب.

¨     تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض أجزائه.

وبعد إتمام عملیة التعدیل أصبح قابلاً للتطبیق فی صورته النهائیة.

ثانیاً: إعداد اختبارالتفکیر التأملی:-

بعد الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة التی اهتمت بدراسة وتنمیة التفکیر التأملی لدی الطلابقام الباحث بإعداد اختبار للتفکیر التأملی فی مقرر علم النفس وفقاً للخطوات التالیة:

1- تحدید الهدف من الاختبار : یهدف اختبار التفکیر التأملی فی هذه الدراسة إلى قیاس مدى تمکن طلاب المرحلة الثانویةمن بعض مهارات التفکیر التأملی.

2- تحدید أبعاد الاختبار : للتفکیر التأملی مجموعة من المهارات الفرعیة هی :

أ- الرؤیة البصریة: وهی القدرة علی عرض جوانب الموضوع والتعرف علی مکوناته سواء کان ذلک من خلال طبیعة الموضوع أو إعطاء رسم أو شکل یبین مکوناته بحیث یمکن اکتشاف العلاقات الموجودة بصریاً

ب- الکشف عن المغالطات : وهی القدرة علی تحدید الفجوات فی موضوع ما, وذلک من خلال تحید العلاقات غیر الصحیحة أو غیر المنطقیة.

جـ- الوصول إلی الإستنتاجات :وتعنی القدرة علی التوصل إلی علاقة منطقیة معینة من خلال رؤیة مضمون الموضوع والتوصل إلی نتائج مناسبة.

د- إعطاء تفسیرات مقنعة:وهی القدرة علی إعطاء معنی منطقی للنتائج أو العلاقات الرابطة.

هـ- وضع حلول مقترحة:وهی القدرة علی وضع خطوات منطقیة لحل الموضوع المطروح.

3- تحدید مفردات الاختبار : یتکون الاختبار من(29) مفردة ، حیث إن کل مهارة من مهارات التفکیر التأملیالمحددة سالفاً تتضمن عدداً من البدائل والمفردات تقیسها وجدول (1) یوضح ذلک .

جدول (1)

توزیع مفردات اختبار التفکیر التأملی

وأثناء إعداد مفردات الإختبار راعى الباحث ما یلى:

-  أن تکون مفردات الإختبار مرتبطة بمقرر "علم النفس".

-  أن تکون مرتبطة بقدرات واستعدادات ، والمرحلة العمریة للطلاب.

-  أن تکون بدائل الأسئلة متقاربة ولها صلة بالموقف المشکل.

-  ألا یقل عدد البدائل الاختیاریة عن أربعة بدائل منعاً للتخمین.

4- وضع تعلیمات الاختبار :حیث تمت مراعاة مایلى عند صیاغة التعلیمات :

-   أن تکون التعلیمات سهلة وواضحة .

-   أن تکون التعلیمات مناسبة للمستوى العقلى للطلاب .

-   أن تتضمن التعلیمات مثالاً توضیحیاً یبین للطالب الاستخدام الجید لورقة الإجابة.

5- تقدیر صلاحیة الصورة المبدئیة للاختبار :بعد الانتهاء من إعداد اختبار التفکیر التأملی فی صورته المبدئیة تم عرضه على مجموعة من المحکمین من أساتذة المناهج وطرق التدریس وعلم النفس وبعض الموجهین والمعلمین فی مجال التعلیم العام للتعرف والتأکد من مدى مناسبة المفردات لمستویات الطلاب ، والدقة العلمیة لمفردات الاختبار .

وقد أبدى السادة المحکمون ملاحظاتهم على بعض المفردات، وقد تم أجراء التعدیلات اللازمة التى أشاروا إلیها، وبذلک أصبح الاختبار معداً للتطبیق على العینة الإستطلاعیة .

6-التجربة الاستطلاعیة لاختبار التفکیر التأملی:بعد التأکد من صلاحیة الصورة المبدئیة لاختبار التفکیر التأملی تم تطبیقه على مجموعة من الطلاب عددها 30 طالباً من تلامیذ المرحلة الثانویة بهدف :

أ– تحدید معاملی السهولة والصعوبة لمفردات الإختبار : تم حساب معامل السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار بإستخدام معادلتی السهولة والصعوبة ، وقد تراوحت معاملات السهولة والصعوبة بین ( 0.35 – 0.69 )

ب - حساب معامل صدق الاختبار :

*  صدق المحتوى:حیث قام الباحث بالتأکد من صدق الاختبار من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فی مجالی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس والذین أکدوا على صلاحیته لقیاس ما أعد لقیاسه .

* صدق المقارنة الطرفیة: تم التأکد من أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء، حیث تم حساب النسبة الحرجة التى کانت تساوى(3,1)وهى اکبر من(2,58) بما یؤکد قوة تمییزالاختبار بین الضعفاء والأقویاء.

ج- حساب معامل ثبات الاختبار: حیث تم حساب ذلک من خلال معادلة کودر وریتشاردسن,وقد بلغ معامل الثبات 0.76 ، ومما یدل على أن الاختبار ذو معامل ثبات جید وجدول (2)یوضح البیانات الإحصائیة المتعلقة بمعامل ثبات الاختبار .

جدول (2)

البیانات الإحصائیة المتعلقة بمعامل ثبات الاختبار

د – تحدید معاملات التمییز لمفردات الاختبار : تم حساب معامل التمییز لمفردات الاختبار وقد تراوحت معاملات التمییز ما بین ( 0,35 –0,79) وهی معاملات تمییز جیدة .

ه- تحدید زمن الاختبار:تم حساب متوسط الزمن الذی استغرقه الطلاب فی الإجابة على مفردات الاختبار, حیث بلغ هذا الزمن (40) دقیقة بالإضافة إلى خمس دقائق لإلقاء التعلیمات، وبذلک یصبح الزمن الکلى لتطبیق للاختبار45 دقیقة .

د- الصورة النهائیة لاختبار التفکیر التأملی:بعد إجراء التعدیلات على مفردات الاختبار فی ضوء آراء السادة المحکمین ونتائج الدراسة الاستطلاعیة، والتأکد من ثبات وصدق الاختبار أصبح الاختبار فی صورته النهائیة حیث یتکون من 29مفردة وصالحاً للتطبیق ویصحح بإعطاء لکل طالب یجیب إجابة صحیحة.

ثالثاً: إعداد مقیاس الإضطرابات النفسیة:

تطلب البحث بناء مقیاس الإضطرابات النفسیة لدى الطلاب دارسی علم النفس بالمرحلة الثانویة،واتبع الباحث الخطوات التالیة:

1-   إعداد الصورة الأولیة للمقیاس:من خلال الاطلاع على الأدبیات العلمیة والمصادر العلمیة للبحث العلمی والخاصة بموضوع الإضطرابات النفسیة، قام الباحث بإعداد الصیغة الأولیة للمقیاس، حیث قام بصیاغة (35) عبارة.

2-   تحدید أسلوب صیاغة الفقرات:اعتمد الباحث على تقدیم عبارات للطالب ویطلب منه تحدید إجابته بإختیار مستوى تطابقها معه بـ (ینطبق علی, ینطبق علی إلى حد ما, لا ینطبق علی)، وقد روعی فی صیاغة العبارات ما یأتی:

-   أن لا تکون العبارات طویلة وتکون قابلة لتفسیر واحد.

-   أن تکون واضحة ومفهومة المعنى والهدف.

-   أن لا تکون الفقرات کاشفة عن نفسها .

-   شمول جمیع المحاور الفقرات الخاصة بها

3- وضع تعلیمات المقیاس :حیث تمت مراعاة مایلی عند صیاغة التعلیمات :

-  أن تکون التعلیمات سهلة وواضحة .

-  أن تکون التعلیمات مناسبة للمستوى العقلی للطلاب .

-  أن تتضمن التعلیمات مثالاً توضیحیاً یبین للطالب الاستخدام الجید لورقة الإجابة.

4-التجربة الإستطلاعیة للمقیاس:

إذ قام الباحث بتطبیق التجربة الاستطلاعیة لمقیاس الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویةوکان الغرض من إجراء التجربة الاستطلاعیة هوالتعرف على:

أ-  صدق المقیاس:

1- صدق المحتوی:

لغرض التعرف على صدق المقیاس تم عرض المقیاس بشکله الأولی, على السادة المحکمین من ذوی الخبرة والاختصاص فی التربیة وعلم النفس،ومن خلال وضع علامة (*) أمام کل فقرة وتحت البدیل المناسب (تصلح ، لا تصلح ، تصلح بعد التعدیل) فضلاً عن تدوین التعدیل المناسب فی حقل (تصلح بعد التعدیل) مع تثبیت الفقرات الایجابیة والسلبیة منها.

 وبعد جمع الاستمارات تم استخراج الصدق الظاهری (صدق الخبراء) للمقیاس حیث تم الاعتماد على نسبة اتفاق (85%) من آراء السادة الخبراء, وبموجب هذا الإجراء الإحصائی تم استبعاد (4) عبارات لحصولها على نسبة اتفاق اقل من (85%) لیصبح المقیاس بواقع (31) عبارة.

2-صدق المقارنة الطرفیة.

حیث تم تطبیق المقیاس على العینة الاستطلاعیة والبالغ عددها (30) طالباً، وتمترتیب الدرجات التی حصل علیها أفرادالعینة الإستطلاعیة فی المقیاس ترتیباً تنازلیاً، تم اختیار المجموعتین المتطرفتین فی کل مجموعة من المجموعتین العلیا والدنیا، وذلک بعد تقسیم العینة إلى قسمین متساویین (علوی وسفلی)، للتأکد من أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء، حیث تم حساب النسبة الحرجة التى کانت تساوى(3,29) وهى اکبر من(2,58) بما یؤکد قوة تمییزالاختبار بین الضعفاء والأقویاء.

ب- ثبات المقیاس:

حیث تمحساب ثبات المقیاس بطریقة التجزئة النصفیة لدرجات المقیاس بإسلوب (الفردیة والزوجیة)، وتم بعد ذلک استخراج معامل الارتباط البسیط (بیرسون) بین درجات نصفی المقیاس، إذ بلغت قیمة (ر) المحسوبة (0,73)، ولکی نحصل على تقدیر غیر متحیز لثبات الاختبار بکامله تم استخدام معادلة (سبیرمان - براون)، إذ بلغت قیمة معامل الثبات الکلی للمقیاس (0.79)، وهی قیمة کبیرة مما یدل على ثبات المقیاس.

5- وصف المقیاس وتصحیحه (الصورة النهائیة)

مقیاس الإضطرابات النفسیة، والذی تم بناؤه فی هذه الدراسة یتألف من (30) عبارة منها منها عبارات ایجابیة وعبارات سلبیة, ویتم تصحیح المقیاس فی ضوء مقیاس ثلاثی التدرج، حیث یتم منح (2) درجات للبدیل (ینطبق على)، و(1) درجات للبدیل (ینطبق على أحیاناً)، و(0) للبدیل (لا ینطبق على)، هذا بالنسبة للفقرات الایجابیة وبالعکس بالنسبة للفقرات السلیبة.

عینة الدراسة :-

1-    العینة الاستطلاعیة: تم الحصول على عینة استطلاعیة من مجتمع الدراسة وکان قوامها (30) طالباً من طلاب المرحلة الثانویةبمتوسط عمر(18.2) سنه وانحراف معیاری (6) ,وکان الهدف من العینة الاستطلاعیة هو الوقوف على کفاءة أدوات ومواد الدراسة وضبطها.

2-    العینة الأساسیة: تم اختیار العینة الأساسیة من طلاب مدرسة منقباد الثانویة وقد بلغ عددهم (60) طالباً بمتوسط(18,3) سنه وانحراف معیاری (6).

    تجربة الدراسة:بعد إعداد أدوات ومواد الدراسة وحساب صدقها وثباتها,بدأ الباحث فى عملالإ جراءات التجریبیة للدراسة کالتالی:

1-   اختیار مجموعة الدراسة.

2-    التطبیق القبلی لأدوات الدراسة: وذلک للوقوف على المستوى المبدئی لعینة الدراسة قبل دخول المتغیر المستقل ومعرفة مستوى الطلاب فیمهارات التفکیر التأملی وفی الإضطرابات النفسیة

3-    تطبیق التدریس بالدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی: قام الباحث بتطبیق التجربة الأساسیة للدراسة خلال الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2014-2015.

4-    التطبیق البعدى لأدوات الدراسة: بعد تطبیق التدریس بالدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی على مجموعة الدراسة قام الباحث بتطبیق أدوات الدراسة للوقوف على فاعلیة التدریس بالدمج بین التدریس الحقیقیى والتعامل العقلانی الانفعالی فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی وتخفیف الإضطرابات النفسیة.

الإطار النظری :

الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی:

التدریس الحقیقی:

لقد ظهر مصطلح التدریس الحقیقی علی ید Newmannبمرکز التنظیم وإعادة بناء المدارس التابع لجامعة Wisconsin بالولایات المتحد الامریکیة وعرفه بأنه ذلک النوع من التدریس الذی یشغل معظم وقت الطلاب ویجعلهم یستخدمون عقولهم أفضل استخدام(Center Organization and Restructuring of School, 1993, 2)

ویعرف کذلک على أنه یکمن فى وجهة نظر التدریس الفعال الذى یفترض معاییر لنوعیة التفکیر بدلاً من التدریس القائم على التکنیکات أو الخطوات کأساس للابتکار " (Newmann،1996,282 )وهناک مجموعة من المعاییر تحدد بشکل دقیق التدریس الحقیقی وتکون منطقیة بل ومفیدة فی التعامل العقلانی الانفعالی وهی:

1-    المهارات العلیا للتفکیر Higher-order Thinking Skills : وتعنى المهارات التى تعلو فوق مستوى التذکر وتتطلب من الطالب استخدام عقله لانجاز أعمال أبعد من مستوى الأعمال الروتینیة( Lwis& Smith ، 1993 ، 132) وتدریب المعلم لطلابه علی مهارات التفکیر العلیا یجعلهم أکثر إدراکاً للأفکار العقلانیة من غیرها.

2-    عمق المعرفة Depth of Knowledge: وتعنى المفاهیم وتعریفاتها والتعمیمات بانواعها المختلفة  Newmann) ، 1990 ، 46)

3-    الارتباط بالعالم الخارجىConceitedness to the world: وهی الأنشطة التى تجعل للتعلم قیمة ومعنى أبعد من السیاق التعلیمى داخل الحجر الدراسیة بحیث یکون لها أثر فاعل على اکبر عدد ممکن من أفراد المجتمع المحیط بالمتعلم (Newmann&Wehlage ، 1993 ، 10) ـ

4-    محادثة جوهریةSubstantive Conversationوتعنی التفاعل اللفظى بین المعلم والمتعلم حول موضوع ما، ویتضمن إشارات عن مهارات التفکیر العلیا مثل عمل مقارنات ، صیاغة تعمیمات ، کما یتضمن مشارکة الأفکار بین المتعلمین لتوضیح ما فهموه ، وطرح أسئلة(Newmann&Wehlage ، 1993 ، 10).

5-    التأیید الاجتماعى لانجاز المتعلم Social Support for student Achievement ویعنى عندما ینقل المعلم ثقته وتوقعاته العالیة فى قدرات المتعلمین إلى المتعلمین،وکذلک بناء جو یسوده الاحترام المتبادل بین المعلم والمتعلم ومشارکة جمیع المتعلمین فى خطوات التعلم ، بغض النظر عن مستواهم الأکادیمى أو مهاراتهم العقلیة(Newmann&Wehlage ، 1993 ، 10).

6-    السبرProbing ویعنى مهارة المعلم لطرح أسئلة عند استجابته للإجابة الأولیة للمتعلم (Brown،1979،3)

7-    الوقت المتاح للتفکیر Think-time ویعنى طول المدة التى ینتظرالمعلم إجابة الطالب علی سؤال ألقاه المعلم (Atwood &Wilen،1991،179)

وبالنظر إلی معاییر التدریس الحقیقی نجد أنها ألیات رئیسه فی تعامل المعلم مع طلابه بشکل عقلانی إنفعالی تسمحبتغییر الطلاب لأفکارهم اللاعقلانیة لتصبح عقلانیة.

التعامل العقلانی الانفعالی:

تنبثق فکرة التعامل العقلانی الانفعالی من الارشاد العقلانی الانفعالی               لـ  Ellisوبدلا من کون الاخیرة تتبع نمط إرشادی من خلال برنامج محدد ووفق نظریة محددة بین المرشد والعمیل, تصبح الفکرة تحویل اجراءات الإرشاد العقلانی الانفعالی إلی أسالیب تعامل یتخذها المعلم أثناء تدریسه لطلابه.

          ویذکر محمد ابراهیم عید (2006, 46) أن الارشاد العقلانی الانفعالی استند إلی فکرة اساسیة وهی أن ما یجعل عقول الناس تضطرب لیس هو الاحداث وإنما الافکار والمعارف والانفعالات, والتی تعد المحرک الاساسی للسلوک, فتاخذ الفرد للعقلانیة, أو تدفع به إلی السلوک بطریقة مناقضة للعقلانیة وبالتالی تولد القلق والإحباط وتسبب للفرد الإضطراب النفسی.

دور معلم علم النفس فی الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی:

       بعد تبیان التکامل بین التدریس الحقیقی وألیات التعامل العقلانی الإنفعالی یظهر دور المعلم من خلال الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فعلی سبیل المثال نجد دور معلم علم النفس فی التدریس الحقیقی من خلال (Internet1, 2002, 1-8 ) :

1-     تعمیق المفاهیم العلمیة الأساسیة من خلال التکامل مع المشکلات وثیقة الصلة بمجتمع الطلاب

2-     تشجیع المتعلمین علی دراسة المشکلات المرتبطة بالعالم الواقعی المؤثرة فی حیاتهم.

3-     استخدام الأنشطة الیدویة والمشاریع القائمة علی الإستقصاء.

4-     تشجیع الأفکار الجدیدة النافعة بدون کبت.

5-     عرض مشکلات علمیة تتطلب المناقشة وإبداء الرأی.

6-     استثارة المتعلمین للبحث عن روابط وعلاقات جدیدة.

وبالنظر إلی أدوار معلم علم النفس هذه فی ظل التدریس الحقیقی نجد أنها تساهم وبشکل کبیر فی التعاملات العقلانیة الانفعالیة, وهذا أیضا یفرض علیه مجموعة من الإجراءات ینبغی له أن یتبعها إذا ما اراد أن یقوم بتعامل منبثق من الإرشاد العقلانی الإنفعالی, حیث یشیر منذر الضامن (2003, 154) لمجموعة من الخطوات لتحقیق هذه العملیة الإرشادیة تتمثل فیما یلی بعد تطبیقها علی المعلم والمتعلم :

1-      تعریف المتعلم بالافکار غیر العقلانیة.

2-      إدراک المتعلم ان ما یتسبب فی إبقاء اضطرابه الإنفعالی قائماً هو التفکیر غیر المنطقی.

3-      مساعدة الطالب علی تعدیل أفکاره اللاعقلانیة.

4-       تدریب الطلاب علی تحدی انفسهم لتطویر فلسفة عقلانیة حتی لا یصبحوا ضحیة للأفکار اللاعقلانیة.

ویضیف طه عبد العظیم حسین(2004, 94) مهمة المرشد العقلانی الانفعالی والتی یستفاد منها فی الدراسة الحالیة بأن علی المعلم فی تعامله مع طلابه ضرورة الکشف عن الافکار والمعتقدات غیر المنطقیة التی یتبناها الطلاب, ویبین له المعلم ان هذه الأفکار قد أدت به إلی الاضطراب النفسی, وکونها تتسم بعدم المنطقیة, فإن المعلم              یعمل علی مهاجمة هذه الأفکار والمعتقدات المؤذیة للذات, ویحولها إلی افکار أکثر  منطقیة وعقلانیة.

ویقوم المعلم أیضابثلاث أنماط من التفنید للأفکار اللاعقلانیة علی شکل استفسارات وهی کالتالی (Wallen, Di Giuseppe & Dryden, 1992):

1-        التفنید المنطقی :ویتم من خلال تساؤلات مثل هل هذا المعتقد منطقی؟ او هل هذا المعتقد حقیقی؟ ولماذا هذه الفکرة حقیقیة؟

2-        التفنید العلمی: ویتم من خلال تساؤلات مثل این البرهان علی صحة هذا المعتقد ؟این الدلیل علی ذلک؟

3-        التفنید العملی: ویتم من خلال تساؤلات مثل هل یساعد هذا المعتقد علی حل المشکلات الخاصة؟ هل یساعد علی إنجاز الأهداف وتحقیق الطموحات؟ هل یزود الفرد بنتائج ایجابیة؟

وهذه التقنیات مع أنها تفنید للأفکار اللاعقلانیة فی ظل عملیة إرشادیة ولکنها صلب عملیة التدریس الحقیقی مما یبین أن التفاعل أو الدمج بین التدریس الحقیقی    والتعامل العقلانی الإنفعالی مهم کعملیة تکاملیة یمکن أن تؤتی ثمارها وبمردود ایجابی علی الطالب.

التفکیر التأملی:

     خصائص التفکیر التأملی والدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی:

       ومن خلال فحص خصائص التفکیر التأملی ندرک قوة العلاقة بین الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی من ناحیة والتفکیر التأملی من ناحیة أخری, حیث یحدد شادی عبد الحافظ (2013, 33) خصائص التفکیر التأملی فی أنه:

1-            تفکیر واقعی یعنی بالمشکلات الحقیقیة.

2-            تفکیر عقلانی تبصری یتفاعل بحیویة ویتوصل إلی حل المشکلات.

3-            یستلزم شد الانتباه وضبطه وتعزیز الامکانیات الشخصیة للفرد.

4-            یستلزم استخدام الرؤیة البصریة الناقدة.

5-            تفکیر ذاتی الإدراک یستلزم التفکیر فی طریقة تفکیرک والنظر فی الموقف وتأمله.

6-            یرتبط بشکل دقیق بالنشاط العلمی للإنسان.

7-            تفکیر یتبع منهجیة واضحة ویبنی علی افتراضات صحیحة.

8-            یوجد به استراتیجیات حل المشکلات واتخاذ القرار والوصول إلی الحل الأمثل للمشکلة.

9-            یعتمد علی القوانین العامة للظواهر ینطلق من النظر والإعتبار والتدبر والخبرة الحسیة ویعکس العلاقات بین الظواهر.

ومن هذه الخصائص ندرک أن الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی بترکیزه علی الخبرات المباشرة الحقیقیة وکذلک النواحی العقلانیة المنطقیة یساهم بشکل کبیر فی تثبیت أرکان التفکیر التأملی لدی الطلاب.

أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التأملی للطلاب دارسى علم النفس:

     وتظهر أهمیة التفکیر التأملی فیما یلی(سهیلة العساسلة, موفق بشارة,2012, 1658):

1-            أن التفکیر التاملی یتضمن عملیة التحلیل وکذلک اتخاذ القرار وهی ذات أهمیة للطلاب, کذلک فإن التفکیر التأملی یسبق عملیة التعلم ویحث أثنائها وبعدها.

2-            ینمی شعور الطلاب بالثقة فی النفس فی مواجهة المهمات المدرسیة والحیاتیة.

3-            یزید من قدرة الطلاب علی ربط الأفکار بالخبرات السابقة والحالیة والمتنبأ بها.

4-            الطالب المتامل یخطط ویراقب ویقیم أسلوبه دائما.

5-            یفید التفکیر التاملی فی التعلم القائم علی حل المشکلات.

6-            یساعد المتعلم علی التفکیر الجید.

7-            یساهم فی تنمیة الإحساس بالمسئولیة والعقل المتفتح والخلاق.

8-            قدرة الطالب علی توجیه حیاته وعد الإنسیاق للأخرین.

9-            یعطی الطالب إحساساً بالسیطرة علی تفکیره واستخدامه بنجاح.

ثالثاً:الإضطرابات النفسیة:

بالإضافة إلی الإضطرابات النفسیة التی یتعرض لها المراهقون العادیون، هناک الکثیر من إضطرابات نفسیة إضافیة تتعلق بالمدرسة وبالدراسة فی الثانویة العامة، ومن أکثر هذه الإضطرابات انتشارًا عدم التکیف مع العمل المدرسی، الخوف من الامتحانات، عدم المیل لبعض المواد الدراسیة، الخوف من الفشل فی الدراسة، صعوبة الفهم، ضعف الانتباه، التأخر الدراسی، الخوف من المستقبل، الإفراط فی أحلام الیقظة، الحاجة إلى الإرشاد العام، ضعف الثقة بالنفس، العصبیة والمیل إلى العنف، عدم قبول الذات الاجتماعیة، الاکتئاب.

• ·        تصنیف الإضطرابات القائم على السلوکیات التی تسبب مشکلة فی المدرسة:

قام البعض بتصنیف الإضطرابات التی تسبب مشکلة فی المدرسة وذلک کی یتمکن المدرسون من التعامل بفاعلیة مع الأطفال المضطربین نفسیاً وسلوکیاً فی المدرسة.وصنفت إلى ثلاث مستویات، هی(اسماء بوعود,2014, 30):

 1ـ المستوى العادی: فقد تظهر فی المستوى العادی نتیجة لواجبات تعلیمیة جدیدة، أو مواقف جدیدة یتعرض لها الطفل، ولکن سرعان ما تنتهی وتزول بعد فترة قصیرة، وعادة لا تکون لهذه المشکلة آثار تدمیریة وتخریبیة.

2ـ مستوى المشکلة: فی هذا المستوى تکون الإضطرابات منحرفة عن المعیار العادی للسلوک من حیث الشدة والتکرار والاستمراریة، حیث تؤدی إلى اضطراب بشکل ملحوظ، وتستمر لفترة طویلة ولها آثار تدمیریة أو تخریبیة على الآخرین، لکنها لیست من التعقید أو الشدة بحیث یستلزم الأمر إلى تحویل الطالب إلى أخصائی، بل یکفی أن یقوم المدرس بالتعامل مع هذه الحالات ومعالجتها.

3ـ مستوى الحالة: فی هذا المستوى تکون الإضطرابات من الشدة والتعقید بحیث لا یمکن للمدرس أن یتعامل معها، مما یتطلب تحویل الطفل إلى أخصائی العلاج السلوکی للتعامل مع هذه المشکلة.

          ومع کل ذلک فإن مستوى الطموح العالی وثقافة الندیة من العوامل المؤثرة فی تکوین الإضطرابات النفسیة على طالب الثانویة العامة، والمشکلة تحدث عندما یکون مستوى طموح الطالب - أو أسرته - أکبر من قدراته العقلیةوهناک ضغوط أخرى تتعلق بصعوبة بعض المواد، والخوف الزائد من الفشل فی تحقیق المجموع اللازم للالتحاق بالکلیة التی یرغب الطالب أو أسرته فی التحاقه بها, کل ذلک إذا کان فی وضعه المنطقی لا یسبب إضطرابات بالشکل المرضی, لکن أحیانا ما تضغط الأفکار علی الطال وتخرج عن نطاق العقلانیة ویصبح الحل الأمثل لها فی ظل الدراسة الحالیة هو التعامل العقلانی الإنفعالی مع دمجه بالتدریس الحقیقی أثناء العملیة التعلیمیة.

 وتشیر سناء زهران (2004, 78) إلی أسباب الإضطراب النفسی الناتجة عن الأفکار اللاعقلانیة وتشمل مایلی:

1-      المطالب المتعلقة بالذات : وکثیراً ما تظهر فی عبارات مثل " إننی شخص غیر کفء " أو إننی یجب أن أعمل بطریقة جیدة تنال استحسان الجمیع.

2-      المطالب المتعلقة بالأخرین : ویعبر عنها بالعبارات التالیة " یجب ان یکون من حولی ظرفاء تحت کل الظروف وطول الوقت.

3-      المطالب المتعلقة بالعالم المحیط: وتاخذ شکل الاعتقاد الذی یری أن "ظروف الحیاة أقل من تلک التی یجب أن أعیش فیها.

وتبحث الدراسة الحالیة فی محاولة لتخفیف الإضطرابات النفسیة لدی طلاب المرحلة الثانویة دارسی علم النفس من خلال التدریس لهم عن طریق الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی.

نتـائج الدراسة

أ- نتائج الدراسة وتفسیرها.

فیما یلی عرض للنتائج التی تم التوصل إلیها من خلال التطبیق القبلی والتطبیق البعدى لکل من اختبار التفکیر التأملیومقیاس الإضطراباتالنفسیة على مجموعة الدراسة للصف الثانی الثانوی.

          للإجابة عن السؤال الأول:والذی ینص على "ما أثر الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فى تدریس علم النفس فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی؟

قام الباحث بالخطوات التالیة للوقوف على:-

أ - نتائج التطبیق القبلی لإختبار التفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات طلاب مجموعتی الدراسة ( الضابطة – التجریبیة ) فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر التأملی فی المهارات (الرؤیة البصریة – الکشف عن المغالطات – الوصول إلی استنتاجات- إعطاء تفسیرات مقنعة- وضع حلول مقترحة) کلاً على حدة والاختبار ککل, حتى یتثنى حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات الطلاب فی التطبیق القبلی للاختبار وإیجاد دلالة الفروق والجدول (3) یوضح ذلک:

جدول(3)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة " ت " ومستوى الدلالة للفرقبین متوسطات طلاب المجموعتین الضابطة والتجربییة فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر التأملی

          من جدول (3) یتضح تکافؤ مجموعات الدراسة قبلیا،ً وأن القیاس القبلی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة لدى طلاب الثانویة أظهرت النتائج أنها غیر دالة إحصائیاً مما یبین-فیما بعد- أثرإدخال المتغیر المستقل على المجموعة التجریبیة بعد القیاس البعدی مقارنة بالمجموعة الضابطة.

ب – الوقوف على نتائج التطبیق القبلى والبعدی للمجموعة التجریبیة لدى طلاب الثانویة.

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابی بین درجات المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً فی إختبار مهارات التفکیر التأملی الفرعیة والتفکیر التأملی ککل وحساب قیمة"ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین، وهی الحالة الثالثة من اختبار "ت" کما فی               الجدول (4):

جدول (4)

المتوسط الحسابی وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً  لطلاب الثانویة فی التطبیق البعدی

لاختبار التفکیر التأملی فی کل مهارة على حدة والاختبار ککل

ومن الجدول (4) یتضح أن قیمة"ت" المحسوبة هی(7,02-7,11–2,92- 2,95- 2,93- ) لمهارات التفکیر التأملی الفرعیة وهی (الرؤیة البصریة- الکشف عن المغالطات-الوصول إلی استنتاجات-إعطاء تفسیرات مقنعة- وضع حلول مقترحة)على التوالی وهی أکبر من "ت" الجدولیة مما یعنى أن الفرق بین التطبیقین ذا دلالة إحصائیاً وکذلک بالنسبة لاختبار التفکیر التأملیککل والذى بلغت "ت "المحسوبة (6,40)  کما فی الجدول السابق وهی أکبر من "ت" الجدولیة وهو یؤکد أهمیة استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی بکل مهاراته الفرعیة والتفکیر التأملی ککل کما ذکر سابقاً.

جـ - نتائج التطبیق البعدی لإختبار التفکیر التأملی لدى طلاب الثانویة:

    قام الباحث بمقارنة نتائج طلاب المجموعتین ( الضابطة والتجریبیة ) فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر التأملی حیث تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر التأملی فی مهارات (الرؤیة البصریة - الکشف عن المغالطات - الوصول إلی استنتاجات-إعطاء تفسیرات مقنعة- وضع حلول مقترحة) والاختبار ککل ، وذلک لحساب قیمة " ت " للفرق بین متوسطات درجات التطبیق البعدی لإیجاد مستوى الدلالة الإحصائیة ویتضح ذلک من الجدول (5):

جدول ( 5 )

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین ( الضابطة والتجریبیة ) لطلاب الثانویة فی

التطبیق البعدی لاختبار التفکیر التأملی فی کل مهارة على حدة والاختبار ککل

       ویتضح من الجدول (5) أن قیمة " ت " المحسوبة هی (4,8–8,5-2,69- 2,35- 2,27) بالنسبة لمهارات التفکیر لتاملی الفرعیة(الرؤیة البصریة - الکشف عن المغالطات - الوصول إلی استنتاجات-إعطاء تفسیرات مقنعة- وضع حلول مقترحة)على التوالی, وکانت(5,14) للتفکیر التأملی ککل ,وهی أکبر من قیمة "ت " الجدولیة وهذا یشیر إلى تفوق أداء المجموعة التجربییة من طلاب الثانویة التی استخدمت درست من خلال الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر التأملی ککل وفی مهارات التفکیر التأملی کلاً على حدة.

د- التعرف على فاعلیة استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس لتنمیة بعض مهارات التفکیر التاملی لدى طلاب المجموعة التجریبیة.

قام الباحث بحساب فاعلیة استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس لتنمیة بعض مهارات التفکیر التأملیبمهاراته(الرؤیة البصریة - الکشف عن المغالطات - الوصول إلی استنتاجات-إعطاء تفسیرات مقنعة- وضع حلول مقترحة)من خلال حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک وذلک من خلال المعادلة التالیة :

نسبة الکسب المعدل = (ص – س / د – س ) + ( ص – س / د )

والجدول (6) یوضح نسبة الکسب المعدل للمجموعة التجریبیة:

جدول (   6  )

 متوسط التطبیق القبلى والتطبیق البعدی ونسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعة التجریبیة من طلاب الثانویة فی اختبار التفکیر التأملی بمهاراته

        ویتضح من الجدول (6) أن نسبة الکسب المعدل بالنسبة للمجموعة التجریبیة فی مهارات التفکیر التاملی هی (1,32–1,25) فی مهارات(الرؤیة البصریة - الکشف عن المغالطات ) على التوالی بما یدل على أن الکسب فی هذه المهارات مرتفع ،وکانت (0,55 - 0,18 - 0,76 ) فی مهارات ( الوصول إلی استنتاجات-إعطاء تفسیرات مقنعة- وضع حلول مقترحة)علی التوالی وهی ضعیفة مما یدل علی أن الکسب  فی هذه المهارات کان ضعیف ,أما فی مهارة التفکیر التأملی ککل کانت  (1,01) وهی نسبة مقبولة تربویاً وتدل على وجود کسب ذی دلالة إحصائیة.

هـ- التعرف على حجم الأثر لإستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی لدى طلاب الثانویة.

        قام الباحث بحساب حجم الأثر لإستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی لدى طلاب الثانویة من خلال استخدام معادلة( کارل) لقیاس حجم الأثر والتی تنص على :

حجم الأثر = ( م التجریبیة – م الضابطة ) / ( ع الضابطة )

وکانت النتائج کما فی الجدول (7) :

جدول ( 7  )

 المتوسط الحسابی البعدی والانحراف المعیاری البعدی وحجم الأثر ودلالته لدى              طلاب الثانویة

 یتضح من الجدول (7) ان حجم أثر لإستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تنمیة مهارات التفکیر التاملی لدى طلاب المجموعة التجریبیة کان (1,26- 2,26) بالنسبة لمهارات (الرؤیة البصریة - الکشف عن المغالطات ) على التوالی وهی معدلات ذات أثر مرتفعة، وبالنسبة لمهارات             (الوصول إلی استنتاجات- إعطاء تفسیرات مقنعة - وضع حلول مقترحة) کانت (0,7-0,51- 0,54)علی التوالی, وهی ذات أثر متوسط, أما مهارات  التفکیر التأملی ککل کانت(1,33) وهی معدلات ذات أثر مرتفعة.

  التفسیر:- مما سبق نجد أثر استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی ککل وبعض مهاراته الفرعیة, وقد أرجع الباحث ذلک إلى ما یلی :

• تم تنمیة مهارة الرؤیةالبصریة کأحد مهارات التفکیر التأملی کنتاج للدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالیمن خلال تهیئة خبرة التعلم الحقیقی.
• ان استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی یعتبر تعلم یتیح للطالب إمکانیة التعامل مع مصادر المعلومات, وتشجع علی تفاعل الطالب مع المحتوی وبالتالى فهو أکثر تأثیرا فى التفکیر التأملی.
• ساعد البحث والإستقصاء وجمع المعلومات وتحلیلها وهی أحد رکائز التدریس الحقیقی فی تنمیة التفکیر التأملی لدی الطلاب.
• ساعد تنوع الأنشطة فی التدریس الحقیقی علی تنمیة مهارة الکشف عن المغالطات وهی أحد مهارات التفکیر التأملی.
• ساهم الجانب العملی فی التدریس الحقیقی إلی تنمیة مهارة الوصول إلی استنتاجات مع أن أثر الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی علی هذه المهارة کان متوسط.
• تعتبرالفائدة الأساسیة من الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی هى توجیه التدریس نحو العمق والفهم ، لیتجه التدریس نحو الأصالة بدلاً من الترکیز على الحفظ والتذکر وبذلک ساهم فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی.

              وتتفق هذه النتائج جزئیا مع بعض الدراسات السابقة التی استخدمت برامج واستراتیجیات أخری لتنمیة مهارات التفکیر التأملی مثل دراسة کل من شادی عبد الحافظ(2013), سهیلة العساسلة (2012)وجدی جودة(2009), ,(2007)Li &Yangفاطمة عبد الوهاب(2005), والتی توصلت إلى تنمیة مهارات التفکیر التأملی من خلال هذه البرامج والاستراتیجیات.

      للإجابة عن السؤل الثالث:-والذى ینص على " ما أثر الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فى تدریس علم النفس فی تخفیف الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة؟

قام الباحث بالخطوات التالیة للوقوف على:-

أ - نتائج التطبیق القبلى لمقیاس الإضطرابات النفسیة لدى طلاب الثانویة:

         قام الباحث بحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات طلاب مجموعتی الدراسة ( الضابطة – التجریبیة ) فی التطبیق القبلی لمقیاس الإضطرابات النفسیة, وذلک حتى یتثنى حساب قیمة "ت " للفرق بین متوسطات درجات الطلاب فی التطبیق القبلی للاختبار وإیجاد دلالة الفروق والجدول (8) یوضح ذلک.

جدول( 8 )

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفرقبین متوسطات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة لدى طلاب الثانویةفی التطبیق القبلی لمقیاس الإضطرابات النفسیة

من جدول (8) یتضح تکافؤ مجموعات الدراسة قبلیاً وأن القیاس القبلى للمجموعتین الضابطة والتجریبیة أظهرت النتائج أنها غیر دالة إحصائیاً مما یبین- فیما بعد- أثر إدخال المتغیر المستقل على المجموعة التجریبیة بعد القیاس البعدی .

ب – الوقوف على نتائج التطبیق القبلى والبعدی للمجموعة التجریبیة لدى طلاب المرحلة الثانویة

         قام الباحث بحساب المتوسط الحسابی بین درجات المجموعة التجریبیة قبلیا وبعدیا فی مقیاس الإضطرابات النفسیة, وحساب قیمة"ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین، وهی الحالة الثالثة من اختبار "ت" کما فی الجدول (9):

جدول ( 9 )

المتوسط الحسابی وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً  لطلاب الثانویة فی التطبیق البعدی

لمقیاس الإضطرابات النفسیة

ومن الجدول (9) یتضح أن قیمة"ت" المحسوبة هی(13,08)لمقیاس الإضطرابات النفسیة وهی أکبر من "ت" الجدولیة مما یعنى أن الفروق بین التطبیقین ذو دلالة إحصائیاً وکذلک بالنسبة لمقیاس الإضطرابات النفسیة,وهو یؤکد أهمیة استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس فیتخفیف الإضطرابات النفسیة.

جـ - نتائج التطبیق البعدی لمقیاس الإضطرابات النفسیةلدى طلاب المرحلة الثانویة :

قام الباحث بمقارنة نتائج طلاب المجموعتین ( الضابطة والتجریبیة ) فی التطبیق البعدی لمقیاس الإضطرابات النفسیة  حیث تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدی لمقیاس الإضطرابات النفسیة، وذلک لحساب قیمة " ت " للفرق بین متوسطات درجات التطبیق البعدی لإیجاد مستوى الدلالة الإحصائیة ویتضح ذلک من الجدول (10):

جدول (10 )

 المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین ( الضابطة والتجریبیة ) لطلاب الثانویة فی التطبیق البعدی لمقیاس الإضطرابات النفسیة

ومن الجدول (10) یتضح أن قیمة"ت" المحسوبة هی(18,34) لمقیاس الإضطرابات النفسیةوهی أکبر من "ت" الجدولیة مما یعنى أن الفرق بین المجموعتین ذو دلالة إحصائیاً، وهو یؤکد تفوق أداء المجموعة التجریبیة فی مقیاس الإضطرابات النفسیة، ویؤکد أهمیة استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس فی تخفیف الإضطرابات النفسیة.

د- التعرف على فاعلیة استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس لتخفیفالإضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.

       قام الباحث بحساب فاعلیة استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس لتخفیف الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة من خلال حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک لطلاب المجموعة التجریبیة کما فی جدول(11):

جدول ( 11 )

متوسط التطبیق القبلى والبعدی ونسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعة

التجریبیة فی مقیاس الإضطرابات النفسیة

          ویتضح من الجدول(11) أن نسبة الکسب المعدل بالنسبة للمجموعة التجریبیة فی مقیاس الإضطرابات النفسیةهی (1,21) وهی نسبة مقبولة تربویاً وتدل على وجود کسب ذات دلالة إحصائیة لکنه.

هـ- التعرف على حجم الأثر لإستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس لتخفیف الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة

       قام الباحث بحساب حجم الأثر لإستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس لتخفیف الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة من خلال استخدام معادلة( کارل) لقیاس حجم الأثر وکانت النتائج کما فی الجدول(12):

جدول ( 12  )

المتوسط الحسابی البعدی والإنحراف المعیاری البعدی وحجم الأثر ودلالته لدى طلاب المرحلة الثانویة

        یتضح من الجدول (12)إن حجم الأثر لإستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس لتخفیف الإضطرابات النفسیة لدى طلاب المجموعةالتجریبیة کان (4,08)وهی معدلات ذات أثر مرتفعة.مما یدل على أن إستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی تدریس علم النفس ذات أثر کبیر فی تخفیف الإضطرابات النفسیة.

التفسیر:- وقد ارجع الباحث ذلک إلى ما یلی:

• ان التدریس باستخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالیجعل الطالب یراجع بعض الأفکار اللاعقلانیة ویصحح بعضها مما عمل علی تخفیف بعض الاضرابات الموجودة لدیه.
• اعتمد استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی على التعلم ذى المعنى والذى جعل الطلاب إدراکهم لبعض جوانب تفکیرهم بشکل ذى معنى ولیس حفظاً وإستظهاراً فقط ساهم فی تخفیف حدة الإضرابات النفسیة الناشئة عن قصور فی إدراک بعض المتغیرات والتی کانت سبباً فی بعض الإضطرابات.
• إذا کانت المدرسة عاملاً من عوامل الإضطراب النفسی عند کثیر من الطلاب کما یری Kauffman(1977) فإن التعامل العقلانی الإنفعالی عمل علی تغییر کثیر من الأفکار اللا عقلانیة لدی الطلاب والتی کانت سبباً فی الإضطراب النفسی.
• ساهم استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی فی زیادة فرصة التفاعل والحوار واکتساب الخبرات بین الطلاب مما جعل الطلاب یشعرون بالثقة والإستبصار الذاتی أدی ذلک إلی تخفیف الاضطرابات النفسیة لدیهم.
• کذلک کانت کثرة الأنشطة والتمارین فى الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی مکنهم من مواجهة بعض الافکار والمشاعر السلبیة ذات العلاقة بالإضرابات النفسیة.

  وتتفق هذه النتائج مع دراسةElliott (1992),(1994)ChadwicMoriarty(2002), سهام أبو عیطة(2002),

*التوصیات :-

*   البعد عن استراتیجیات التدریس التی تعتمد علی التلقین والإلقاء فی التدریس لطلاب المرحلة الثانویة.

*   أهمیة تعدیل الدور الذی یقوم به المعلمون باستخدام إستراتیجیات التدریس الحدیثة، ومنها الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی.

*   تضمین مقررات المناهج وطرق التدریس بکلیات التربیة لإستراتیجیات تدریس تقوم علی التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الإنفعالی کإحدى إستراتیجیات التدریس الحدیثة.

*   أهمیة تدریب المعلمین أثناء الخدمة على إستراتیجیات التدریس التی تمکن الطلاب من انتاج المعرفة بدلا من ان یسترجع ما أقر له من معنی.

*   أهمیة الاهتمام بتدریس الإستراتیجیات التی تقوم على تنمیة مهارات التفکیر التأملی ککل ومهاراته الفرعیة المختلفة.

*   تنظیم مقررات علم النفس بما یؤدى إلى تنمیة مهارات التفکیر التأملی.

*  أهمیة الاهتمام بإستخدام الإستراتیجیات التی تقوم على تخفیف الضغوط الإضطرابات النفسیة .

*  التوجیهإلی تفاعل المتعلمین ومشارکتهم النشطة فى التعلم بما یساعد على تحقیق الأهداف التعلیمیة.

*  تهیئة مواقف التعلم الحقیقى والتی تبدأ من الأنشطة التى تعتمد على المواقف الحیاتیة الحقیقیة المباشرة إلى الأنشطة التى تعتمد على قیام المتعلم بتوظیف معارفه وأداء مهارات محدده مثل قیامه بحل المشکلات.

*  ضرورة تدریب المعلمین علی استخدام اسلوب الاستقصاء أحد اسس التدریس الحقیقی.

الدراسات والبحوث المقترحة:-

 بناءً على نتائج الدراسة الحالیة یقترح الباحث بعض الدراسات التی تجیب عن الأسئلة الآتیة :-

*   ماأثر استخدام التدریس الحقیقی فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد  وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟

*   ما اثر استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی للطلاب المعلمین بشعبة علم النفس على عادات العقل  وتقدیر الذات لدیهم  ؟

*   ما فاعلیة استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فی تنمیة مهارات التفکیر الإستدلالى والناقدلدى طلاب المرحلة الثانویة ؟

*   ما فاعلیة استخدام الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فی تنمیة مهارات التفکیر الجمعیوفاعلیة الذات لدی طلاب المرحلة الثانویة؟

*  ما أثراستخدام برنامج تدریبی قائم على الدمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فی تنمیة مهارات التدریس الفعال لدى الطلاب المعلمین شعبة علم النفس؟

المراجع:

-       أحمد رجائی (2006): أثر برنامج فی النمذجة الریاضیة فی تنمیة استراتیجیات ما وراء المعرفة وسلوک حل المشکلة ومهارات التدریس الإبداعیة لدى الطالب المعلم شعبة ریاضیات، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة طنطا.

-       احمد فهمى السحیمی(2002):مدی فاعلیة برنامج لتخفیض سلوک العنف لدی طلاب التعلیم الثانوی الصناعی,رسالة دکتوراه,معهد الدراسات العلیا للطفولة,جامعة عین شمس.

-       اسماء بوعود(2014):الإضطرابات النفسیة بین السیکولوجیا الحدیثة والمنظور الإسلامی,مؤسسة العلوم النفسیة العربیة بالجزائر,العدد 8, 30.

-       جمال عبد الناصر ابو نحل( 2010) : مهارات التفکیر التأملی فی محتوی منهاج التربیة الإسلامیة للصف العاشر الأساسی ومدی اکتساب الطلبة لها,رسالة ماجستیر غیر منشورة,الجامعة الإسلامیة ,غزة ,فلسطین.

-       جیهان احمد العیماوی(2008):أثر استخدام طریقة لعب الأدوار علی تنمیة التفکیر التأملی لدی طلبة الصف الثالث الأساسی,رسالة ماجستیر,الجامعة الأسلامیة ,غزة ,فلسطین.

-       حازم محمود راشد(2003):فاعلیة التدریس التأملی فی تنمیة بعض الکفایات اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للتلامیذ ثنائی اللغة,مجلة القراءة والمعرفة, کلیة التربیة ,جامعة عین شمس, المجلد الخامس ,العدد25, ص ص246- 298.

-       حسن إدریس الصمیلی(2009):فاعلیة برنامج إرشادی عقلانی انفعالی فی خفض السلوک الفوضوی لدی عینة من طلاب المرحلة الثانویة بمنطقة جازان التعلیمیة, رسالة دکتوراه ,کلیة التربیة ,جامعة أم القری.

-       خلیفة عبد السمیع (2003): الإبداع وتنمیة التفکیر الریاضی ، المؤتمر العلمی الثالث: تعلیم وتعلم الریاضیات وتنمیة الإبداع، الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات، 8- 9 أکتوبر ، ص ص 35- 44.

-       سناء حامد زهران (2004):إرشاد الصحة النفسیة لتصحیح مشاعر ومعتقدات الاغتراب, القاهرة:عالم الکتب.

-سهام درویش أبو عیطة(2002) مبادئ الإرشاد النفسی,عمان ,الأردن:دار الفکر للطباعة والنشر.

-سهیلة العساسلة,موفق بشارة(2012):أثر برنامج تدریبی علی مهارات التفکیر الناقد فی تنمیة التفکیر التأملی لدی طالبات الصف العاشر الأساسی فی الأردن,مجلة العلوم الإنسانیة, جامعة النجاح,مجلد 26,العدد7,ص ص 1657-1658.

-شادی عبد الحافظ حمید(2013):أثر توظیف اسالیب التقویم البدیل فی تنمیة التفکیر التأملی ومهارات رسم الخرائط بالجغرافیا لدی طالبات الصف العاشر الأساسی,رسالة ماجستیر,کلیة التربیة ,الجامعة الإسلامیة بغزة.

-شعبان عبدالعظیم أحمد(2005): فعالیة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المفاهیم النفسیة وبعض مهارات التفکیر العلمی لدى طلاب المرحلة الثانویة التجاریة,رسالة ماجستیر,کلیة التربیة ,جامعة أسیوط.

-صالح أبو عبادة,عبد المجید نیازی(2001) الإرشاد النفسی والإجتماعی, الریاض:مکتبة العبیکان.

-       طه عبد العظیم حسین(2004): الإرشاد النفسی(النظریة , التطبیق)عمان,الأردن:دار الفکر.

-       عماد حسین عبید المرشدی(2014):تصنیف الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة, نقلاً عن

http://www.uobabylon.edu.iq/uobcoleges/lecture.aspx?fid=11&lcid=39687

-       فاطمة محمد عبد الوهاب(2005):فعالیة استخدام بعض استراتیجیات ماوراء المعرفة فی تحصیل الفیزیاء وتنمیة التفکیر التاملی والإتجاه نحو استخدامها لدی طلاب الثانی الثانوی الأزهری ,مجلة التربیة العلمیة,کلیة التربیة ,جامعة عین شمس, المجلد 8,العدد 4 ,ص ص 341- 385.

-       محمد ابراهیم عید(2006):مقدمة فی الإرشاد النفسی,القاهرة:الأنجلو مصریة.

-       منذر الضامن(2003):الإرشاد النفسی"أسسه التطبیقیة والنظریة",الکویت:مکتبة الفلاح.

-       وجدی جودة(2009):أثر توظیف الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تدریس العلوم علی تنمیة التنور العلمی لطلاب الصف التاسع الأساسی بمحافظة غزة,رسالة ماجستیر,الجامعة الأسلامیة ,غزة ,فلسطین.

- Atwood ,Virginia. A. and William .W .Wilen (1991) ." Wait Time and

Effective social Studies Instruction: What Can

Research in Science Education Tell Us?"Social

Education ,55,no 3 ,pp 179 - 181.

- Barnes, M., & Barnes, L.,(1989)Observations Related to Teacher

                Concept Formation in- on In- service Setting,

                Emphasizing Question Asking Behavior, the Annual  

               Meeting of the National Association for Research in  

                Science Teaching , San Francisco ,CA ,April.

- Center on Organization and Restructuring of Schools ,Madison ,WI.

 (1993). " Grafting Authentic Instruction ".( ERIC Document

Reproduction Service no. ED 378 694 ).

- Chadwick,P,D(1994):Examining specific cognitive change in cognitive

thearapy for depression: A controlled case

Experiment,Journal of Cognitive Psychotherapy: an

International Quartrly.vol.8,no1,pp54

-D Agostino , Jerome. (1996)." Authentic Instruction and Academic

Achievement in Compensatory EducationClassrooms ".

Studies in Educational Evaluation  ,22,no . 2,pp 139-155.

-Elliott, J,E(1992):Compensatory Buffers.Depression,and irrational

beliefs. Journal of Cognitive Psychotherapy: an

International Quartrly.vol.6,no3,pp278

-Goddard,  Roger D (2000): collective Teacher Efficacy: Its

Meaning, Measure and Impact on Student

-Internet (1) (2002).Criteria for Schools of Authentic and Inclusive

Teaching and Learning, Website ;Http://www.wcer.wise.edu/riser/criteriay.20text.

-Holme's, F(1998):Education Teacher for Higher Order Thinking Theory

intoPractice,J. of Creative Behavior,Vol.37(3).

-Kember,David (1999):Determining level of reflection thinking

from students, written journals using A coding

schema based on the work of mezirow, International

Journal of Lifelong Education, Vol.18,no.1,pp3-18.

-Lau, s., & W. Li, (1996): Peer Status and Perceived Creativity:

Children Viewed by Peer and Teacher as Coreative?"

Creativity Research Journal. Vol. 9, No. 4, pp. 347-

352.

-Li, H & Yang, Y(2007):The Effectiveness of Web Quest on Elementary

School Students Higher-Order Thinking  Learning

Motivation , and English Learning Achievement. In

Proceedings of World Conference on Educational

Multimedia,Hypermedia and

Telecommunications,Chesapeake.

- Lewis .Arther and David Smith .(1993). "Dinning Higher Order

Thinking " .THeory into Practice ,32 , no . 3 , pp 131 –

137.

-Moriarty,D(2002):Effects of disputation strategies in rational emotive

therapy (REBT) on the treatment of depression, Journal

of Clinical psychology AAT,3041340,541

-Newmann,Fred .M..(1990) ." Higher Order Thinking in Teaching Social

Studies: a rational for the assessment of classroom

thoughtfulness " . J. Curriculum Studies ,22, no. 1 . pp

41 - 56 .

-Newmann ,Fred.M. and Gary .G .Wehlage. (1993). Five Standards of

authenticInstrution " , Educational   Leadership ,50 ,no

.7 ,pp 8-12.

-Newrnann ,Fred -M ; Helen m.Marks   and   Adam. Gamoran. (1996).

 "Authentic Pedagogy and Student  Performance",

American Journal of Education , 104, no 4 , pp 280 –

312 .

-Norton, Janet Lynn(1994):Creative Thinking and Locus of Control as

Reflective Thinking in Preservice Teachers.

www.Eric.edu.

-Schoon,D.A(1987):Educatuonal Leadership Reflective practitioner

Prefessional Think In a Action,London,Smith.

-Wallen,R;DiGiuseppe,&Dryden,A(1992):A practitioners Guide: Rational

Emotive Therapy.N.T,OxfordUniversity Press,Oxford.S

الملخص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بمدینة الجبیل الصناعیة بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر المدیرین والوکلاء، بالإضافة الى الکشف عن الفروق الإحصائیة حول مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بمدینة الجبیل الصناعیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل من وجهة نظر عینه الدراسة.

تکون مجتمع  الدراسة من جمیع مدیری المدارس بمدینة الجبیل الصناعیة والبالغ عددهم (24) مدیراً، وکذلک من جمیع الوکلاء فی المدارس الثانویة والبالغ عددهم (52) وکیلاً وفقاً للإحصائیات العامة لإدارة التربیة والتعلیم بمدینة مکة المکرمة للعام الدراسی 1436هـ/ 1437هـ.  وقد تم  توزیع أداة الدراسة وهی الاستبانة تحتوی على  قائمة الممارسات الأخلاقیة بأسلوب الحصر الشامل، وذلک لمحدودیة المدارس بمدینة الجبیل والبالغ عددها (25) مدرسة.

وقد أظهرت نتائج الدراسة أن مدى التزام معلمی التربیة الاسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل جاءت بدرجة متوسطة، وجاء محور علاقة المعلم بزملائه فی المرتبة الاولى بدرجة التزام کبیرة ، وفی الترتیب الثانی جاء محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بطلابه، وکانت درجة الالتزام کبیرة، والمرتبة الثالثة جاء محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمجتمعه بدرجة التزام متوسطة، وفی الترتیب الرابع جاء محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة برؤسائه بدرجة التزام متوسطة، وفی الترتیب الخامس: محور علاقة معلم  التربیة الاسلامیة بمهنته بدرجة التزام متوسطة.

وفی ضوء النتائج أوصت الدراسة بعدة توصیات منها: الاستفادة من التقنیات الحدیثة فی نشر میثاق أخلاقیات مهنة التعلیم، والتی تساهم فی التزام فی زیادة المعلم بهذا المیثاق. وإصدار دلیل إجرائی یفسر ویشرح للمعلمین مواد هذا المیثاق وطرق وأسالیب تطبیقه فی المیدان التربوی، والتأکید على کلیات التربیة المعنیة بإعداد المعلمین وتأهیلهم بإیجاد برامج ومناهج ومقررات دراسیة تسهم فی رفع الوعی المهنی، وتحقق التزام المعلمین بأخلاقیات مهنة التعلیم

Abstract

      The study aims at understanding to what extent teachers of Islamic education in JubailIndustrialCity are committed to their teaching profession from the perspective of managers and deputies and the study sample through the presentation of the statistical differences.

The results of the study showed that teachers of Islamic education in the city of Jubail are moderately committed to their teaching profession.

    The study population consisted of all school principals in Jubail Industrial City totaling consists of (24) as director, as well as from all the agents in the secondary schools, totaling (52) an agent according to the general statistics of the Department of Education in the city of Mecca for the academic year 1436 AH / 1437 e. The distribution of a questionnaire study tool contains a list of ethical practices in a manner comprehensive inventory, and that the limited schools in Jubail of (25) School.

In the first position appears the aspect representing the relationship between the teacher and his colleagues with a high degree of commitment.  The aspect dealing with the relationship between the teacher and his students comes in the second position with a high degree of commitment too. In the third position, with a moderate degree of commitment, appears the aspect covering the relationship between the teacher of Islamic education and his community.

The aspects representing the relationship between the teacher of Islamic education and his managers and the one dealing with the relationship between the teacher of Islamic education and his profession ranked fourth and fifth respectively with a moderate degree of commitment.

In the light of the findings, the study recommended a number of suggestions including: use of modern technologies in the dissemination of the Charter of teaching profession ethics which contributes to the increase of the teacher’s degree of commitment to the Charter. The issuance of a procedural guide which explains and interprets the Charter’s articles and show how to implement it the field of education. Place emphasis on colleges of education that prepare and rehabilitate teachers to create programs and curricula that contribute to raising professional awareness, and check teachers’ commitment to the ethics of the teaching profession.   

المقدمة:

الحمد لله رب العالمین القائل فی محکم التنزیل (وَإِنَّکَ لَعَلى خُلُقٍ عَظِیمٍ) سورة القلم: 4، والصلاة والسلام على أشرف المرسلین القائل ( إنما بعثت لأتمم مکارم الأخلاق )          ( البخاری، 1989، 373)، وعلى آله وصحبه أجمعین. 

أما بعد

فإنه مما لا یخفى على أحد الأثر القوی للأخلاق الحسنة فی ترابط المجتمعات وتطورها، ولذا فإن الإسلام الحنیف اهتم بها اهتمامًا کبیرًا وأولاها رعایة فائقة، ویظهر هذا جلیًا لمتتبع الآیات والأحادیث الواردة فی هذا الباب، ولعل الأخلاق المتصلة بالمهنة هی جزء من الأخلاق العامة التی ینبغی أن یتحلى بها المسلم.

وتظهر أهمیة أخلاقیات المهنة وفی مقدمتها مهنة التعلیم فی هذا العصر الذی تطورت فیه الوسائل التکنولوجیة المختلفة التی أدخلت إلى المجتمع أخلاقًا تخالف تعلیم الشریعة.

وإذا کانت المواثیق الأخلاقیة للمهنة ضرورة لکل فرد یعمل فی مهنة ما، فإنها أکثر أهمیة وضرورة وحاجة لمن یعمل فی مهنة التعلیم وذلک بسبب خطورة هذه المهنة التی تهدف إلى بناء شخصیة الإنسان بأبعادها العقلیة والوجدانیة والنفسیة والجسمیة کافة فضلاً عن أهمیة الدور الذی یؤدیه المعلم فی المؤسسة التربویة حیث تمتد آثار تربیته وتعلیمه للطلبة إلى أجیال عدیدة (الخبزانی، 2009،ص 2).

ومهنة التعلیم تحتل مکانة متقدمة بین المهن، بل هی من أشرفها، وتعتبر الأخلاق           منطلقًا مهمًا لحیاة المجتمعات ووظائفها ومهنها، إذ تستند کل مهنة إلى أخلاقیات               تنظم السلوک لمنسوبی المهنة، بل إن الأخلاق تمثل القاسم المشترک بین المهن المختلفة فی المجتمع، إذ لا تخلو مهنة من المهن من الضوابط الأخلاقیة التی تحکم تصرفات            أفرادها، لأن الأخلاق تتأثر بالإطار الفکری والمستوى الحضاری الذی یعیشه المجتمع            ( سلوم وجمل، 2009، ص341 ).  

ویعتبر الاهتمام بالمعلم وتنمیته وتأهیله انعکاس لأهمیة الدور الذی یقوم به فی العملیة التعلیمیة، هذا الدور الذی یؤکد أن المعلم هو المحور الأساسی والرئیسی والذی لا غنی عنه فی العملیة التعلیمیة. 

ویعتبر المعلم قدوة ومثل أعلى للطالب ولهذا لابد للمعلم أن یطبق کـل مـا یقوله وإلا اهتزت صورة المعلم فی نظر الطالب وأصبح غیر موثوق بـه، وإذا لم یستطع تنفیذ ما یقوله بین السبب لطلابه (الکحـلـوت، 2007م، ص:91)، وبما أن المعلم قدوة لطلبته فهم یقلدونه فی کل حرکاته وسکناته فالمعلم یجـب أن یظهر أمام طلبته بمظهر لائق به وبالعمل الذی یقوم به (ابن جماعة:39:2002).

ومن واجب المعلم متابعـة التلامیذ متابعة لا تتعلق بالحفظ والفهم للقیمة الأخلاقیة موضـوع الـدرس وإنمـا العمـل علـى ترسـیخ هـذه القـیم فـی أذهـانهم؛ لتصـبح قیمـة أخلاقیـة صـحیحة ذات تـأثیر ایجـابی علیـه وعلـى مجتمعه .

ولم یعد دور المعلم تلقین المعلومات والمعارف، بل أصبح من أهداف مهنة التعلیم بناء سلوک المتعلم وتغییره وتعدیله بحسب ظروف المتعلمین عقلیًا ونفسیًا وبدنیًا واجتماعیًا وثقافیًا.

إن التزام المعلم بأخلاقیات مهنة التعلیم یسهم فی جعله أکثر حبًا وإقبالاً على مهنته وأکثر انتماءً لمجتمعه وأکثر قدرة على التکیف معه، کما أنها تساهم أیضا فی تکوین شخصیته والارتقاء بمستواه وجعله أکثر قدرة على القیام بمسؤولیاته وواجباته المنوطة به على أکمل وجه، کما أنها تجعله نموذجًا وقدوة لطلبته فی سلوکه وتصرفاته                (اللقانی، 2007)؛ فالسمات الشخصیة الإیجابیة والمتمیزة للمعلمین تنطبع على سمات التلامیذ وتؤثر بصورة إیجابیة على سلوکیاتهم (کتش، 2001).

وتأسیسًا على ما سبق، جاءت هذه الدراسة، لتبین مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم، بهدف التعرف على نقاط القوة من أجل تعزیزها، والتعرف على نقاط الضعف من أجل معالجتها.

مشکلة الدراسة:

تمثل الأخلاق الرکیزة الأساسیة لنجاح أی مجتمع من المجتمعات فی جمیع شؤون الحیاة، الاقتصادیة والاجتماعیة والسیاسیة، وهذا الأمر لن یتحقق إلا إذا التزم أفراد المجتمع بالأخلاق الصحیحة، وإذا کانت الأخلاق هامة فی جمیع مناحی الحیاة، فإن أهمیتها تتضاعف فی مجال العمل التربوی.

فقد أکدت ( جاب الله، 2006، ص428 ) على أهمیة الأخلاقیات فی عصر العولمة، والافتقار إلیها ربما یوقع فی کارثة، وإذا لم تتنبه مدارسنا إلى ذلک فإننا نخرّج متعلمین یجیدون ممارسة کل شیء إلا ما هو أخلاقی. 

وأشار ( الغامدی ودهیش، 2005 ) إلى ضعف وعی المعلم بمهام ومسؤولیات مهنته، وبینت ( الفالح، 2007 ) وجود بعض القصور فی اتجاهات المعلمین نحو أخلاقیات مهنة التعلیم، وأن هناک اهتمامًا عالمیًا متزایدًا فی تأکید أهمیة امتلاک الفرد لأخلاقیات المهنة.

وأخلاقیات مهنة التعلیم تعد من الضروریات القصوى التی تضبط سیر العملیة التربویة والتعلیمیة من الخروج عن أهدافها، لذا نجد العنایة الکبیرة بمواثیق أخلاقیات مهنة التعلیم بسبب خطورة هذه المهنة التی تهدف إلى بناء شخصیة الإنسان.

وقادة العمل التربوی ومفکروه یؤکدون على أن المعلم هو العنصر الفاعل فی تحقیق الأهداف التربویة؛ فأی برنامج مخطط لتربیة النشء لا یغنی عن مقدرة المعلم، ولا فائدة منه إذا لم یسعى المعلم لتنفیذه بعلمه وخبرته ومهاراته، ویؤکد (الصایغ، 1424، 21) على أن العبء الأکبر من تحقیق أهداف التعلیم یقع على عاتق المعلم.

ویشیر (الغامدی، 2007، ص 70) إلى أن الباحثین فی المیدان التربوی یرون مظاهر القصور فی الاهتمام بأخلاقیات مهنة التعلیم حیث ظهرت بعض السلبیات والمشکلات التربویة، ومنها عدم إلمام المعلم برسالة التعلیم المتمثلة فی إعداد الناشئة للحیاة وضعف عنایة المعلم بتنشئة الجانب الخلقی لدى طلابه، وندرة وجود المعلم القدوة الذی یستطیع التأثیر فی طلابه تأثیرًا إیجابیًا.

وعندما نختبر أخلاقیات العاملین فی مجال التربیة فلیس معنى ذلک أنها موضع شک، بل إن التاریخ الطویل لهم یشیر إلى حوادث فردیة لا یمکن اعتبارها ظاهرة عامة، تناقش فی إطارها أخلاقیات المجال، کما أن الثابت أن أقل من 1% من العاملین فی مجال التربیة ینخرط فی سلوکیات مخالفة أخلاقیًا مقابل 6% من غیرهم من الأفراد فی مجالات أخرى، فالدور الذی یقوم به المعلم فی تربیة الاجیال وتنشئته لا یمکن لأحد منا أن ینکر أهمیته وخاصة فی ضوء الانتشار الواسع لمظاهر العولمة والانفجار المعرفی.

 وقد أخذت بعض صور الاختلال الأخلاقی تظهر - فی المؤسسات التربویة- کاشفة النقاب عن أداء لم یعد بالمستوى المطلوب لبعض المعلمین، فهناک تأخر عن الدوام، وهدر لوقت الدرس، وعدم الحرص على الأموال العامة، وضعف فی التحصیل الدراسی لطلبتنا، وضعف فی الانتماء لهذه المهنة، بسبب غیاب أخلاقیات مهنة التعلیم والفهم الصحیح لها (حمادات، 2006).

والمعلم بوجه عام ومعلم التربیة الإسلامیة بوجه خاص یعتبر قائدًا تربویًا واجتماعیًا، یجب علیه أن یقوم بمسؤولیات مختلفة تجاه طلابه وتجاه مجتمعه، حتى أن المجتمع ینظر إلیه على أنه قدوة لهم ولأبنائهم، ولذا کان لزامًا على معلم التربیة الإسلامیة تمثل الأخلاق الإسلامیة فی جمیع تصرفاته، سواء فی تعامله مع طلابه، أو مع مجتمعه، أو مع زملائه، وحیث أن الباحث لمس ضعف التزام بعض معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم، فقد جاءت هذه الدراسة لمحاولة الکشف عن مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم.

أسئلة الدراسة:

1. ما مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل ؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≥ 0.05) بین متوسطات تقدیرات مدیری المدارس ووکلائها لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل الصناعیة ؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بمدینة الجبیل الصناعیة بأخلاقیات مهنة التعلیم، ومدى وجود هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات تقدیرات مدیری المدارس ووکلائها لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل الصناعیة. 

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة هذا الدراسة فی الآتی :

(أ): الأهمیة النظریة:

1. إن أهمیة الموضوع تکمن فی ارتباطه بالأخلاق؛ إذ أن بقاء أی مجتمع وتطوره وأمنه یعتمد فی أساسه على مستوى أخلاق أفراد مجتمعه، والتربیة والتعلیم من المجالات الهامة التی یجب أن تعنى بهذا الجانب من خلال غرس القیم الخلقیة فی نفوس المتعلمین، وهذا لن یتأتى إلا إذا کان المعلم قدوة لطلابه فی ذلک.
2. الدراسة تفتح المجال لدراسات مستقبلیة مشابهة یتم فیها تناول الموضوع من جوانب مختلفة، ولتخصصات أخرى.

    (ب): الأهمیة العملیة:

1. من المؤمل أن تساعد الدراسة الحالیة القائمین على مهنة التعلیم وبرنامج التربیة العملیة على اعادة النظر فی نظام اعداد المعلمین قبل واثناء الخدمة والوقوف على ما من شانه التأثیر على جودة الاعداد والتدریب.
2. من المؤمل أن یستفید من الدراسة الحالیة معلمو التربیة الإسلامیة، وذلک من خلال معرفة مدى التزامهم بأخلاقیات مهنة التعلیم کما یراها غیرهم، مما قد یکون سببًا فی تحفیزهم نحو تطویر أنفسهم ومعالجة جوانب القصور لدیهم، لیصبحوا أکثر التزامًا بتلک الأخلاقیات، مما ینعکس بالإیجاب على مهامهم وواجباتهم التربویة.
3. الدراسة تفید کلیات التربیة التی تقوم بإعداد المعلمین، من أجل تضمین القیم الخلقیة فی المقررات التی یقدمونها لطلابهم.
4. تبصیر مدیری المدارس ووکلائها بواقع ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأخلاقیات مهنة التعلیم؛ لاتخاذ الاجراءات المناسبة التی تعین المعلمین على تحسین أداءهم لتتناسب مع المستوى المأمول.
5. ویستفید من هذه الدراسة أیضاً: الباحثون التربویون من خلال نتائجها والأدوات المستخدمة فیها.

مصطلحات الدراسة :

• ·        الالتزام (Commitment):

"لزم الشیء لزومًا ثبت ودام وکذا من نشأت عنه وحصل منه، ویقال لزمه العمل بمعنى داوم علیه" ( مصطفى، 11986، 823).

والالتزام فی هذه الدراسة تعنی مداومة التزام معلمی التربیة الإسلامیة بمدارس الهیئة الملکیة بمدینة الجبیل الصناعیة بأخلاقیات مهنة التعلیم.

• ·        الأخلاق (Ethics):

الأخلاق " مجموعة القیم والسلوکیات والتصرفات التی تصدر عن الفرد ویتقبلها المجتمع، بحیث لا تتعارض مع عاداته وتقالیده وفلسفته ومعتقداته الدینیة والفکریة " (حمادنة، 2013، 30).

• ·        أخلاقیات المهنة (Occupational Ethics):

هی " المبادئ والمعاییر التی تعد أساسًا لسوک أفراد المهنة المستحب، والتی یتعهد أفراد المهنة بالتزامها"( الحیاری وعبدالحمید، 1985، 9). وعند ( السعود وبطاح، 1996، 303) " مجموعة أصول وقواعد یتواضع أتباع المهنة على ضرورة الالتزام بها حفاظًا على مستوى المهنة ورفعًا لشأنها ".

• ·        أخلاقیات مهنة التعلیم (Ethics of Education):

هی " السجایا والسلوکیات الفاضلة التی یتعین أن یتحلى بها العاملون فی حقل التعلیم العام فکرًا وسلوکًا أمام الله ثم أمام ولاة الأمر وأمام أنفسهم والآخرین وترتب علیهم واجبات أخلاقیة " ( وزارة التربیة والتعلیم، 2006، 7).

وهی فی هذه الدراسة تعنی السلوکیات الفاضلة والسجایا الحمیدة التی یتعین على معلم التربیة الإسلامیة بمدارس مدینة الجبیل الصناعیة أن یتحلى بها فکرًا وتطبیقًا.

• ·        معلم التربیة الإسلامیة (Teacher of Islamic Education):

نعنی به فی هذه الدراسة المعلم الذی یقوم بتدریس مقررات التربیة الإسلامیة فی جمیع مراحل التعلیم العام الابتدائی والمتوسط والثانوی.

• ·        مدیر المدرسة (School Principal):

       هو القائد التربوی والمشرف على تنفیذ السیاسة التعلیمیة داخل مدرسته.

• ·        وکیل المدرسة (School Deputy):

هو القائد الثانی فی المدرسة والقائم بأعمال مدیر المدرسة فی حالة غیابه بالإضافة إلى مهامه الإداریة والتربویة المتعددة.

حدود الدراسة:

       نظراً لأهمیة بیان حدود الدراسة وتوضیحها للوقوف على الأمور التی تناولتها، وعملت فی إطارها، فقد اقتصر تطبیق أدوات هذه الدراسة ضمن الحدود التالیة:

• الحدود الموضوعیة: اقتصر تطبیق أدوات الدراسة على قائمة من الممارسات الأخلاقیة وعددها 72 فقرة.
• الحدود الزمانیة: طبقت أداة الدراسة على عینة الدراسة فی الفصل الثانی من العام الدراسی : 1435/1436ه.
• الحدود المکانیة: طبقت ادوات الدراسة على مدارس مدینة الجبیل الصناعیة للبنین بمراحلها الثلاث (الابتدائیة والمتوسطة والثانویة).
• الحدود البشریة: طبقت ادوات الدراسة على عینة الدراسة المتمثلة فی مدیری المدراس ووکلائها.

الدراسات السابقة

 بحثت العدید من الدراسات المحلیة والعربیة والاجنبیة بموضوع أخلاقیات مهنة التعلیم من عدة محاور، والتی سأعرضها أدناه:

أجرى نزال (2001) دراسة هدفت إلى معرفة أخلاقیات مهنة التربیة والتعلیم فی ضوء الفکر الإسلامی ومدى التزام المعلمین بها من وجهة نظر المدیرین والمشرفین فی فلسطین وأثر کل من متغیر الجنس، والمرکز الوظیفی، والتأهیل التربوی، والمؤهل العلمی، والتخصص الاکادیمی، وسنوات الخبرة، وتکونت عینة الدراسة من (145) مدیرًا ومشرفًا تربویًا، وطور الباحث استبانة تکونت من (90) فقرة وزعت على خمسة أبعاد، وأظهرت النتائج أن التزام المعلمین بأخلاقیات مهنة التربیة والتعلیم فی ضوء الفکر الإسلامی من وجهة نظر المدیرین والمشرفین کانت بدرجة کبیرة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات المدیرین والمشرفین تعزى إلى متغیر التأهیل التربوی على مجالی العلاقة مع الطلبة، والعلاقة مع الإدارة، لصالح المؤهلین تربویًا.

وأجرى الهباهبة (2001) دراسة هدفت إلى قیاس مدى التزام معلمی المرحلة الأساسیة العلیا فی مدیریة التربیة والتعلیم بعمان الأولى بالمبادئ الخلقیة کما وردت فی القرآن الکریم، وتکونت عینة الدراسة من (185) معلمًا ومعلمة، وطور الباحث استبانة تکونت من (74) فقرة وزعت على ستة مجالات، وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة التزام معلمی المرحلة الأساسیة العلیا فی مدیریة التربیة والتعلیم بعمان الأولى بالمبادئ الخلقیة کانت بدرجة کبیرة، وأظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى متغیر الجنس لصالح الإناث فی مجال الأخلاق الذاتیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة التزام معلمی المرحلة الأساسیة العلیا فی مدیریة التربیة والتعلیم بعما الأولى بالمبادئ الخلقیة، کما وردت فی القرآن الکریم تعزى إلى متغیر المؤهل العلمی.

وأجرى الخلیل (2002) دراسة هدفت إلى معرفة درجة تقدیر معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا التزام أخلاقیات مهنة التعلیم، وتکونت عینة الدراسة من (200) معلم ومعلمة فی المدارس الحکومیة التابعة لمدیریات التربیة والتعلیم فی محافظة اربد، وطور الباحث استبانة تکونت من (80) فقرة وزعت على ثلاثة أبعاد هی: البعد المعرفی لمهنة التعلیم، والبعد السلوکی، والبعد الأخلاقی، وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة تقدیر معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا الالتزام بأخلاقیات مهنة التعلیم کانت بدرجة عالیة، وأظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( a = 0.05) تعزى إلى متغیرات سنوات الخبرة، والحالة الاجتماعیة، وطبیعة المسکن، وعدد أفراد الأسرة، والمؤهل العلمی، والدخل السنوی. وأظهرت کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة على جمیع أبعاد الدراسة تعزى إلى متغیر الجنس لصالح الإناث، ومتغیر التنشئة الاجتماعیة لصالح بیئة القریة، فی حین لم تظهر فروق ذات دلالة إحصائیة على البعد المعرفی، والبعد الأخلاقی تعزى إلى متغیر بیئة التنشئة الاجتماعیة.

وأجرى سیفات (Cevat, 2002) دراسة سعت إلى تحدید مستوى التزام المعلمین بالمدرسة وبمهنة التعلیم، وبالعمل الوظیفی، وبالعمل الجماعی. تکونت عینة الدراسة من (450) معلما واعتمد على مقیاس ثلاثة مقاییس مختلفة لقیاس الالتزام بالعمل الوظیفی، وقد أشارت النتائج إلى أن التزامهم بالمدرسة کان متوسطا بینما کان التزامهم بالعمل التعلیمی وبمهنة التعلیم والعمل الجماعی عالیا.

وأجرى زینغ وهوی (Zheng & Hui, 2005) دراسة سعت إلى تحلیل رؤى المجتمع الصینی لأخلاقیات المعلم والعوامل المؤثرة فیها. حیث اعتمد الباحثان المنهج المسحی من خلال بناء استبانة وزعت على عینة مکونة من 195 فردا، حیث اشارت النتائج الى رضى تام بنسبة 2.6% عن أخلاقیات المعلم الصینی، فی حین أظهرت النتائج رضى 55% من أبناء المجتمع المحلی عن أخلاقیات وسلوکیات المعلم مما یعنی تمتع المجتمع الصینی بنظرة ایجابیة نحو المعلم. وتعتبر شخصیة المعلم وتمتعه بالهیبة المطلوبة من اکثر العوامل المؤثرة على ادائه لوظیفته. وقد اشار ما نسبته 88% من عینة الدراسة الى امکانیة اعتبار المعلم الصینی قدوة لغیره فی قیمه واخلاقیاته وسلوکیاته.

وأجرى های (High, 2006) دراسة هدفت إلى تحدید المبادئ الأخلاقیة الهامة التی یجب أن یمتلکها القادة التربویون وینصف بها سلوکهم من وجهة نظر من لدیهم رغبة فی القیادة التربویة أو یعلمون بها أو لهم علاقة بها، واستخدم الباحث أسلوب دلفی لتحدید المبادئ الأخلاقیة الهامة للقادة التربویین، وأظهرت نتائج الدراسة أن من أبرز المبادئ الأخلاقیة للقادة التربویین التفکیر الناقد الذی یشمل عدة مبادئ منها السمات الخلقیة والسلوک الأخلاقی کأهم مبدأ أخلاقی للقادة التربویین، کما أظهرت الدراسة أیضًا أن هناک قصورًا فی الترکیز على تعلیم الأخلاق فی برامج التدریب والتعلیم، وقصورًا فی ممارستها من قبل القادة التربویین الذین هم فی المیدان.

وأجرى بنی خالد (2007) دراسة هدفت إلى معرفة درجة التزام التربویین فی مدیریات التربیة والتعلیم فی محافظة المفرق بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر مدیری المدارس الثانویة. وتکونت عینة الدراسة من (161) مدیرًا ومدیرة، وطور الباحث استبانة تکونت من (60) فقرة وزعت على خمسة مجالات، وأظهرت نتائج الدراسة أن التزام المدیرین ومساعدیهم بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر مدیری المدارس الثانویة کانت متوسطة فی مجالات العلاقة بالمعلمین، والعلاقة بالطلبة، والعلاقة بالمجتمع المحلی، ومرتفعة فی مجال العلاقة بالمهنة، ومجال الالتزام بالقوانین والأنظمة والتعلیمات، أما درجة التزام المشرفین التربویین فکانت مرتفعة لجمیع مجالات الدراسة، باستثناء مجال العلاقة بالمجتمع المحلی، حیث کانت متوسطة، وأظهرت کذلک عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة التزام المدیرین ومساعدیهم بأخلاقیات مهنة التعلیم تعزى إلى الجنس، لجمیع مجالات الدراسة باستثناء مجال العلاقة بالمعلمین، والعلاقة بالمهنة، وکانت النتیجة لصالح الإناث، وعدم وجود فروق تعزى إلى المؤهل العلمی لجمیع مجالات الدراسة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى سنوات الخبرة فی جمیع مجالات الدراسة باستثناء مجال العلاقة بالطلبة، وکانت النتیجة لصالح من خبرتهم من 5-10 سنوات. 

وأجرى کیسیر (Kieser, 2009) دراسة سعت إلى تقصی درجة شیوع الجو الاخلاقی فی البیئة المدرسیة من وجهة نظر الطلبة انفسهم حیث اعتمد الباحث المنهج الوصفی التحلیلی حیث قام ببناء استبانة مکونة من (38) فقرة موزعة على خمسة مجالات مختلفة، وقد شملت عینة الدراسة (105) من طلاب الصفوف الخامس والسادس الاساسی فی مدرستین الاولى حکومیة والثانیة خاصة. حیث دلت النتائج على  شیوع اجواء ایجابیة فی کلا المدرستین، لان المدرسة الناجحة هی تلک التی تعمل على خلق اجواء ایجابیة فی العلاقات المتبادلة بین المعلمین انفسهم او بین الطلبة انفسهم او بین الطلبة والمعلمین. ولا یوجد علاقة بین للوضع الاقتصادی للبیئة المحیطة بالمدرسة والجو الایجابی والاخلاقی السائد فی تلک المدرسة.

وأجرت العبد العزیز (2010) دراسة هدفت إلى بیان مدى التزام معلمات المرحلتین المتوسطة والثانویة فی مدارس التعلیم العام الحکومیة فی مدینة الریاض بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر المدیرات والمعلمات فی ضوء بعض المتغیرات. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی المسحی، وتکونت عینة الدراسة من (262) مدیرة ومعلمة اختیرت عشوائیًا. وطورت الباحثة استبانة تکونت من (76) فقرة وزعت على أربعة محاور، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهات نظر المدیرات والمعلمات حول مدى التزام المعلمات بأخلاقیات مهنة التعلیم بالنسبة للمجالات الأربعة المتمثلة فی : علاقة المعلمة بالطالبة، وعلاقة المعلمة بأولیاء الأمور والمجتمع المحلی، وعلاقة المعلمة بالإدارة المدرسیة، وعلاقة المعلمة بزمیلات المهنة. وکان الالتزام من وجهة نظر المدیرات عالیًا. وجاء مجال علاقة المعلمة بزمیلات المهنة فی المرتبة الأولى من وجهة نظر المعلمات، بینما جاء فی المرتبة الثانیة من وجهة نظر المدیرات، وجاء مجال علاقة المعلمة بالطالبات فی المرتبة الأخیرة من وجهة نظر المدیرات، بینما جاء فی المرتبة الثالثة من وجهة نظر المعلمات، وجاء مجال علاقة المعلمة بأولیاء الأمور والمجتمع المحلی فی المرتبة الأولى من وجهة نظر المدیرات، بینما جاء فی المرتبة الرابعة من وجهة نظر المعلمات، وجاء مجال علاقة المعلمة بالإدارة المدرسة فی المرتبة الثالثة من وجهة نظر المدیرات، بینما جاء فی المرتبة الثانیة من وجهة نظر المعلمات. ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة على المجالات الفرعیة، وعلى المقیاس ککل تعزى إلى متغیر الجنس، والمرکز الوظیفی، والمؤهل العلمی، وسنوات الخبرة.

وأجرت الحدید (2011) دراسة هدفت إلى معرفة درجة التزام معلمی التربیة الإسلامیة فی المرحلة الثانویة بأخلاقیات المهنة من وجهة نظر مدیری مدارسهم فی الأردن. وتکونت عینة الدراسة من (148) مدیرًا ومدیرة، وطورت الباحثة استبانة تکونت من (57) فقرة وزعت على أربعة مجالات، وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة التزام معلمی التربیة الإسلامیة للمرحلة الثانویة بأخلاقیات المهنة من وجهة نظر مدیری مدارسهم کانت بدرجة متوسطة. وأظهرت أیضًا عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  ( 0.05) فی درجة التزام معلمی التربیة الإسلامیة للمرحلة الثانویة بأخلاقیات المهنة تعزى إلى متغیر الجنس، والمؤهل العلمی، والخبرة فی الإدارة، وفی کل مجال من مجالات الإدارة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى متغیر الخبرة لصالح من خبرتهم 5 سنوات فأقل.

وأجرى الحمادنة (2011) دراسة هدفت إلى التعرف على مدى التزام مشرفی اللغة العربیة فی مدیریات تربیة المفرق بأخلاقیات مهنة الاشراف التربوی من وجهة نظر المعلمین، ومعرفة أثر کل من متغیرات الجنس، والمؤهل العلمی، والخبرة فی التدریس، والتفاعلات الثنائیة بین تلک المتغیرات، وتکونت عینة الدراسة من (114) معلمًا ومعلمة، وطور الباحث استبانة تکونت من (51) فقرة وزعت على ثلاثة مجالات. وکان من نتائج الدراسة: جاء مجال علاقة مشرف اللغة العربیة بالمهنة نفسها فی المرتبة الأولى، کما جاء مجال علاقة مشرف اللغة العربیة بمعلمی اللغة العربیة فی المرتبة الثانیة، وجاء مجال علاقة مشرف اللغة العربیة بالمجتمع المحلی وأولیاء الأمور فی المرتبة الثالثة، وکان تقدیر المعلمین لمدى التزام مشرفی اللغة العربیة بأخلاقیات الإشراف التربوی بدرجة متوسطة على جمیع المجالات. وأظهرت الدراسة أیضًا عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a=0.05) فی تقدیرات المعلمین لمدى التزام مشرفی اللغة العربیة بأخلاقیات مهنة الإشراف التربوی تعزى إلى جنس المعلم، أو مؤهله العلمی، أو سنوات الخبرة، أو التفاعلات الثنائیة بین تلک المتغیرات.

وأجرى حمادنة (2013) دراسة بعنوان: درجة التزام معلمی اللغة العربیة ومعلماتها بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر مدیری المدارس ومدیراتها فی مدیریات التربیة والتعلیم لمحافظة المفرق، وقد هدفت الدراسة إلى تعرف درجة التزام معلمی اللغة العربیة ومعلماتها فی مدیریات تربیة المفرق أخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر مدیری ومدیرات مدارسهم، کما سعت إلى معرفة أثر کل من متغیرات: الجنس، والمؤهل العلمی، والخبرة فی الإدارة، والمنطقة التعلیمیة، وأثر التفاعلات الثنائیة بین تلک المتغیرات فی تقدیر درجة التزام معلمی اللغة العربیة بأخلاقیات مهنة التعلیم، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی لإجراء الدراسة، وتکونت عینة الدراسة من _142) مدیرًا ومدیرة، منهم (70) مدیرًا و(72) مدیرة ممن یعملون فی مدیرات التربیة والتعلیم بمحافظة المفرق اختیروا عشوائیًا، وقد صمم الباحث استبانة لجمع المعلومات تکونت من (71) فقرة موزعة على خمسة مجالات، وکان من أبرز نتائج الدراسة: عدم وجود فروق ذات ذلالة إحصائیة على مستوى ( a = 0.05 ) فی تقدیرات مدیری المدارس ومدیراتها لدرجة التزام معلمی اللغة العربیة ومعلماتها بأخلاقیات مهنة التعلیم تعزى إلى جنس المدیر، أو إلى مؤهله العلمی، أو إلى سنوات خبرته فی الإدارة المدرسیة، أو إلى التفاعلات الثنائیة بین تلک المتغیرات على المقیاس الکلی، وعلى المجالات الفرعیة.

وسعت دراسة  الزعبی، (2013) بعنوان: " درجة التزام المعلمات المتعاونات بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر الطالبات المتدربات فی جامعة آل البیت " إلى تعرف درجة التزام المعلمات المتعاونات بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر الطالبات المتدربات فی جامعة آل البیت. ولتحقیق هدف الدراسة بنیت استبانة وزعت على عینة الدراسة المکونة من (113) طالبة متدربة. أشارت نتائج الدراسة إلى أن درجة التزام المعلمات المتعاونات بأخلاقیات مهنة التعلیم فی مجالات الدراسة الستة کانت عالیة. وأشارت النتائج أیضا إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة التزام المعلمات المتعاونات بأخلاقیات مهنة التعلیم، تعزى لمتغیر الخبرة العملیة فی مجالین هما: مجال أخلاقیات المعلمة المتعاونة تجاه زمیلاتها فی العمل، وتجاه أولیاء الأمور والمجتمع المحلی، وکانت لصالح ذوات الخبرة العملیة التی تزید عن عشر سنوات. وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة التزام المعلمة المتعاونة بأخلاقیات مهنة التعلیم بحسب متغیر المستوى الأکادیمی.

التعلیق على الدراسات السابقة :

فی ضوء ما جاء فی هذه الدراسات وغیرها، حول أخلاقیات مهنة التعلیم، یمکن القول أن الباحث استفاد من الإطار النظری الذی احتوته هذه الدراسات فی کتابة الإطار النظری لهذه الدراسة، وکذلک استفاد منها فی صیاغة أهداف الدراسة، وبیان أهمیتها، واختیار العینة، ومنهج الدراسة، وفی إعداد الاستبانة سواء فی المجالات أو حتى العبارات التی احتواها کل مجال، ونتیجة لعدم وجود دراسة تتناول معلمی التربیة الإسلامیة، ولا سیما مدارس مدینة الجبیل الصناعیة فی مجال أخلاقیات مهنة التعلیم، فقد برزت الحاجة الى إجراء هذه الدراسة.

منهج الدراسة :

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بمدینة الجبیل الصناعیة بأخلاقیات مهنة التعلیم، بمدینة الجبیل من وجهة نظر المدیرین والوکلاء، بالإضافة الى الکشف عن الفروق الإحصائیة حول مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بمدینة الجبیل الصناعیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل من وجهة نظر عینه الدراسة التی قد تُعزى إلى المدرسة, والوظیفة، والمؤهل العلمی, ولتحقیق تلک الأهداف فقد اتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی الذی یُعتبر المنهج المناسب بالدراسة الحالیة، والذی أشار له عبیدات (2014م، 243)، لأنه یقوم  بوصف ما هو کائن وتفسیره وتحدید الظروف والعلاقات التی توجد فی الواقع، وتحدید الممارسات الشائعة أو السائدة فیه؛ وأضاف أبو علام (1999م: 260) بان المنهج الوصفی یقدم تصوراً دقیقاً لواقع الحیاة، یهدف الى وضع مؤشرات وبناء تنبؤات مستقبلیة، ومحاولة توضیح مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بمدینة الجبیل الصناعیة بأخلاقیات مهنة التعلیم. بمدینة الجبیل من خلال المحاور الخمسة والوصول للمقترحات التی تزید من مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بمدینة الجبیل الصناعیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل، من خلال معرفة الواقع الحقیقی لمدى الالتزام وبالتالی وصفها وتحلیلها والخروج باستنتاجات وتوصیات.

مجتمع وعینة الدراسة

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع مدیری المدارس بمدینة الجبیل الصناعیة والبالغ عددهم (24) مدیراً، وکذلک من جمیع الوکلاء فی المدارس الثانویة والبالغ عددهم (52) وکیلاً وفقاً للإحصائیات العامة لإدارة التربیة والتعلیم بمدینة مکة المکرمة للعام الدراسی 1436هـ/ 1437هـ.

وقد تم  توزیع أداة الدراسة وهی الاستبانة علیهم بأسلوب الحصر الشامل، وذلک لمحدودیة المدارس بمدینة الجبیل والبالغ عددها (25) مدرسة لإمکانیة الوصول الیها من خلال متابعة الباحث الشخصیة فی تسلیم واستلام الاستبانات.

وصف عینة الدراسة:

متغیر المدرسة:

جدول (1): نوع المدرسة لأفراد العینة

نرى من خلال الجدول رقم (1)، أن نسبة المدارس الابتدائیة تمثل 58.8%  من عینة الدراسة، ونسبة 21.6% تمثل المدارس المتوسطة، ونسبة 19.6% للمدارس الثانویة.

شکل رقم (1) نوع المدرسة لأفراد العینة

الوظیفة:

جدول (2): نوع الوظیفة لأفراد العینة

یتضح من الجدول رقم (2) أن أفراد مجتمع الدراسة من الوکلاء بالمدارس الثانویة حیث بلغ عددهم (28) وکیلاً بنسبة (54.9%) من مجتمع الدراسة ، بینما بلغ عدد المدیرین (23) مدیراً ً بنسبة (45.1%)  ویُبین شکل (1) توزیع أفراد مجتمع الدراسة وفقاً للمسمى الوظیفی.

شکل رقم (2) نوع الوظیفة لأفراد العینة

المؤهل العلمی :

جدول (3): نوع المؤهل العلمی لأفراد العینة

            یوضح الجدول رقم (3) أن نسبة 86.3% من عینة الدراسة من حملة البکالوریوس، ونسبة 13.7% من حملة الماجستیر.

شکل (3): نوع المؤهل العلمی لأفراد العینة

أداة الدراسة :

أعدّ الباحث استبانة بعد مراجعة الأدب التربوی والدراسات السابقة المرتبطة بأخلاقیات مهنة التعلیم. وتکونت الاستبانة من جزأین: حیث تضمن الجزء الأول بیانات عامة عن عینة الدراسة وهی: المدرسة، الوظیفة، المؤهل. أما الجزء الثانی فقد تضمن (75) فقرة موزعة على خمس مجالات تتعلق بمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر مدیری المدارس ووکلائها فی مدینة الجبیل الصناعیة، وقد صممت الاستجابة على أداة الدراسة وفق مقیاس لیکرت الخماسی              (Likert Scale )، وهی تندرج تحت خمس فئات، وهی: (أوافق بشدة، أوافق، احیاناً، لا أوافق، لا اوافق بشدة)، وأعطی درجة عالیة جداً خمس درجات، ودرجة عالیة أربع درجات، ودرجة متوسطة ثلاث درجات، ودرجة منخفضة درجتین فقط، ودرجة منخفضة جداً درجة واحدة فقط.

ولأغراض تحلیل وتحدید تقدیرات استجابات العینة، وبعد الاطلاع على الدراسات السابقة، فقد تم تحدید مؤشرات درجة الالتزام بمستویات ثلاثة کبیرة، ومتوسطة، وضعیفة، وفقاً للمعادلة الآتیة:

القیمة العلیا لبدائل الإجابة فی أداة الدراسة – القیمة الدنیا لبدائل الإجابة فی أداة الدراسة مقسومة على عدد المستویات الثلاثة (کبیرة ، متوسطة، وضعیفة) أی:

(5-1) ÷ 3 = 1.33 وهذه القیمة تساوی طول الفئة بین المستویات الثلاثة (کبیرة، ومتوسطة، وضعیفة).

• 1.00+1.33= 2.33
• 2.33+1.33= 3.66
• 3.66+1.33= 5.00
• (من 1.00  أقل من 2.33) قیماً ضعیفة.
• (من 2.33 – أقل من 3.66) فیماً متوسطة.
• (من 3.66-5.00) قیماً کبیرة.

وبالتالی تعد قیم المتوسطات الحسابیة لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر مدیری المدارس ووکلائها فی مدینة الجبیل الصناعیة تتراوح ما بین:

صدق وثبات الاداة :

صدق الاستبانة کما ذکر عبیدات ( 2006م: 198 ) من الشروط الضروریة التی ینبغی توافرها فی الأداة التی تعتمدها الدراسة ، وحتى تکون أداة البحث صادقة یجب  أن تقیس فعلاً ما وضعت لقیاسه، وللتأکد من أن أداة الدراسة تقیس ما أُعدّت له وهو مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة بمحاورها الخمسة، لذلک  فقد تم التأکد من صدق أداة الدراسة بطریقتین:

1. الصدق الظاهری:

تم استخدام الصدق الظاهری للتأکد من صدق الاستبانة وذلک من خلال عرضها على مجموعة من المحکمین وجمیعهم من الاکادیمیین المتخصصین، وذلک للحکم على درجة مناسبة الفقرات من حیث صیاغتها، وملاءمتها للمجال، ودرجة تحقیقها للهدف الذی وضعت من أجله، وتم الأخذ بآراء المحکمین من حیث الحذف والتعدیل والإضافة، ومن ثم صیاغة الاستبانة بصورتها النهائیة.

1. الصدق البنائی:

تم التأکد من صدق التکوین أو صدق البناء لمحاور الاستبانة، بعد تطبیقها على عینة استطلاعیة شملت (25) مدیراً ووکیلاً لأغراض التأکد من الصدق، حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجات کل مجال مع  الدرجة الکلیة للاستبانة  ککل، کما تتبین النتائج بالجدول (4).

جدول (4)

معاملات ارتباط بیرسون بین العبارة والدرجة الکلیة للمجال الذی تنتمی إلیه العبارة

** دالة عند 0.01

نرى من خلال الجدول السابق أن جمیع قیم معامل بیرسون دالة، مما یشیر إلى صدق محاور الدراسة.

ثبات أداة الدراسة :

تم التعبیر عن الثبات فی صیغة معامل ارتباط (ألفا کرونباخ) وکذلک بطریقة التجزئة النصفیة بمعادلة سبیرمان وبراون حیث تم حساب معامل ثبات الاتساق الداخلی لأداة الدراسة بتطبیقها على العینة الاستطلاعیة والتی تکونت من 25 مدیراً ووکیلاً بغرض التأکد من ثبات الاستبانة، وفقاً لمعادلة ألفا کرونباخ وکذلک وفقاً لمعادلة سبیرمان وبراون لکل مجال من مجالات الاستبانة کما تتبین النتائج بجدول (5).

جدول (5)

معاملات ثبات الاستبانة بطریقة الاتساق الداخلی کرونباخ الفا وثبات التجزئة النصفیة سبیرمان وبراون

وبالنظر إلى معاملات الثبات فی الجدول رقم (5) یتضح أنها عالیة وجمیعها أعلى من القیمة (0.60) حیث بلغ  معامل الثبات لمدى التزام معلمی التربیة الاسلامیة بأخلاقیات المهنة ککل بطریقة کرونباخ الفا (0.988) و بطریقة سبیرمان وبراون (0.970).

 وتراوحت معاملات الثبات لمدى التزام معلمی التربیة الاسلامیة بأخلاقیات المهنة بطریقة کرونباخ الفا بین (0.938-0.973) وبطریقة التجزئة النصفیة بین                   (0.903-0.959) وهی قیم عالیة تدل على توافر ثبات أداة الدراسة وصلاحیتها للتطبیق.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

   تم تحلیل بیانات الدراسة  وفقاً إلى مشکلة  الدراسة وتساؤلاتها وذلک باستخدام برنامج الحزم الاحصائیة للعلوم الاجتماعیة  ( spss )، حیث تم استخدام  الأسالیب والطرق الإحصائیة التالیة:

1.       تم استخدام معامل ارتباط بیرسون و معامل ألفا کرونباخ ومعادلة سبیرمان وبراون لحساب الثبات وصدق الاستبانة . 

2.     التکرارات والنسب المئویة لوصف خصائص المجتمع، ولحساب تکرارات مستویات الاستجابة على العبارات

3.     المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمدى التزام معلم التربیة الاسلامیة بأخلاقیات المهنة للعبارات والمحاور والمتوسط العام لکل محور.

4.      تحلیل التباین الأحادی لدراسة الفروق بین متوسطات درجات تقدیر أفراد مجتمع  الدراسة حول تقدیر مدى التزام معلم التربیة الاسلامیة لأخلاقیات المهنة تبعاً لمتغیر المدرسة.

5.     استخدام اختبار (ت) للمقارنة بین المتوسطین المستقلین للکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة حول تقدیر مدى التزام معلمی التربیة الاسلامیة لأخلاقیات المهنة وفقاً لنوع المؤهل العلمی، والوظیفة.

نتائج الدراسة

تمهید :

هدفت الدراسة للتعرّف على مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة لأخلاقیات المهنة من وجهة نظر المدیرین والوکلاء، بالإضافة إلى الکشف عن الفروق الإحصائیة حول درجة مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة من وجهة نظر عینه الدراسة التی قد تُعزى إلى المؤهل العلمی, و نوع المدرسة ، والوظیفة. وعلیه تم بناء استبانة شملت خمس محاور تقیس مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة، وقد تم تطبیقها على عینة استطلاعیة والتأکد من صدقها وثباتها. وبعد ذلک تم إخراج الاستبانة وتطبیقها على مجتمع الدراسة وتم إدخال البیانات إلى جهاز الحاسوب وتحلیل النتائج  باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS)، وتم اختبار اعتدالیة البیانات عن طریق اختبار کلومجروف-سیمرنوف، وظهر أن قیمة المعنویة 0.200 وهی تشیر إلى أن المجتمع تتبع بیاناته التوزیع الطبیعی، فکانت النتائج على النحو التالی:

نتائج السؤال الاول:

ما مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل؟

وللإجابة عن هذا السؤال تمَّ حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لجمیع عبارات المجال الأول بالاستبانة والتی تقیس درجة التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة، وکذلک تم حساب المتوسط الحسابی للمحور بشکل عام، ویبین جدول (6) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والتکرار والنسب المئویة للعبارات التی تقیس مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة              کما یُقدرها المدیرین والوکلاء بالمدارس بمدینة الجبیل، ثم ترتیبها تنازلیاً وفقاً              للمتوسط الحسابی. 

جدول (6):

 المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاریة لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل

نرى من خلال الجدول رقم (6) أن مدى التزام معلمی التربیة الاسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل جاءت بدرجة متوسطة، حیث کان متوسطها 3.605 ، وانحراف معیاری قدره 0.658،  وکانت درجة الالتزام متوسطة، وجاء محور علاقة المعلم بزملائه فی المرتبة الاولى بدرجة التزام کبیرة حیث کان متوسطة 3.778، وانحراف معیاری قدره 0.625، وفی الترتیب الثانی جاء محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بطلابه، وکانت درجة الالتزام کبیرة بمتوسط قدره 3.741، وانحراف معیاری قدره 0.658، والمرتبة الثالثة جاء محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمجتمعه بدرجة التزام متوسطة بمتوسط 3.576 وانحراف معیاری قدره 0.708، وفی الترتیب الرابع جاء محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة برؤسائه بدرجة التزام متوسطة وذلک بمتوسط قدره 3.552، وانحراف معیاری 0.751، وفی الترتیب الخامس: محور علاقة معلم التربیة الاسلامیة بمهنته بدرجة التزام متوسطة بمتوسط قدره 3.377، وانحراف معیاری 0.764.

شکل (4):

 المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاریة لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل

وفیما یلی شرح المحاور:

المحور الأول : علاقة معلم التربیة الإسلامیة بزملائه:

جدول رقم (7): المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاریة لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة بزملائه) بمدینة الجبیل الصناعیة

نرى من خلال الجدول رقم (7) مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة بزملائه) بمدینة الجبیل الصناعیة، کانت بمجملها کبیرة حیث بلغ المتوسط العام لهذا المجال (3.778) وبانحراف معیاری بلغ (0.625) وهی قیمة أقل من واحد صحیح مما یعنی تجانس أفراد مجتمع الدراسة فی تقدیرهم لمدى ممارسة معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه زملائه، وظهر أن هناک ثمانی فقرات التی تقیس مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه زملائه بدرجة کبیرة، وظهرت اربعة فقرات بدرجة متوسطة، وهی کالتالی:

المجموعة الأولى: ذات الدرجة کبیرة

1)                 جاءت العبارة [یتصف بالتواضع فی تعامله مع زملائه المعلمین] بمتوسط قدره (4.019)، وانحراف معیاری قدره (0.734)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الأول، بدرجة موافقة (کبیرة).

2)                 جاءت العبارة [لا ینقل الکلام فیما بین زملائه المعلمین] بمتوسط قدره (3.980)، وانحراف معیاری قدره (0.761)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی، بدرجة موافقة (کبیرة).

3)                 جاءت العبارة [یشارک زملاءه المعلمین فی أفراحهم وأتراحهم] بمتوسط قدره (3.941)، وانحراف معیاری قدره (0.988)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث، بدرجة موافقة (کبیرة).

4)                 جاءت العبارة [لا یفشی أسرار زملائه المعلمین] بمتوسط قدره (3.902)، وانحراف معیاری قدره (0.806)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الرابع، بدرجة موافقة (کبیرة).

5)                 جاءت العبارة [یحترم مشاعر زملائه المعلمین] بمتوسط قدره (3.882)، وانحراف معیاری قدره (0.791)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الخامس، بدرجة موافقة (کبیرة).

6)                 جاءت العبارة [یفرح عند حصول زمیله على ترقیة وظیفیة] بمتوسط قدره (3.882)، وانحراف معیاری قدره (0.791)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السادس، بدرجة موافقة (کبیرة).

7)                 جاءت العبارة [لا یتدخل فی خصوصیات زملائه المعلمین] بمتوسط قدره (3.862)، وانحراف معیاری قدره (0.800)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السابع، بدرجة موافقة (کبیرة).

8)                 جاءت العبارة [یحترم آراء زملائه المعلمین ویبتعد عن مجادلتهم] بمتوسط قدره (3.784)، وانحراف معیاری قدره (0.729)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثامن، بدرجة موافقة (کبیرة).

9)                 جاءت العبارة [یصلح بین زملائه المعلمین ویقارب بین وجهات النظر] بمتوسط قدره (3.784)، وانحراف معیاری قدره (0.856)، مما جعلها تأتی فی الترتیب التاسع، بدرجة موافقة (کبیرة).

المجموعة الثانیة: ذات درجة متوسطة:

10)             جاءت العبارة [یتعاون مع زملائه المعلمین بشکل إیجابی] بمتوسط قدره (3.627)، وانحراف معیاری قدره (0.799)، مما جعلها تأتی فی الترتیب العاشر، بدرجة موافقة (متوسطة).

11)             جاءت العبارة [ینصح زملاءه المعلمین بشکل مناسب] بمتوسط قدره (3.529)، وانحراف معیاری قدره (0.902)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الحادی عشر، بدرجة موافقة (متوسطة).

12)             جاءت العبارة [یحب لزملائه المعلمین مثلما یحب لنفسه من الخیر] بمتوسط قدره (3.490)، وانحراف معیاری قدره (0.880)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی عشر، بدرجة موافقة (متوسطة).

13)             جاءت العبارة [یقدر لزملائه المساعدة التی یقدمونها له فی مجال العمل] بمتوسط قدره (3.431)، وانحراف معیاری قدره (0.878)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث عشر، بدرجة موافقة (متوسطة).

المحور الثانی : علاقة معلم التربیة الإسلامیة بطلابه:

جدول رقم (8)

المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاریة لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة بطلابه) بمدینة الجبیل

نرى من خلال الجدول رقم (8) مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة بطلابه) بمدینة الجبیل، کانت بمجملها کبیرة حیث بلغ المتوسط العام لهذا المجال (3.741) وبانحراف معیاری بلغ (0.658) وهی قیمة أقل من واحد صحیح،  مما یعنی تجانس أفراد مجتمع الدراسة فی تقدیرهم لمدى ممارسة معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه طلابه، وظهر أن هناک ستة عشر فقرة التی تقیس مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه طلابه بدرجة کبیرة، وظهرت ثمانی فقرات بدرجة متوسطة، وهی کالتالی:

المجموعة الأولى: ذات الدرجة کبیرة

1)             جاءت العبارة [یتحرى الأمانة فی نقل الحقائق لطلابه] بمتوسط قدره (4.098)، وانحراف معیاری قدره (0.755)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الأول، بدرجة موافقة (کبیرة).

2)             جاءت العبارة [یشجع طلابه المتفوقین ویحفزهم] بمتوسط قدره (4.098)، وانحراف معیاری قدره (0.781)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی، بدرجة موافقة (کبیرة).

3)             جاءت العبارة [یحترم حقوق الطلاب وینمی وعیهم بها] بمتوسط قدره (4.098)، وانحراف معیاری قدره (0.755)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث، بدرجة موافقة (کبیرة).

4)             جاءت العبارة [یتعامل مع طلابه بصدق وأمانة] بمتوسط قدره (4.000)، وانحراف معیاری قدره (0.692)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الرابع، بدرجة موافقة (کبیرة).

5)             جاءت العبارة [یغرس فی نفوس طلابه حب الوطن] بمتوسط قدره (3.843)، وانحراف معیاری قدره (0.833)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الخامس، بدرجة موافقة (کبیرة).

6)             جاءت العبارة [لا یسخر من طلابه ولا یهزأ بهم] بمتوسط قدره (3.843)، وانحراف معیاری قدره (0.857)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السادس، بدرجة موافقة (کبیرة).

7)             جاءت العبارة [یمتلک مهارة إدارة الفصل بأسالیب فعالة] بمتوسط قدره (3.843)، وانحراف معیاری قدره (0.902)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السابع، بدرجة موافقة (کبیرة).

8)             جاءت العبارة [یعامل طلابه بالعدل والمساواة] بمتوسط قدره (3.823)، وانحراف معیاری قدره (0.792)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثامن، بدرجة موافقة (کبیرة).

9)             جاءت العبارة [یحرص على أن یکون قدوة حسنة لطلابه] بمتوسط قدره (3.803)، وانحراف معیاری قدره (0.825)، مما جعلها تأتی فی الترتیب التاسع، بدرجة موافقة (کبیرة).

10)         جاءت العبارة [یستخدم الألفاظ الحسنة واللائقة فی تعامله مع طلابه] بمتوسط قدره (3.803)، وانحراف معیاری قدره (0.825)، مما جعلها تأتی فی الترتیب العاشر، بدرجة موافقة (کبیرة).

11)         جاءت العبارة [یضع الخطط الصحیحة لمعالجة التأخر الدراسی عند بعض طلابه] بمتوسط قدره (3.803)، وانحراف معیاری قدره (0.800)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الحادی عشر، بدرجة موافقة (کبیرة)

12)         جاءت العبارة [یحترم مشاعر طلابه ویراعی أحاسیسهم] بمتوسط قدره (3.745)، وانحراف معیاری قدره (0.770)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی عشر، بدرجة موافقة (کبیرة).

13)         جاءت العبارة [یساعد طلابه فی حل المشکلات التی تواجههم] بمتوسط قدره (3.725)، وانحراف معیاری قدره (0.750)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث عشر، بدرجة موافقة (کبیرة).

14)         جاءت العبارة [یراعی الفروق الفردیة بین طلابه] بمتوسط قدره (3.725)، وانحراف معیاری قدره (0.873)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الرابع عشر، بدرجة موافقة (کبیرة).

15)         جاءت العبارة [یوفر المناخ العلمی المناسب لطلابه] بمتوسط قدره (3.686)، وانحراف معیاری قدره (0.860)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الخامس عشر، بدرجة موافقة (کبیرة).

16)         جاءت العبارة [یقدم أفکاره لطلابه بشکل مقنع] بمتوسط قدره (3.686)، وانحراف معیاری قدره (0.905)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السادس عشر، بدرجة موافقة (کبیرة).

المجموعة الثانیة: ذات الدرجة المتوسطة:

17)         جاءت العبارة [یمتلک الأسلوب الحسن فی وعظ طلابه] بمتوسط قدره (3.647)، وانحراف معیاری قدره (0.976)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السابع عشر، بدرجة موافقة (متوسطة).

18)         جاءت العبارة [لا یستخدم العنف فی تعلیم طلابه] بمتوسط قدره (3.647)، وانحراف معیاری قدره (0.743)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثامن عشر، بدرجة موافقة (متوسطة).

19)         جاءت العبارة [یحافظ على أسرار طلابه] بمتوسط قدره (3.627)، وانحراف معیاری قدره (0.773)، مما جعلها تأتی فی الترتیب التاسع عشر، بدرجة موافقة (متوسطة).

20)         جاءت العبارة [یدرب طلابه على کیفیة الحصول على المعرفة بشکل صحیح] بمتوسط قدره (3.568)، وانحراف معیاری قدره (0.943)، مما جعلها تأتی فی الترتیب العشرون، بدرجة موافقة (متوسطة).

21)         جاءت العبارة [یضبط نفسه عند وقوع التجاوزات من طلابه] بمتوسط قدره (3.568)، وانحراف معیاری قدره (0.922)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الحادی والعشرون، بدرجة موافقة (متوسطة).

22)         جاءت العبارة [لا یستعین بطلابه فی إنجاز أعماله الخاصة] بمتوسط قدره (3.549)، وانحراف معیاری قدره (0.782)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی والعشرون، بدرجة موافقة (متوسطة).

23)         جاءت العبارة [یتسامح مع طلابه عند الاختلاف فی الرأی معهم] بمتوسط قدره (3.352)، وانحراف معیاری قدره (0.867)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث والعشرون، بدرجة موافقة (متوسطة).

24)         جاءت العبارة [یشارک طلابه فی أفراحهم وأحزانهم] بمتوسط قدره (3.196)، وانحراف معیاری قدره (0.980)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الرابع والعشرون، بدرجة موافقة (متوسطة).

المحور الثالث : علاقة معلم التربیة الإسلامیة برؤسائه:

جدول رقم (9)

المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاریة لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة برؤسائه) بمدینة الجبیل

نرى من خلال الجدول رقم (9) مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة برؤسائه) بمدینة الجبیل، کانت بمجملها متوسطة حیث بلغ المتوسط العام لهذا المجال (3.552) وبانحراف معیاری بلغ (0.751) وهی قیمة أقل من واحد صحیح  مما یعنی تجانس أفراد مجتمع الدراسة فی تقدیرهم لمدى ممارسة معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه رؤسائه، وظهر أن هناک ست فقرات تقیس مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه رؤسائه بدرجة کبیرة، وظهرت تسع فقرات بدرجة متوسطة، وهی کالتالی:

اولاً: الفقرات ذات الدرجة الکبیرة للالتزام بأخلاقیات المهنة تجاه الرؤساء:

1)             جاءت العبارة [یتقبل ما یسند إلیه من أنشطة دون ضجر أو تذمر] بمتوسط قدره (3.960)، وانحراف معیاری قدره (0.823)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الأول، بدرجة موافقة (کبیرة)..

2)             جاءت العبارة [ینفذ الأوامر والتعلیمات الصادرة إلیه من رؤسائه] بمتوسط قدره (3.941)، وانحراف معیاری قدره (0.810)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی، بدرجة موافقة (کبیرة)..

3)             جاءت العبارة [یطلع رؤساءه على خططه التعلیمیة] بمتوسط قدره (3.843)، وانحراف معیاری قدره (0.809)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث، بدرجة موافقة (کبیرة)..

4)             جاءت العبارة [یحرص على التعامل مع رؤسائه بألفة ومحبة] بمتوسط قدره (3.823)، وانحراف معیاری قدره (1.052)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الرابع، بدرجة موافقة (کبیرة)..

5)             جاءت العبارة [یسهم فی الأعمال التطوعیة فی المدرسة] بمتوسط قدره (3.784)، وانحراف معیاری قدره (0.878)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الخامس، بدرجة موافقة (کبیرة)..

6)             جاءت العبارة [یتعامل مع رؤسائه باحترام] بمتوسط قدره (3.764)، وانحراف معیاری قدره (0.907)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السادس، بدرجة موافقة (کبیرة)..

ثانیاً: الفقرات ذات الدرجة المتوسطة للالتزام بأخلاقیات المهنة تجاه الرؤساء:

7)             جاءت العبارة [یلتزم بمواعید الدوام حضورًا وانصرافًا] بمتوسط قدره (3.568)، وانحراف معیاری قدره (0.900)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السابع، بدرجة موافقة (متوسطة)..

8)             جاءت العبارة [یحافظ على سریة المعلومات فی مدرسته] بمتوسط قدره (3.490)، وانحراف معیاری قدره (0.809)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثامن، بدرجة موافقة (متوسطة)..

9)             جاءت العبارة [یتقبل النقد البناء من رؤسائه بصدر رحب] بمتوسط قدره (3.431)، وانحراف معیاری قدره (0.943)، مما جعلها تأتی فی الترتیب التاسع، بدرجة موافقة (متوسطة)..

10)         جاءت العبارة [یساهم مع رؤسائه فی حل المشکلات] بمتوسط قدره (3.372)، وانحراف معیاری قدره (0.870)، مما جعلها تأتی فی الترتیب العاشر، بدرجة موافقة (متوسطة)..

11)         جاءت العبارة [یساهم فی صنع القرار داخل المدرسة] بمتوسط قدره (3.372)، وانحراف معیاری قدره (0.958)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الحادی عشر، بدرجة موافقة (کبیرة)..

12)         جاءت العبارة [یتعاون مع رؤسائه فی سبیل ظهور المدرسة بصورة لائقة] بمتوسط قدره (3.352)، وانحراف معیاری قدره (1.016)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی عشر، بدرجة موافقة (متوسطة)..

13)         جاءت العبارة [یساهم فی تطویر العمل من خلال تقدیم النصح والمشورة لرؤسائه] بمتوسط قدره (3.215)، وانحراف معیاری قدره (0.923)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث عشر، بدرجة موافقة (متوسطة)..

14)         جاءت العبارة [یتقبل النقد ویحاول تصحیح أخطائه] بمتوسط قدره (3.215)، وانحراف معیاری قدره (0.923)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الرابع عشر، بدرجة موافقة (متوسطة)..

15)         جاءت العبارة [یناقش رؤساءه بهدوء واتزان] بمتوسط قدره (3.156)، وانحراف معیاری قدره (0.966)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الخامس عشر، بدرجة موافقة (متوسطة).

المحور الرابع : علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمجتمعه :

جدول رقم (10)

المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاریة لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمجتمعه) بکلیة الجبیل الجامعیة

نرى من خلال الجدول رقم (10) مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمجتمعه) بمدینة الجبیل، کانت بمجملها کبیرة حیث بلغ المتوسط العام لهذا المجال (3.576) وبانحراف معیاری بلغ (0.708) وهی قیمة أقل من واحد صحیح  مما یعنی تجانس أفراد مجتمع الدراسة فی تقدیرهم لمدى ممارسة معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه المجتمع، وظهر أن هناک اربع فقرات تقیس مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه المجتمع بدرجة کبیرة، وظهرت ست فقرات بدرجة متوسطة، وهی کالتالی:

اولاً: الفقرات ذات الدرجة الکبیرة للالتزام بأخلاقیات المهنة تجاه المجتمع:

1)             جاءت العبارة [یظهر أمام المجتمع بمظهر وسلوک یدلان على أنه یمارس مهنة محترمة] بمتوسط قدره (4.196)، وانحراف معیاری قدره (0.748)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الأول، بدرجة موافقة (کبیرة)..

2)             جاءت العبارة [یحترم قیم وأعراف المجتمع] بمتوسط قدره (3.843)، وانحراف معیاری قدره (0.809)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی، بدرجة موافقة (کبیرة)..

3)             جاءت العبارة [یتحلى بالمرونة فی تعامله مع أفراد المجتمع] بمتوسط قدره (3.823)، وانحراف معیاری قدره (0.841)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث، بدرجة موافقة (کبیرة)..

4)             جاءت العبارة [یقیم علاقات حسنة مع معلمی المدارس الأخرى] بمتوسط قدره (3.686)، وانحراف معیاری قدره (0.905)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الرابع، بدرجة موافقة (کبیرة)..

ثانیاً: الفقرات ذات الدرجة المتوسطة للالتزام بأخلاقیات المهنة تجاه المجتمع:

5)             جاءت العبارة [یوظف علاقاته الخارجیة بالمجتمع فی خدمة طلابه] بمتوسط قدره (3.568)، وانحراف معیاری قدره (0.984)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الخامس، بدرجة موافقة (متوسطة)..

6)             جاءت العبارة [یشارک بفاعلیة فی النشاطات الاجتماعیة المختلفة] بمتوسط قدره (3.470)، وانحراف معیاری قدره (0.856)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السادس، بدرجة موافقة (متوسطة)..

7)             جاءت العبارة [یحرص على التعاون الإیجابی مع أفراد المجتمع] بمتوسط قدره (3.333)، وانحراف معیاری قدره (0.816)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السابع، بدرجة موافقة (متوسطة)..

8)             جاءت العبارة [یعزز دور مجالس الآباء والمعلمین] بمتوسط قدره (3.333)، وانحراف معیاری قدره (0.886)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثامن، بدرجة موافقة (متوسطة)..

9)             جاءت العبارة [یتبنى آراء ومواقف صحیحة تجاه القضایا والمشکلات الاجتماعیة] بمتوسط قدره (3.294)، وانحراف معیاری قدره (0.922)، مما جعلها تأتی فی الترتیب التاسع، بدرجة موافقة (متوسطة). 

10)         جاءت العبارة [یحرص على حمایة المجتمع من کل ما یضره] بمتوسط قدره (3.215)، وانحراف معیاری قدره (1.025)، مما جعلها تأتی فی الترتیب العاشر، بدرجة موافقة (متوسطة).

المحور الخامس : علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمهنته :

جدول رقم (11)

المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاریة لمدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمهنته) بکلیة الجبیل الجامعیة

نرى من خلال الجدول رقم (11) مدى التزام معلمی التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم  (علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمهنته) بمدینة الجبیل، کانت بمجملها متوسطة حیث بلغ المتوسط العام لهذا المجال (3.377) وبانحراف معیاری بلغ (0.764) وهی قیمة أقل من واحد صحیح  مما یعنی تجانس أفراد مجتمع الدراسة فی تقدیرهم لمدى ممارسة معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه مهنته، وظهر أن هناک فقرتین تقیس مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات المهنة تجاه مهنته بدرجة کبیرة، وظهرت واحدى عشر فقرة  بدرجة متوسطة، وهی کالتالی:

اولاً: الفقرات ذات الدرجة الکبیرة للالتزام بأخلاقیات المهنة تجاه المهنة:

1)             جاءت العبارة [الاستخدام الأمثل للوسائل التعلیمیة] بمتوسط قدره (4.019)، وانحراف معیاری قدره (0.647)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الأول، بدرجة موافقة (کبیرة)..

2)             جاءت العبارة [الاستمرار فی تطویر مهاراته التدریسیة] بمتوسط قدره (3.686)، وانحراف معیاری قدره (0.734)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی، بدرجة موافقة (کبیرة)..

ثانیاً: الفقرات ذات الدرجة المتوسطة للالتزام بأخلاقیات المهنة تجاه المهنة:

3)             جاءت العبارة [یؤدی عمله على أکمل وجه] بمتوسط قدره (3.627)، وانحراف معیاری قدره (0.893)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث، بدرجة موافقة (متوسطة)..

4)             جاءت العبارة [یخطط لعمله السنوی] بمتوسط قدره (3.392)، وانحراف معیاری قدره (0.939)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الرابع، بدرجة موافقة (متوسطة)..

5)             جاءت العبارة [یحضّر لدروسه الیومیة بشکل منتظم] بمتوسط قدره (3.352)، وانحراف معیاری قدره (0.976)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الخامس، بدرجة موافقة (متوسطة)..

6)             جاءت العبارة [یحرص على تنفیذ الخطط التی یضعها] بمتوسط قدره (3.313)، وانحراف معیاری قدره (0.948)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السادس، بدرجة موافقة (متوسطة)..

7)             جاءت العبارة [یتبادل الخبرات التدریسیة مع زملائه المعلمین] بمتوسط قدره (3.294)، وانحراف معیاری قدره (0.878)، مما جعلها تأتی فی الترتیب السابع، بدرجة موافقة (متوسطة)..

8)             جاءت العبارة [یعتز بمهنته ویحترمها] بمتوسط قدره (3.235)، وانحراف معیاری قدره (0.950)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثامن، بدرجة موافقة (متوسطة)..

9)             جاءت العبارة [ینمی معلوماته ومعارفه بشکل مستمر] بمتوسط قدره (3.215)، وانحراف معیاری قدره (1.045)، مما جعلها تأتی فی الترتیب التاسع، بدرجة موافقة (متوسطة)..

10)         جاءت العبارة [یطرح أفکاره بشکل منظم وفعال] بمتوسط قدره (3.215)، وانحراف معیاری قدره (0.944)، مما جعلها تأتی فی الترتیب العاشر، بدرجة موافقة (متوسطة)..

11)         جاءت العبارة [یحرص على الإلمام بسیاسة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة] بمتوسط قدره (3.196)، وانحراف معیاری قدره (1.020)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الحادی عشر، بدرجة موافقة (متوسطة)..

12)         جاءت العبارة [التمکن من المادة العلمیة المکلف بتدریسها] بمتوسط قدره (3.196)، وانحراف معیاری قدره (0.980)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثانی عشر، بدرجة موافقة (متوسطة)..

13)         جاءت العبارة [یحرص على القراءة المستمرة فی مجال تخصصه] بمتوسط قدره (3.156)، وانحراف معیاری قدره (0.945)، مما جعلها تأتی فی الترتیب الثالث عشر، بدرجة موافقة (متوسطة)..

السؤال الثانی: ما مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته بمدینة الجبیل؟

أولاً: متغیر المدرسة:

جدول (12)

 اختبار ANOVA  للفروق بین المتوسطات لآراء أفراد العینة لمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته بمدینة الجبیل تعزو لمتغیر المدرسة

نرى من خلال الجدول رقم (12) الخاص بمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته، أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد العینة لمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته تعزو لمتغیر المدرسة

ثانیاً: متغیر الوظیفة:

جدول (13)

اختبار T للفروق بین المتوسطات لآراء أفراد العینة لمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته بمدینة الجبیل تعزو لمتغیر الوظیفة

نرى من خلال الجدول رقم (13) الخاص بمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته، أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد العینة لمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته تعزو لمتغیر الوظیفة.

ثالثاً: متغیر المؤهل

جدول (14)

اختبار t  للفروق بین المتوسطات لآراء أفراد العینة لمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته بمدینة الجبیل تعزو لمتغیر المؤهل

نرى من خلال انه لا توجد فروق دالة احصائیاً بین افراد العینة فی وجهة نظرهم تجاه مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته بمدینة الجبیل تعزو لمتغیر المؤهل.

أیضاً لا یوجد فروق دالة فی محور: علاقة معلم التربیة الإسلامیة بزملائه. ومحور علاقة معلم التربیة الإسلامیة برؤسائه، ومجتمعه.

بینما توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05 فی وجهة نظر افراد العینة فی محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بطلابه حیث کانت قیمة ت 2.059، وهی دالة عند مستوى 0.054، وکانت الفروق لصالح حملة البکالوریوس.

کما توجد فروق دالة فی محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمهنته ، حیث کانت قیمة 2.367 ، وهی دالة عند مستوى 0.022، وکانت الفروق لصالح حملة البکالوریوس.

تفسیر نتائج الدراسة:

          من أهم نتائج الدراسة أن مدى التزام معلمی التربیة الاسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل جاءت بدرجة متوسطة، ویرجع ذلک المستوى المتوسط إلى ضغوط العمل والتی تسبب التوتر وتنازع القیم لدى المعلمین، وتختلف  هذه النتیجة مع دراسة الزعبی (2013) والتی توصلت إلى ارتفاع مستوى التزام المعلمات المتعاونات بأخلاقیات مهنة التعلیم ربما لاختلاف مجتمع الدراسة.

         کما توصلت الدراسة  إلى عدم  توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد العینة لمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته تعزو لمتغیر المدرسة ومتغیر الوظیفة ومتغیر المؤهل، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة حمادنة (2013)، ودراسة الحدید (2011)، وترجع هذه النتیجة إلى تشابه عینة الدراسة فی ظروف العمل والوظیفة والمؤهلات الدراسیة مما أدى إلى تشابه استجاباتهم فی  مدى الالتزام بأخلاقیات المهنة.

      بینما توصلت الدراسة  إلى توجد فروق دالة إحصائیاً 0.05 فی وجهة نظر افراد العینة فی محوری علاقة معلم التربیة الإسلامیة بطلابه ومهنته وکانت الفروق لصالح حملة البکالوریوسـ وربما یرجع ذلک إلى أن المستوى التعلیمی ( حملة البکالوریوس) هو اکثر المؤهلات انتشارا بین المعلمین، وتختلف هذه النتیجة مع ما توصلت الیه دراسة بنی خالد (2007) من عدم وجود فروق دالة ففی مستوى التزام التربویین بأخلاقیات مهنة التعلیم

ملخص نتائج الدراسة

مدى التزام معلمی التربیة الاسلامیة بأخلاقیات مهنة التعلیم بمدینة الجبیل جاءت بدرجة متوسطة، حیث کان متوسطها 3.605 ، وانحراف معیاری قدره 0.658،  وکانت درجة الالتزام متوسطة، وجاء محور علاقة المعلم بزملائه فی المرتبة الاولى بدرجة التزام کبیرة حیث کان متوسطه 3.778، وانحراف معیاری قدره 0.625، وفی الترتیب الثانی جاء محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بطلابه، وکانت درجة الالتزام کبیرة بمتوسط قدره 3.741، وانحراف معیاری قدره 0.658، والمرتبة الثالثة جاء محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمجتمعه بدرجة التزام متوسطة بمتوسط 3.576 وانحراف معیاری قدره 0.708، وفی الترتیب الرابع جاء محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة برؤسائه بدرجة التزام متوسطة وذلک بمتوسط قدره 3.552، وانحراف معیاری 0.751، وفی الترتیب الخامس: محور علاقة معلم  التربیة الاسلامیة بمهنته بدرجة التزام متوسطة بمتوسط قدره 3.377، وانحراف معیاری 0.764.

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد العینة لمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته تعزو لمتغیر المدرسة

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد العینة لمدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته تعزو لمتغیر الوظیفة.

لا توجد فروق دالة احصائیاً بین افراد العینة فی وجهة نظرهم تجاه مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته بمدینة الجبیل تعزو لمتغیر المؤهل.

نرى من خلال ذلک انه لا توجد فروق دالة احصائیاً بین افراد العینة فی وجهة نظرهم تجاه مدى التزام معلم التربیة الإسلامیة بأخلاقیات مهنته بمدینة الجبیل تعزى لمتغیر المؤهل. ایضاً لا یوجد فروق دالة فی محور: علاقة معلم التربیة الإسلامیة بزملائه. ومحور علاقة معلم التربیة الإسلامیة برؤسائه، ومجتمعه. تعزى لمتغیر المؤهل. بینما توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05 فی وجهة نظر افراد العینة فی محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بطلابه حیث کانت قیمة ت 2.059، وهی دالة عند مستوى 0.054، وکانت الفروق لصالح حملة البکالوریوس. کما توجد فروق دالة فی محور علاقة معلم التربیة الإسلامیة بمهنته ، حیث کانت قیمة 2.367 ، وهی دالة عند مستوى 0.022، وکانت الفروق لصالح حملة البکالوریوس.

التوصیات:

فی ضوء النتائج السابقة یوصی الباحث بالآتی:

1. الاستفادة من التقنیات الحدیثة فی نشر میثاق أخلاقیات مهنة التعلیم، والتی تساهم فی التزام فی زیادة المعلم بهذا المیثاق.
2. إصدار دلیل إجرائی یفسر ویشرح للمعلمین مواد هذا المیثاق وطرق وأسالیب تطبیقه فی المیدان التربوی.
3. تزوید کل معلم بنسخة من میثاق أخلاقیات مهنة التعلیم، وتوعیة المعلمین بهذا المیثاق من خلال الدورات التدریبیة وورش العمل واللقاءات التی تساهم فی تحقیق التزام المعلمین بهذا المیثاق.
4. التأکید على کلیات التربیة المعنیة بإعداد المعلمین وتأهیلهم بإیجاد برامج ومناهج ومقررات دراسیة تسهم فی رفع الوعی المهنی، وتحقق التزام المعلمین بأخلاقیات مهنة التعلیم

المراجـع :-

أولا المراجع العربیة :-

1. القرآن الکریم.
2. إبراهیم ، جمال جمعة عبد المنعم (2001): التربیة الخلقیة فی السنة النبویة الشریفة – دراسة تحلیلیة- ، مجلة القراءة والمعرفة، کلیة التربیة جامعة عین شمس ، العدد (12) .
3. ابن جماعة، بدر الدین محمد (2002) تذکرة السامع والمـتکلم فـی أدب العـالم، دار البشائر الإسلامیة، بیروت، لبنان.
4. أصول العقیدة الإسلامیة و الأخلاق - تألیف لجنة من اساتذة قسم العقیدة والفلسفة بکلیة أصول الدین - جامعة الأزهر - الطبعة الأولى - الناشر مکتبة الأزهر 1394هـ - 1975 م ).
5. البخاری، محمد بن إسماعیل (1989) الأدب المفرد، تحقیق: محمد فؤاد عبدالباقی، بیروت، دار البشائر الإسلامیة، ط3.
6. بنی خالد، خلف (2006) أخلاقیات مهنة المعلم فی ضوء التحدیات المستقبلیة، الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.
7. جاب الله، منال عبدالخالق (2006) أخلاقیات مهنة المعلم فی ضوء التحدیات المستقبلیة، الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.
8. جاد المولى، محمد أحمد، الخلق الکامل:  تاریخ النشر: 08/12/2004، الناشر: دار الکتب العلمیة ، الطبعة1، مجلد4 .
9. الحدید، نوف عارف (2011) درجة التزام معلمی التربیة الإسلامیة فی المرحلة الثانویة بأخلاقیات المهنة من وجهة نظر مدیری مدارسهم فی الأردن، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان العربیة، عمان، الأردن.
10. حمادات، محمد، (2006). قیم العمل والالتزام الوظیفی لدى المدیرین والمعلمین فی المدارس، مکتبة الحماد، عمان.
11. الحمادنة، أدیب ذیاب (2011) مدى التزام مشرفی اللغة العربیة فی مدیریات تربیة المفرق أخلاقیات مهنة الإشراف التربوی من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة والنفسیة.
12. الحمادنة، أدیب ذیاب (2013) مدى التزام معلمی اللغة العربیة ومعلماته بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر مدیری المدارس فی مدیریات التربیة والتعلیم لمحافظة، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، م 9، عدد 1، الأردن.
13. الخبزانی، یحیى محمد (2009) متطلبات تفعیل میثاق أخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر معلمی المرحلة الثانویة بمدینة الریاض، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.
14. الخلیل، خالد (2002) تقدیر معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا لدرجة التزامهم بأخلاقیات مهنة التعلیم وأثر بعض المتغیرات الاقتصادیة والاجتماعیة فی ذلک، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، إربد، الأردن.
15. الزعبــی ، ریم (2013). درجة التزام المعلمات المتعاونات بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر الطالبات المتدربات فی جامعة آل البیت، مجلة المنارة، المجلد التاسع عشر، العدد الثالث،، ص ص 440-476.                              
16. سلوم، طاهر عبدالکریم، وجمل محمد جهاد (2009) التربیة الأخلاقیة، القیم مناهجها وطرائق تدریسها، دار الکتاب الجامعی، العین، الإمارات العربیة المتحدة.
17. الصایغ، محمد بن حسن وآخرون (1424) اختیار المعلم وإعداده فی المملکة العربیة السعودیة " رؤیة مستقبلیة "، مجلة المعرفة، العدد (95)، وزارة التربیة والتعلیم، المملکة العربیة السعودیة.
18. العبد العزیز، منیرة عید (2010) ندى التزام معلمات المرحلتین المتوسطة والثانویة فی المدارس الحکومیة بمدینة الریاض بأخلاقیات مهنة التعلیم فی ضوء بعض المتغیرات، مجلة جامعة الملک سعود للعلوم التربویة والدراسات الإسلامیة، الریاض، م 22 (3)، 467-542.
19. عبیدات، ذوقان ، وعدس، عبد الرحمن ، وعبد الحق ، کاید (2014). البحث العلمی مفهومه - أدواته - أسالیبه، عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع
20. الغامدی، حمدان أحمد، ودهیش، خالد عبدالله (2005) أخلاقیات مهنة التعلیم وسبل تعزیزها فی نظام التعلیم السعودی، ندوة أخلاقیات العمل فی القطاعین الحکومی والأهلی، معهد الإدارة العامة، المملکة العربیة السعودیة، الریاض.
21. الغامدی، حمدان بن أحمد (2007)، أخلاقیات مهنة التعلیم العام، الریاض، مکتبة الرشد، ط1.
22. غانم، بسام، أبو شعیرة، خالد، التربیة العملیة الفاعلة بین النظریة والتطبیق فی صفوف الحلقة الأولى من المرحلة الأساسیة، ط1، دار المجتمع العربی، الأردن، 2008.
23. الفالح، عبد العزیز عثمان (1428) اتجاهات المعلین فی مدینة الریاض نحو أهمیة میثاق أخلاقیات مهنة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة ومستوى تطبیقهم لها دراسة مسحیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، الجامعة الامریکیة، لندن، بریطانیا.
24. کتش، محمد، فلسفة إعداد المعلم فی ضوء التحدیات المعاصرة، مرکز الکتاب للنشر، عمان، 2001.
25. لقانی، احمد، (2007). مدى التزام معلمی المرحلة الثانویة بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر المشرفین ومدیری المدارس الثانویة بالعاصمة المقدسة" (رسالة ماجستیر) جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

1. نزال، مزهر محمد ( 2001) أخلاقیات مهنة التربیة والتعلیم فی ضوء الفکر الإسلامی ومدى التزام المعلمین به من وجهة نظر المدیرین والمشرفین فی فلسطین، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة القدس، فلسطین.
2. الهباهبة، هاشم أحمد (2001) مدى التزام معلمی المرحلة الأساسیة العلیا فی مدیریة التربیة والتعلیم بعمان الأولى بالمبادئ الاخلاقیة کما وردت فی القرآن الکریم، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الآداب والعلوم، جامعة آل البیت، المفرق، الأردن.
3. وزارة التربیة والتعلیم (2006) میثاق أخلاقیات مهنة التعلیم، وزارة التربیة والتعلیم بالمملکة العربیة السعودیة، الریاض، مطابع وزارة التربیة والتعلیم.

ثانیا المراجع الأجنبیة:-

1. High, Julie Ann Jackson (2006) The Importance of Ethical Principles for Educational Leadership. Un Published doctoral dissertation, FieldingGraduateUniversity.
2. Cevat, C. "Teachers Organizational Commitment In Educational Organizations". National forum Journals, 2002, Vol. 11 Issue 3, p1-10.
3. Keiser, K. "Elementary School Ethical Climate". The School Community Journal, 2009. Vol 19, 45-58.
4. Zehng, l, Hui, S. "Survey of Professional Ethics of Teachers in Institutions of Higher Education". Chinese Education and Society, 2005, Vol. 38, pp.88-99