الاضطرابات اللغوية کمنبئ للتنمر المدرسي لذوي الاضطرابات النمائية الذهنية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الاضطرابات اللغویة کمنبئ للتنمر المدرسی لذوی الاضطرابات  النمائیة الذهنیة

إعــــداد

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الرابع  –  جزء ثانی– یولیو2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص :

هدفت الدراسة الحالیة إلى معرفة العلاقة بین الاضطرابات اللغویة                     (تعبیریة واستقبالیة) والتنمر المدرسی لدی التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة                   (البسیطة –المتوسطة)، وکذلک الفروق فی ذلک المتغیرین طبقاً لبعض المتغیرات الدیموجرافیة المتمثلة فی: النوع (ذکور، اناث)، ونوع الاعاقة (إعاقة ذهنیة " بسیطة"، متلازمة داون" متوسطة ")، العمر الزمنی (9-14)، (15-20) عام وتکونت عینة الدراسة من(29) تلمیذ من ذوی الاضطرابات الذهنیة بمدرسة التربیة الفکریة بمدینة أسیوط، طبق علیهم اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن تعدیل وتقنین عماد احمد حسن،ومقیاس التنمر المدرسی إعداد مصطفی عبد المحسن الحدیبی ووفاء ماهر (تحت الطبع)، تعدیل وتقنین الباحثیین على عینة الدراسة الحالیة ، واختباری اللغة التعبیریة والإستقبالیة إعداد وتقنین الباحثین، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین الاضطرابات اللغویة ببعدیها التعبیری والاستقبالی والتنمر المدرسی للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة، کما توجد علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.05 بین درجات التلامیذ ذوی الاعاقة الذهنیة المتوسطة (متلازمة داون) على مقیاس التنمر المدرسی ودرجاتهم فی مجموع الاضطرابات اللغویة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین البنین والبنات فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیةبین رتب التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة ومتلازمة داون فی العلاقة بین الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی، ولا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعات العمریة المختلفة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی، وهناک فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى دلالة 0.01بین متوسطی درجات التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات التعبیریة والإستقبالیة لصالح التعبیریة، کما أوضحت نتائج الدراسة أن لاضطرابات اللغة التعبیریة قدرة تنبؤیة للتنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة (المعانی)، والمتوسطة (التراکیب البسیطة)، وقد تم تفسیر نتائج الدراسة فی ضوء الأدبیات النظریة لاضطرابات اللغة التعبیریة والإستقبالیة والتنمر المدرسی لذوی الاضطرابات الذهنیة والدراسات ذات الصلة لتلک المتغیرات.

الکلمات المفتاحیة: الاضطرابات الذهنیة، اضطرابات اللغة التعبیریة والإستقبالیة،
التنمر المدرسی.

مقدمة الدراسة :

تعد الاضطرابات النمائیة الذهنیة من الاضطرابات الخطیرة التی تصیب الفرد ، والتی یتمثل أثرها المباشر فی تدنی مستوى أدائه الوظیفی العقلی  إلی الدرجة التی تجعله یمثل وجهاً أساسیاً من أوجه القصور العدیدة التی یعانی منها الفرد، حیث أن الجانب العقلی رغم ما یعانیه الفرد من مشکلات متعددة یعد أصل الاضطراب الذی یعانی منه، والذی یترتب علیه مشکلات جمة فی العدید من جوانب النمو الأخرى مثل الجانب النفسی واللغوی والاجتماعی، وفی غیرها من النواحی التی تعد ضروریة کی یتمکن الفرد من التعایش مع اﻵخرین ، مثل السلوکیات الصحیحة التی تمکنه من التکیف مع المجتمع.

ویعد الجانب اللغوی من أبرز جوانب النمو تأثیر فی حیاة الفرد ، حیث إن اللغة هی وسیلة أساسیة للتواصل اﻹجتماعی وخاصة فی التعبیر عن الذات وفهم الاٌخرین ، وتعرف الجمعیة الأمریکیة للنطق واللغة والسمع American Speech  Language  Hearing Association (ASHA) اللغة على أنها نظام معقد ودینامیکی من الرموز المتفق علیها وتستخدم فی شتى أنواع التفکیر والتواصل  (Hallahan & Kauffman, 2009, 29) ، کما یعرفها محمد محمود النحاس (2006 ، 27) ⁽*⁾ بأنها نظام رمزی مکتسب یختص بعملیة التواصل الانسانی القائم على اقتران الصوت والرمز بالمعنی / مما یمکن الفرد من التعبیر عن مشاعره وأفکاره.

ویمکن التمییز بین مفهوم اللغة Language   ومفهوم الکلام Speech   من خلال طبیعة ومعنى کل منهما ، فتعرف اللغة بأنها نظام من الرموز تخضع لقواعد ونظم ، والهدف منها تواصل المشاعر والأفکار ، أما الکلام هو الفعل الحرکی Motor Act   وهو یتطلب التنسیق بین عدة عملیات هی التنفس ، واخراج الصوت ، ورنین الصوتResonance ، ونطق الحروف وتشکیلها  Articulation  (فیصل الزراد ، 1990، 265).

وهذا التمییز بین هذین المصطلحین حدا بالباحثین إلى الاهتمام باللغة من حیث اﻹکتساب ، وإجراءات تعلمها ، ومظاهرها لدى الأفراد ؛ کون اکتساب اللغة وتطورها یعکس شخصیة الطفل وعلاقاته الشخصیة والقوى العقلیة للطفل ، ومن ثم تعد اللغة مؤشر هام فی تشخیص الاضطرابات الذهنیة لدى الطفل حیث إن تطورها یرتبط بالتطور العقلی للطفل ، وأکدت العدید من الدراسات مثل دراسة نجلاء محمود (2004) ، وﺇیمان محمد (2003) ، وسهیر محمد (2005) ، وعبیر عبد الحمید (2010) ، وعلا حسانین ( 2011) علی ارتباط اللغة ارتباط وثیق بالاضطرابات الذهنیة وأن اشکال الضعف العقلی تؤثر فی تطور الکلام واللغة وفی القدرة علی التعبیر ، وتأخذ اضطرابات الکلام واللغة أشکالاً وصوراﹰ متعددة. کما تنتشر اضطرابات اللغة بین ذوی الاضطرابات الذهنیة بصورة أکبر مما لدى العادیین ، وتختلف نسبة انتشارها باختلاف العمر الزمنی وشدة الاضطرابات.

وأکد على ذلک راضی الوقفی (2004 ، 229) أنه على الرغم من انتشار اضطرابات التواصل بین ذوی الاضطرابات الذهنیة إلا أنه من الصعب تحدید نسبة انتشارها والحصول علی أرقام متفق علیها عن هذه الاضطرابات؛ لتنوعها واختلاف المحکات والتعاریف المعطاة لهذا الاضطراب فضلاﹰ عن أنه لا یحتسب ﺇلا إذا کان هو الاضطراب الأولی الذی یعانی منه الطفل خلافاﹰ لما هو معروف عن وجود اضطرابات ثانویة فی کثیر من اﻹعاقات الأخرى التی قد ترافق اضطرابات الکلام. وظهورها أحیاناً کجزء من ﺇعاقة أخرى، حیث تقدر نسبة انتشار اضطرابات الکلام (10%- 15%) بین أطفال دون سن المدرسة.

وتعرف الاضطرابات اللغویة على أنها معاناة الأطفال من سلوکیات لغویة مضطربة تعود ﺇلى تعطل فی وظیفة معالجة اللغة التی تظهر على شکل أنماط مختلفة من الاٌداء ، وتتشکل بواسطة الظروف المحیطة فی المکان الذی تظهر فیه (عبد العزیز السرطاوی ، ووائل موسى ، 2000، 123) ، فی حین یوضح یوسف القریوتی ، وعبد العزیز السرطاوی ، وجمیل الصمادی (2001، 97) أن اضطرابات اللغة هی شذوذ أو خلل فی تطور أو نمو فهم واستخدام الرموز المحکیة والمکتوبة للغة، والاضطراب یمکن أن یشمل أحد الجوانب اﻵتیة أو جمیعها وهی شکل اللغة: الأصوات ، والتراکیب، والقواعد ، ومحتوى اللغة أی المعنى ، ووظیفة اللغة أی الاستخدام الاجتماعی للغة.

فی حین یرى سعید العزالی (2010، 277) أن الاضطرابات اللغویة تنقسم على أساس السلوک اللغوی ﺇلى نوعین هما : (1) اضطرابات اللغة عند الأطفال Language Disorders in Children  والتی یطلق علیها اضطرابات اللغة التطوریة ونعنی بها الاضطرابات اللغویة الخلقیة ویرجع السبب الرئیسی فیها ﺇلى صعوبة اکتساب اللغة ، والتى تظهر فی الأشکال التالیة : (أ) عدم نمو اللغة اللفظیة ویضم الأطفال الذین بلغوا سن الثالثة ولا یظهرون ﺁیة إمارات لفهم اللغة أو ﺇنتاجها ،(ب) اضطراب الکفاءة اللغویة وتضم الأطفال الذین یمارسون کلاماﹰ طفیلیاﹰفی سن الثالثة والسادسة والذین لا یستطیعون ممارسة کلام الطفل العادی البالغ من العمر عامین فلدیهم  قواعد نحویة خاصة بهم (تختلف عن العادیة) ، ومع ذلک فهم لا یعانون من تأخر بسیط فی اکتساب اللغة فحسب بل اکتسبوا حصیلة لغویة حتی الثالثة ولم یطرأ علیهم تغیر حتی السادسة ، فیستطیعوا تکرار ما یسمعونه دون ﺇنتاج تلقائی للغة، أو ینتجوا الکلام بصورة غیر مفهومة ،(ج) التأخر اللغوی ویضم أطفال یعانون من بطء فی معدل النمو اللغوی ، حیث یمکن أن یظهر التأخر فی واحد أو أکثر من مکونات اللغة الصوتیة والصرفیة والنحویة والدلالیة والبراجماتیة أی الإستخدام الوظیفی للغة،وقد یشمل التأخر أیضا جوانب أخرى مثل، المهارات الحرکیة، والتوافق الاجتماعی، والقدرة العقلیة ویترتب على ذلک مشکلات فی الاتصال اﻹجتماعی مع اﻵخرین ، وفی المحصول اللغوی للطفل، وفی القراءة والکتابة فیما بعد،(2) اضطرابات اللغة المکتسبة Acquired Language Disorder  وتحدث هذه الاضطرابات عند البالغین لسببین رئیسین هما استمرار اضطرابات اللغة التی بدأت فی مرحلة الطفولة حتی البلوغ بسبب عدم فاعلیة العلاج أوعدم توفیر الخدمات العلاجیة أو تعرض الأطفال الذین نمت لغتهم بصورة طبیعیة للاضطراب بسبب حادث أو حدوث تلف فی الدماغ وخاصة بعد مرحلة فهم الکلام.

وقد أورد الدلیل التشخیصی والإحصائی للاضطرابات العقلیة الإصدار الخامسDSM 5 (APA, 2013) اضطرابات التواصل Communication Disorder کالاتی : (1) اضطرابات اللغة Expressive Language Disorder، (2) اضطرابات اصوات الکلام Speech Sound Disorder ، (3) اضطرابات التواصل الاجتماعیSocial (Pragmatic) Communication Disorder ، (4) الطفولة- بدایة اضطرابات الطلاقة (التلعثم)Childhood-Onset Fluency Disorder (Stuttering) ، (5) اضطرابات التواصل غیر المحددةUnspecified Communication Disorder  ، کما حدد التصنیف الدولی العاشر للأمراض والصادر عن منظمة الصحة العالمیة  (WHO, 1992) ICD-1)اضطرابات اللغة والتواصل فی اضطرابات خاصة بنطق الکلام ، واضطرابات اللغة الإستقبالیة، واضطرابات اللغة التعبیریة ، والحبسة الناتجة عن الصرع.

وتختلف درجة وشدة الاضطرابات اللغویة من فرد ﻵخر تبعاﹰ لدرجة الاضطرابات الذهنیة، فذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة رغم أنهم یتأخرون فی النطق ﺇلا أنهم یصلون ﺇلی مستوى معقول من الاٌداء اللغوی على عکس ذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة والشدیدة الذین یعانوا من صعوبات لغویة مختلفة وبعضهم عاجز عن النطق  (طارق عبد الرؤوف، وربیع عبد الرؤوف ، 2008 ، 223).

واتفقت نتائج عدد من الدراسات ذات الصلة على وجود صعوبات لغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة کدراسة نجلاء محمود (2004) ، وسامیة عبد الفتاح (2008) ، ومروى محمد (2008)، وطارق عبد الرؤوف، وربیع عبد الرؤوف (2008)، وعبد الله صالح (2010) ، ومحمود سعید (2011) ، ومصطفی نوری ، وخلیل المعایطة (2012) ، وأن هذه الصعوبات تتمثل فی البطء الملحوظ فی النمو اللغوی والتأخر فی النطق واکتساب قواعد اللغة ، ویغلب على لغتهم الطابع الطفولی ، وضآلة المفردات اللغویة مما یجعل مستوى الاٌداء اللغوی أقل بکثیر منه لدى أقرانهم العادیین فی العمر نفسه ، کما تنتشر اضطرابات طلاقة النطق کالتلعثم ، واضطرابات النطق کالحذف والتشویه واﻹبدال ، واضطرابات الصوت ، کما یلاحظ الاضطرابات فی اللغة التعبیریة والإستقبالیة.

ویضیف عبد العزیز الشخص (2008، 135) أن الاضطرابات الذهنیة تؤثر تأثیراﹰ کبیراﹰعلى النمو اللغوی للطفل فنجده یتأخر فی اﻹستجابة للأصوات والتفاعل معها ، کما یتأخر فی ﺇصدار الأصوات والمقاطع الصوتیة ، ویبدی ﺇمارات عدم فهم الکلام ، وکذلک عدم القدرة على المحاکاة ، فضلاﹰعن ضحالة الحصیلة اللغویة ، ومن ثم ضعف اﻹنتاج التلقائی واﻹبتکاری للکلام ویأتی کلامه مفککاﹰوغیر مفهوم وملیء بالأخطاء فتشیع اضطرابات النطق من ابدال ، وتشویه ، وحذف ، وﺇضافة ، کما تشیع اضطرابات الصوت حیث نجد أن صوت ذوی الاضطرابات الذهنیة یسیر على وتیرة واحدة ویتسم بالنمطیة ، وهو صوت مزعج غیر سار لدى الکثیر منهم ، وبصورة عامة ترتبط اضطرابات الکلام کماﹰوکیفاﹰ بدرجة الاضطرابات الذهنیة فتقل بین أفراد الفئة البسیطة وتزداد مع زیادة الاضطراب ﺇلی المتوسط ثم الشدید وتضطرب تماماﹰلدى فئة الاضطراب الذهنی الحاد.

وفی الوقت ذاته الذی أشارت فیه العدید من الدراسات  إلى شیوع الاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة أشارت دراسات أخرى  إلى شیوع السلوکیات التنمریة لدیهم (Norwich & Kelly,2004 ؛ Branstone  & Cummins,1999 ؛ Mencap, 1999 ؛ O’Moore & Hillery, 1989) ، هذا بالإضافة إلى أنه أشارت نتائج عدد من الدراسات إلى أن الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة الذین تم التنمر بهم قد یتحولوا  إلی متنمرین أو یکونوا ضحایا للتنمر(Dickson & Hatton,2005 ؛Kaukiainen,et al.,2002؛ Nabuzoka,et al. 199) ، ویؤدی هذا  إلى شعور آباء الأطفال ذوی الاضطرابات الذهنیة واﻹعاقات التطوریة بالخوف من تعرض أطفالهم للتنمر.

 ویوضح مسعد أبو الدیار (2012 , 7) أن التنمر أکثر أشکال العنف انتشاراً فی المدارس، وله ﺁثاره السلبیة على نفسیة الطالب، وعلى عملیة التعلم المدرسی ، وعلى المناخ العام للمدرسة، حیث یؤثر على المدرسة کلها ، ویتمثل ذلک فی انخفاض فاعلیة المدرسة وﺇنتاجها، وخلق بیئة مدرسیة غیر ﺁمنة تساعد على خلق مناخ من الخوف بین الطلاب ، وتحد من قدراتهم على التعلم وتزید غیابهم عن المدرسة.

وعلاوة على ذلک تشیر نتائج عدد من الدراسات  إلى اﻵثار النفسیة والإجتماعیة والدراسیة السلبیة على ضحایا التنمر، کما تشیر  إلی وجود ارتباط بین سلوک التنمر والمشکلات السلوکیة الأخرى وبین المعاملة القاسیة والمشکلات العاطفیة التی یتعرض لها المتنمر (Lee, et al., 2008 ; (Reiter & Lapidot-Lefler, 2007 مما دفع الباحثین  إلى دراسة العلاقة بین الإضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی لذوی الإضطرابات                       النمائیة الذهنیة .

وترى هالة إسماعیل (2010 ، 488) أن التنمر المدرسی School Bullying بما یحمله من عدوان تجاه اﻵخرین سواء أکان بصورة جسدیة، أو لفظیة، أو نفسیة، أو اجتماعیة ، أو الکترونیة یعد من المشکلات التی لها ﺁثار سلبیة سواء على القائم بالتنمر أو على ضحیة التنمر أو على البیئة المدرسیة بأکملها ، ویعتبر سلوک التنمر بین طلاب المدارس من المشکلات الشائعة فی دول العالم وبالبحث فی الترجمة الموجودة فی معظم قوامیس اللغة العربیة الحدیثة لمصطلح "التنمر" نجد کلمتی "أسد" أو "استئساد" هی الترجمة المناسبة لکلمة Bullying ، ومعنى کلمة تنمر فی المعجم الوسیط هی " توعد ، تشبه بالنمر فی تصرفاته اتجاه الاٌخرین ، ساء خلقه ".

ویعدOlweus (1993, 9)  من أوائل من عرف التنمر بطریقة علمیة مبنیة على تجارب بحثیة حیث عرفه بأنه " شکل من أشکال العنف الشائعة جداﹰبین الأطفال والمراهقین ، ویعنی التصرف المتعمد للضرر أو الازعاج من جانب واحد أو أکثر من الأفراد ، وقد یستخدم المعتدی أفعالاﹰ مباشرة أو غیر مباشرة للتنمر على اﻵخرین والتنمر المباشر هو هجمة مفتوحة على اﻵخرین ، من خلال العدوان اللفظی أو البدنی ، والتنمر غیر المباشر هو الذی یستخدمه الفرد لیحدث ﺇقصاء اجتماعی مثل : نشر الشائعات ، ویمکن أن یکون التنمر غیر المباشر ضار جداﹰ على أداء الفرد مثله مثل التنمر المباشر".

وفی دراسة  Hordwood, et al., (2005) تم تعریف التنمر بأنه سلوک یحدث عندما یتعرض طالب تعرضاﹰ مکرراﹰ لسلوکیات أو أفعال سلبیة من طلبة ﺁخرین ؛ بقصد ﺇیذاءه ، ویتضمن عادة عدم توازن فی القوة وهو ﺇما أن یکون جسدیاﹰ کالضرب ، أو لفظیاﹰ کالتنابز بالألقاب أو عاطفیاﹰ کتهیج المشاعر واستفزازها ، أو النبذ اﻹجتماعی ، أو اﻹساءه فی
المعاملة.

کما یعرف  Barton (2006,52)التنمر من خلال ثلاث معاییر ، وهی : (1) أنه عدوان عام ومتعمد وقد یکون مادیاﹰ ، أو لفظیاﹰ أو جسمیاﹰ، أو من خلال استخدام التکنولوجیا مثل الهواتف المحمولة وأجهزة الکمبیوتر ، (2) التنمر یکشف عن ضحایا للعدوان المتکرر عبر فترة ممتدة من الزمن ، (3) التنمر یحدث اختلالاﹰ بالغاﹰ فی العلاقة الشخصیة.

وأوضح مسعد أبو الدیار (2012 ، 16) عناصر سلوک التنمر وهی (1) سلوک متعلم من الراشدین والأقران، (2) یقع التنمر من خلال فرد واحد أو مجموعة من الأفراد، (3) التنمر سلوک منتظم ومرتب وخفی ،(4) عدم توازن القوة بین المتنمر والضحیة ، (5) سلوک متکرر یصدر عن قصد وعمد ویستمر فترة من الوقت ، (6) جعل الضحیة تشعر بالأذى والألم نفسیاً وجسدیاً.

وأوضحت دراسة  Smorti, et al., (2006) أن التنمر المدرسی یعد شکلاً من أشکال التفاعل العدوانی غیر المتوازن، وهو یحدث بصورة متکررة باعتباره فعلاً روتینیاﹰ یتکرر یومیاﹰ فی علاقات الأقران فی البیئة المدرسیة ، ویعتمد على )النموذج اﻹجتماعی – المعرفی  القائم على السیطرة ، والتحکم، والهیمنة، والاذعان بین طرفین أحدهما متنمر وهو الذی یقوم باﻹعتداء واﻵخر ضحیة (Victim) وهو المعتدی علیه تسبقها نیة وقصد متعمد تعکسه  ثقافة الأقران باعتبارها سلوکاﹰ ثابتاﹰ لتلک الثقافة التی تعاملت مع مفهوم التنمر بوصفه مصطلحاﹰخاصاﹰ للعنف المدرسی کما بینت نتائج دراسات بعض الباحثین فی مجال العلاقات الإجتماعیة بین الأقران فی البیئة المدرسیة.

وتتفق دراسة  Smith, et al.,(2008)مع دراسة Smorti, et al.,(2006)  فی أن التنمر هو أنه عدوان متکرر سواء بصورة لفظیة أو نفسیة أو جسدیة یصدر من فرد أو مجموعة أفراد ضد اﻵخرین ، وعلى الجانب اﻵخر یرى مسعد أبو الدیار (2012 ، 30) أن التنمر درجة هینة من العدوان فالعدوان سلوک یصدر من شخص اتجاه شخص ﺁخر أو نحو الذات لفظیاﹰأو جسمیا وقد یکون هذا العدوان مباشراﹰ أو غیر مباشر، ویؤدی ﺇلى ﺇلحاق الأذى الجسمی والنفسی ﺇلحاقا متعمداﹰ بالشخص اﻵخر ، وبهذا فالعدوان أکثر عمومیة من التنمر. ویختلف سلوک التنمر عن السلوک العدوانی فی أن التنمر هو سلوک متکرر ، ویحدث بانتظام وعادة یتضمن عدم التوازن فی القوة سواء کانت هذه القوة جسمیة أو نفسیة ، فالتنمر هو نمط من العدوان ، والعنف هو عدواناﹰ جسمیاﹰ.

ویشیر Rigby (1995, 43) ﺇلى اختلاف التنمر عن الصراع الطبیعی حیث إنه فی سلوک التنمر یشترط فارق فی القوة بین المتنمر والضحیة أما فی صراع الأقران فلیس بالضرورة وجود فارق فی القوة بین الطرفین ، ویحدت التنمر عن قصد وعمد ویهدف  إلى ﺇلحاق الأذى بالضحیة على عکس صراع الأقران الذی قد یحدث فجائیاﹰ نتیجة لموقف معین أی لا تتوافر فیه عامل القصد والنیة للإیذاء ، ولا یوجد تعاطف من المتنمر نحو ضحایاه ، ویهدف المتنمر من وراء سلوکه ﺇلى ﺇبراز القوة واستعراضها وفرض السیطرة على الضحیة على عکس الصراع الطبیعی الذی ربما یتعاطف کل طرف مع اﻵخر ویکون عرضی                 (من دون قصد).

أما عن علاقة التنمر بالسلوک العدوانی فیوضحها مسعد أبو الدیار (2012 ، 30) بأن التنمر هو درجة هینة من العدوان ، فالعدوان سلوک یصدر من شخص تجاه شخص ﺁخر أو نحو الذات لفظیاً أو جسمیاً ، وقد یکون هذا العدوان مباشراً أو غیر مباشر ، ویؤدی  إلی إلحاق الأذى الجسمی والنفسی إلحاقاً متعمداً بالشخص اﻵخر، وبهذا فالعدوان أکثر عمومیة من التنمر.  ویختلف سلوک التنمر عن السلوک العدوانی فی أن التنمر هو سلوک متکرر ، ویحدث بانتظام وفترة من الوقت ، وعادة یتضمن عدم التوازن فی القوة سواء کانت القوة جسمیة أم نفسیة مدرکة، فالتنمر هو نمط من العدوان ، ولهذا یمکن القول أن کل عنف یعد عدواناﹰ جسمیاﹰ.

وتوضح  دراسة Wolke, et al., (2000)  ، ودراسة Jenson & Dieterich (2007)  أنه على الرغم من اختلاف تعریفات التنمر إلا أنه هناک اتفاق واسع على أن هناک نوعان من أشکال التنمر ، هما : التنمر المباشر وغیر المباشر ، التنمر المباشر مثل الضرب والرکل ، والسب ، والتهدیدات ، أما التنمر غیر المباشر فیشمل اﻹستبعاد الاجتماعی ، وإطلاق الشائعات ، واﻹنسحاب من الصداقات.

وقد بینت نتائج  دراسات O’Moore &  Hillery  (1989) ،  Whitney & Thompson (1994) ،   Fogarty & Cummins  (1999) ، و Mencap (1999) ، وNorwich & Kelly (2004)  أنه على الرغم من ندرة الدراسات ذات الصلة التی تناولت التنمر لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة أو تجاههم ، إلا أن نتائج عدد من الدراسات تشیر  إلى نسبة کبیرة من الأطفال والبالغین من ذوی الاضطرابات الذهنیة معرضین لخطر التنمر من الاٌخرین ، وأن التنمر اتجاه الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة قد یستمر لفترة طویلة.

ویعد سلوک التنمر من جانب الأطفال ذوی الاضطرابات الذهنیة من المشکلات الأساسیة التی تحول دون اندماجهم مع اﻵخرین فی المجتمع ، کما أن ما یصاحبه من مشکلات السلوک یعد عاملاﹰ اساسیاﹰ فی سوء التوافق ، ویزید من احتمالیة تعرض الطفل ذی الاضطرابات الذهنیة للایذاء وسوء المعاملة الجسدیة من قبل القائمین على تعلیمه ورعایته ، وفی هذا الصدد تناولت العدید من الدراسات البرامج اﻹرشادیة والعلاجیة المختلفة لخفض حدة العنف والسلوکیات العدوانیة لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة بمختلف فئاتهم ، کما یوجد العدید من الدراسات التی بحثت تأثیر الاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة على تواصلهم اﻹجتماعی ، لکن لا توجد دراسات عربیة - فی حدود علم الباحثین - بحثت العلاقة بین الاضطرابات اللغویة ومدى تأثیرها على السلوک التنمری لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة مما حدا بالباحثین  إلی دراسة الاضطرابات اللغویة کمنبئ للسلوک التنمری لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة .

مشکلة الدراسة :

تعد اضطرابات التواصل اللغویة من أهم الاضطرابات التی تمیز الأفراد ذوی الاضطرابات بشکل عام وذوی الاضطرابات الذهنیة بشکل خاص، نظراﹰ لأهمیة التواصل فی حیاة الأطفال ذوی الاضطرابات الذهنیة کوسیلة للتعبیر عن الحاجات والرغبات وکسلوک سوی ، حیث اتفقت العدید من الدراسات کدراسة إیمان صدیق (2003) ، ومحمود سعید (2011) ، ومصطفی نوری ، وخلیل المعایطة (2012)  على انتشار الاضطرابات اللغویة بین ذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة وأن شدة هذة الاضطرابات تختلف باختلاف درجة الاضطرابات الذهنیة.

ولقد أشارت نتائج دراسة Jane (2008)  إلى أن غالبیة الأطفال من ذوی الاضطرابات الذهنیة یواجهون صعوبات فی التواصل اللغوی، ویرجع هذا بدوره ﺇلی أن هؤلاء الأطفال لدیهم صعوبات فی تلقی ومعالجة وتخزین المعلومات ، ویأخذون وقتاﹰ أطول فی تعلم الکلمات مقارنة بالأطفال العادیین ، باﻹضافة  إلى أن لدیهم مستوى منخفض من التجرید ، لذا یحتاج الفرد منهم ﺇلى واقع ملموس أو قریب من الواقع وتدریبه علیه لتنمیة مهارات التواصل اللفظی وغیر اللفظی، ویتسق ذلک مع ما أشار  إلیه عادل عبد الله  (2004، 25) بأن السمات العامة للغة لدى الأطفال ذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة (متلازمة داون) مفرداتهم اللغویة محدودة ، ولا تسعفهم فی التعبیر عن أنفسهم ، والقدرة الإستقبالیة أفضل من التعبیریة نظراً لأن التعبیر یعتمد علی الاستیعاب ، وتراکیبهم اللغویة محدودة واحیانًا غیر صحیحة ، والجمل التی یستخدمونها قصیرة على الرغم من دخول بعضهم فی محادثات طویله ، وتعد جوانب معینة من اللغة کالمفردات اللغویة بالنسبة لهم أسهل من مهارات أخرى کتصریف الأفعال مثلاﹰ ویعانی الکثیر منهم من مشکلات                 الطلاقة اللغویة.

وتتمثل مشکلات اللغة التعبیریة  فی ضعف القدرة على استخدام جمل طویلة أو معقدة
أو مجردة ، وضعف استخدام العبارات والکلمات والقواعد اللغویة الصحیحة، وضعف إدراک السیاق اﻹجتماعی للغة، وضعف القدرة على متابعة الموضوع واختیار الکلمات الصحیحة (Smith, 2001) ، وبالت إلی فهی تشمل ضعف مناقشة المفاهیم والمصطلحات والتعبیر           عن الخبرات والصیاغة اللغویة السلیمة للأفکار والمعانی (Adams, et al., 1997 ؛ Lerner, 2000).

کما أشارت دراسة نادر فهمی (1995) ، وعبد المطلب القریطی (1996) ، وکمال إبراهیم (1999) ، و (Hallhan & kuffman (1994 ، وسمیة طه (1998 ) ، وعبد الرحمن سلیمان (2001) ، وعادل عبد الله (2004) ، علی أنه لا یمکن النظر  إلى الخصائص اﻹجتماعیة لذوی الاضطرابات الذهنیة بمعزل عن باقی الخصائص الأخرى ، فالاضطرابات اللغویة تؤثر بدورها على النواحی اﻹجتماعیة لدیهم فتعیق التواصل وﺇقامة علاقات ﺇیجابیة مع اﻵخرین ، والقدرة على تکوین صداقات.

وأضاف عبد المطلب القریطی (2005 ، 216) ، وکمال إبراهیم (1999، 289) أن الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة یشترکون فی مجموعة من الخصائص النفسیة واﻹنفعالیة، مثل: عدم الثبات اﻹنفعالی ، والجمود والنشاط الزائد ، اﻹنسحاب ، العدوان.

ونظراً لوجود أنماط من السلوک غیر التکیفی لدی الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة من أهمها التنمر المدرسی وغیرها من الأنماط السلوکیة المختلفة الناجمة عن القصور فی مهارات التواصل فإنها تشکل تحدیاﹰ لمعلمی التربیة الخاصة وتعمل على استنزاف الوقت والجهد الذی یبذل فی تعدیل هذه السلوکیات ، وتسبب الأذى للآخرین سواء لفظیاً أو جسدیاً أو فی الممتلکات ، ویرى Thompson, et al., (2003, 221) أن السلوک التنمری للطفل ذی الاضطرابات الذهنیة یأتی على قائمة المشکلات السلوکیة لما له من تأثیرات سلبیة على الطفل وأسرته ، کما أنه یجعل الطفل شخصاﹰغیر مرغوب فیه وغیر مقبول فی البیئة اﻹجتماعیة والتربویة التی یتفاعل معها.

وتشیر دراسة Black & Jackson (2007)   إلى أن التنمر المدرسی له العدید من الآثار السلبیة علی الصحة النفسیة للتلمیذ سواء أکان متنمراً أو ضحیة للتنمر ، وتتفق دراسة Storey & Slaby (2008) مع دراسة Black & Jackson (2007) فی أن التنمر المدرسی مشکلة سلوکیة لها آثارها الخطیرة على الأطفال فعندما یقع الطفل ضحیة للتنمر نجده یعانی من العدید من المشکلات مثل الخوف والعزلة اﻹجتماعیة ، وقصور فی تقدیر الذات ، والغیاب من المدرسة ، وانخفاض فی التحصیل الدراسی وغیرها ، أما ضحیة المتنمر فیعانی القلق وتدنی تقدیر الذات ، والحزن ، ویشعر بعدم المساندة من قبل اﻵخرین ، والعزلة ، والانسحاب من المواقف اﻹجتماعیة مع قصور فی المهارات اﻹجتماعیة ، وقلة عدد الأصدقاء أو عدم وجود أصدقاء على الاطلاق.

وتفسر دراسة Jahoda, et al., (2006) أن حدوث التنمر لدى الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة یرجع إلى جوانب القصور اﻹجتماعیة والمعرفیة التی یعانی منها هؤلاء، حیث إن القدرة علی تفسیر الدلالات اﻹجتماعیة وتقییم النوایا وردود الفعل المحتملة والمتوقعة من اﻵخرین یمکن أن یساعد فی توفیر معلومات وبیانات دقیقة وﺇصدار ﺇستجابة أکثر تکیفا ، وعلى النقیض من ذلک فإن القصور أو عدم وجود تلک المهارات یمکن أن یکون له تأثیر سلبی فی زیادة اﻹستجابات التنمریة.

وعلى الرغم من تنوع الدراسات ذات الصلة بالاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة ، والدراسات التی بحثت العلاقة بین الاضطرابات اللغویة والسلوک التنمری المدرسی ، ﺇلا أنه توجد ندرة - فی حدود علم الباحثین - فی الدراسات التی تناولت الاضطرابات اللغویة وتأثیرها على السلوک التنمری مما حدا بالباحثة ﺇلى التعرف على مدى العلاقة بینهما ، ولذا تتبلور مشکلة الدراسة فی التساؤل الرئیسی التالی :

" ما قدرة الاضطرابات اللغویة کمنبیء للتنمر المدرسی لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة القابلین للتعلم ". وینبثق عن هذا التساؤل الرئیسی عدة تساؤلات فرعیة وهی :

1-      ما العلاقة بین الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة (البسیطة – المتوسطة) ؟

2-      ما مدى اختلاف العلاقة بین البنین والبنات ذوی الاضطرابات الذهنیة  فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی ؟

3-      ما مدى اختلاف العلاقة بین الفئات العمریة (9-14)، (15-20) للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی ؟

4-      ما مدى اختلاف العلاقة بین درجة الاضطرابات الذهنیة (بسیطة– متوسطة) للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی ؟

5-       ما مدى اختلاف العلاقة بین نوع الاضطرابات اللغویة ( استقبإلیة – تعبیریة) للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی ؟

6-      ما إمکانیة التنبؤ بالتنمر المدرسی للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة من خلال اضطرابات اللغة وأبعادها ؟ 

أهداف الدراسة :

تمثل الهدف الرئیس للدراسة الحالیة فی معرفة : " العلاقة بین الاضطرابات اللغویة کمنبیء للتنمر المدرسی لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة " ، وینبثق عن هذا الهدف الرئیس عدة أهداف فرعیة وهى :

1-    الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة (البسیطة – المتوسطة).

2-      تعرف مدى اختلاف العلاقة بین البنین والبنات ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی .

3-      تعرف مدى اختلاف العلافة بین الفئات العمریة (9-14) ، (15-20) للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی .

4-      تعرف مدى اختلاف العلافة بین درجة الاضطرابات الذهنیة (بسیطة – متوسطة) للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی .

5-      تعرف مدى اختلاف العلاقة بین نوع الاضطرابات اللغویة ( استقبإلیة – تعبیریة) للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی .

6-      تعرف مدى إمکانیة التنبؤ بالتنمر المدرسی للأفراد ذوی الاضطرابات االذهنیة من خلال اضطرابات اللغة وأبعادها.

أهمیة الدراسة :

تتضح أهمیة الدراسة الحالیة من خلال ما یلی :

أ- الأهمیة النظریة :

1- تکمن أهمیة الدراسة فی جدة متغیراتها ؛ کونها تتناول موضوعاً حیویاً ومهماً من مواضیع الاهتمام بذوی الاحتیاجات الخاصة ، فهی تتعرض للاضطرابات اللغویة ومدى تأثیرها فی سلوک التنمر المدرسی لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة .

2 - تحاول الدراسة الحالیة تخطى مستوى الدراسات الوصفیة السابقة إلى مستوى إکلینیکی لعدد من حالات اضطرابات الکلام واللغة لذوی الاضطرابات الذهنیة بفهم أعمق لجذور ودینامیات العلاقة بین الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی.

ب- الأهمیة التطبیقیة :

1- ما تسفر عنه الدراسات الحالیة من نتائج عن ارتباط الاضطرابات اللغویة بالتنمر المدرسی لذوی الاضطرابات الذهنیة یمکن أن یساعد فی تقدیم الخدمات النفسیة والاجتماعیة والتأهیلیة التی تتضمن مهارات مناسبة لکیفیة التعامل مع اﻵخرین.

2- فهم طبیعة الاضطرابات اللغویة التعبیریة واﻹستقبالیة للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة ومدى اختلافها لذوی الإعاقة الذهنیة المتوسطة  (متلازمة داون) وتحدید جوانب القوة والقصور واﻹستفادة من ذلک فی وضع البرامج اللازمة لکل فئة.

أدبیات الدراسة والمفاهیم الأساسیة لها :

1-  الاضطرابات اللغویة Language Disorders :

       تعبر اضطرابات اللغة عن المشکلات التی یواجهها الطفل فی رموز اللغة أو القواعد والتسلسلات اللازمة لربط هذه الرموز بما یعنیه ذلک من مشکلات فی فهم معانی الکلمات والجمل (لغة استقبإلیة) واستعمالها استعمالاً مناسباً (لغة تعبیریة) وعلى هذا فإن اضطرابات اللغة یمکن أن تصیب شکل اللغة أو محتواها أو استعمالها فی التواصل مع الاٌخرین.

وتعرف اللغة التعبیریة Expressive Language  بأنها مجموعة المهارات المسئولة عن تحویل الأفکار إلى رموز لغویة صوتیة، وهنا تکون الرسالة لفظیة أو أنها تحول إلى رموز صوریة بصریة وتکون الرسالة بهذا الشکل کتابیة ، کما تعرف بأنها القدرة على نقل الرسالة التی ینوی الفرد نقلها، وهو ما یشار  إلیه أیضا باللغة اﻹنتاجیة ( راضی الوقفی ، 2003) ، کما أوضح فاروق الروسان (2000، 64) أنها تلک اللغة التی تتمثل فی قدرة الفرد على نطق اللغة وکتابتها ، وعرفها إبراهیم الزریقات (2004،53) بأنها القدرة على التعبیر عن أفکار الفرد بکلمات منطوقة، والنطق هو القدرة على لفظ کل کلمة بوضوح، ومن مؤشرات هذا الاضطراب المحدودیة فی الحصیلة اللغویة، واعتماده على هذا القدر الضئیل وعدم قدرته على استخدامه بشکل صحیح فنجد لدیه أخطاء فی الترکیب للجمل، وصعوبة الانسیاق ، واختلال الأصوات المعبرة عن الکلمات وأخطاء فی النطق، وتظهر من خلال إغفال بدایات الکلام أو نهایته (عبد المطلب القریطی، 1998،.34).

ویعرف الدلیل التشخیصی والاحصائی للأمراض والاضطرابات النفسیة والعقلیة الطبعة الخامسة (DSM-5) الصادر من الجمعیة الامریکیة للطب النفسی APA (2013)  اضطرابات اللغة التعبیریة بأنها محدودیة واضحة للحصیلة اللغویة أو أخطاء فی أزمنة الفعل أو صعوبة تذکر کلمات أو ﺇنشاء جمل ذات طول وتعقید مناسبین تطوریاً ، وتؤثر هذه الصعوبات علی التحصیل الأکادیمی أو المهنی أو على التواصل اﻹجتماعی.

بینما تعرف اللغة اﻹستقبالیة Receptive language بأنها مجموعة من المهارات التی تشمل سماع اللغة وفهمها واستخدامها ( مصطفی الفار، 2003، 42) وقدرة الشخص على فهم التواصل وهو ما یعرف بالاستیعاب ( راضی الوقفی ، 2003،87 )، والقدرة على فهم الکلمات والأفکار المنطوقة ، ومعالجة المعلومات السمعیة ( إبراهیم زریقات ، 2005،95) ، وقدرة الفرد على فهم ما یقال له، والمهارات الأساسیة للنجاح فی هذه العملیة هی                الإستماع، ویتطلب تلقی الرسالة التی تنقل  إلینا وفهمها على نحو صحیح (Mather & Goldstein, 2001 ).

وتعرف اضطرابات اللغة اﻹستقبالیة فی المراجعة العاشرة للتصنیف الدولی للأمراض تصنیف الأمراض النفسیة والسلوکیة ( الأوصاف السریریة " الکلینیکیة " والدلائل الإرشادیة والتشخیصیة ) بأنها اضطراب نمائی نوعی یقل فیه مستوى نمو الطفل عن المستوى المناسب لعمره العقلی ( ICD / 10 , 1992 , 25 ) ، وتعرف اضطرابات اللغة اﻹستقبالیة إجرائیاً على أنها : " عدم قدرة الفرد على سماع وفهم وادراک اللغة المنطوقة والإستجابة لها ".

وتتبلور المشکلات المتعلقة باللغة اﻹستقبالیة فی ضعف القدرة على فهم اﻹتجاهات وتمییزها، وفهم المفاهیم والمعانی المتعددة للکلمات وما ترمز أو تشیر  إلیه، والربط ما بین الکلمات، وفهم الجمل المعقدة، کما یبدو الطفل الذی یعانی هذا النوع من المشکلات وکأنه غیر منتبه ولم یسمع رغم سلامة حاسة السمع لدیه (Smith, 2001) ، ویظهر الطفل صعوبة فی فهم الکلمات المجردة ، ویستخدم الظروف استخداماﹰ غیر صحیح  (Lerner, 2000)، کما أن اضطراب اﻹستقبال اللغوی یظهر فیه تدنی مستوى الفهم اللغوی بشکل لا یتناسب وعمره العقلی والزمنی ، مما یترتب علیه قصور شدید فی لغته التعبیریة والعجز عن الفهم اللغوی للکلام المسموع (عبد المطلب القریطی، 1998، 3).

2-  التنمر المدرسی BullyingSchool:

أوضح Swearer, et al., (2009) أن التنمر طبقاً لما ورد فی قاموس علم النفس الامریکی هو تهدید مستمر ، وسلوک عدوانی ، یوجه نحو الاٌخرین وخصوصاً أولئک الذین هم أضعف أو أصغر، وتشیر دراسة Jenson & Dietrich (2007) ﺇلی أن کلمة التنمر (bullying) هی عملیة ﺇجتماعیة یمارس فیها الطفل أو المراهق سلطته أو نفوذه على تلمیذ ﺁخر بطریقة سلبیة لتحقیق نتیجة أو تأثیر مرغوب.

ویعد Olweus (1993, 9) من أوائل من عرف التنمر بطریقة علمیة مبنیة على تجارب بحثیة حیث عرفه بأن شکل من أشکال العنف الشائعة جداﹰ بین الأطفال والمراهقین، ویعنی التصرف المتعمد للضرر أو الازعاج من جانب واحد أو أکثر من الأفراد ، وقد یستخدم المعتدی أفعالاﹰ مباشرة أو غیر مباشرة للتنمر على اﻵخرین، والتنمر المباشر هو هجمة مفتوحة على اﻵخرین، من خلال العدوان اللفظی أو البدنی، والتنمر غیر المباشر هو الذی یستخدمه الفرد لیحدث ﺇقصاء اجتماعیاﹰمثل : نشر الشائعات ، ویمکن أن یکون التنمر غیر المباشر ضار جداﹰ على أداء الفرد مثله مثل التنمر المباشر.

        ویقدم Burmaster (2007,132)  تعریفاً للتنمر بأنه سلوک عدوانی عادة ما یحتوی على عدم توازن للقوى بین المتنمر والضحیة ، ویتکرر مع مرور الوقت ، وللتنمر أشکال عدیدة تشمل اﻹعتدء الجسدی ، واﻹهانات اللفظیة ، وتهدیدات غیر لفظیة کما تشمل أیضاﹰ على استخدام وسائل اﻹتصالات الحدیثة لإرسال رسائل مرکبة ومحیرة وأحیاناﹰ                    رسائل تهدیدیة.

 ویعرفهQuiroz, Arnette & Stephens (2006, 26)  بأنه شکل من أشکال العنف یلحق الضرر باﻵخرین عندما یستخدم فرد أو مجموعة قوتهم فی ﺇیذاء الأفراد أو المجموعات الأخرى ، ویکون أساس قوة المتنمر أما قوة جسدیة ، أو العمر الزمنی ، أو الحالة المالیة ، أو المستوى اﻹجتماعی، والمهارات التکنولوجیة وقد یکون أساسها أن رابطة تحمیهم مثل الأسرة.

وترى هالة سناری (2010 ، 93) أن التنمر شکل من أشکال اﻹساءة للاخرین ویحدث عندما یستخدم فرد أو مجموعة (المتنمرین) قوتهم فی اﻹعتداء على فرد أو مجموعة أفراد (الضحیة) بأشکال مختلفة منها ما هو جسدی ، لفظی ، نفسی ، ﺇجتماعی ، جنسی ، ﺇلکترونی ، کتابی ، دینی ، عنصری ، أو اﻹعتداء على المعاقین ، ویتضمن (3) خصائص أنه مقصود، أن المتنمر یتعمد أذى شخص ما ، متکرر أی أن المتنمر غالباﹰ ما یستهدف أذى نفسی للضحیة لعدة مرات ، عادة ما یحتوی على عدم توازن القوى أی أن المتنمر یختار الضحیة الأقل منه قوة.

وتوضح حنان أسعد (2012، 194-195) أشکال التنمر المختلفة بالتفصیل وهی التنمر الجسدی  Physical bullyingوهو من أکثر أشکال التنمر المعروفة ویتضمن الضرب ، والدفع، والبص على الاٌخرین ، وإتلاف ممتلکات الغیر ، والمزاح بطریقة مبالغ فیها وغیرها ... إلخ ، والتنمر اللفظی Verbal Bullying ویتضمن ﺇطلاق أسماء على اﻵخرین ، والسخریة، والتوبیخ، والإستخفاف بالمحیطین للتقلیل من مکانتهم 000 وغیرها ، والتنمر النفسی Psychological bullying وذلک مثل جرح مشاعر الاٌخرین ، ونشر اﻹشاعات ، وﺇخافة الاٌخرین ، وإغاظة الاٌخرین ... وغیرها، والتنمر اﻹجتماعیSocial  Bullying ومثل هذه السلوکیات تکون عبارة عن عزل شخص عن مجموعة الرفاق ، ومراقبة تصرفات اﻵخرین ومضایقتهم ، واﻹستبعاد الاجتماعی ، وحرمان الزملاء من المشارکة فی الأنشطة المختلفة ... وغیرها ، والتنمر الجنسیSexual Bullying  وذلک مثل التحرش الجنسی ، أو نشر ﺇشاعات جنسیة عن شخص ما، أو شتم الاٌخرین بألفاظ جنسیة وغیرها.

3-   الاضطرابات النمائیة الذهنیة Mental developmental disorders :

للاضطرابات الذهنیة تعریفات عدیدة سعت جمیعها لتحدید طبیعة الاضطرابات الذهنیة وفقاً لمجموعة من المحکات تعکس رؤیة من جانب معین مثل محک نسبة الذکاء ، والمحک الطبی ، والمحک التربوی ، والمحک الاجتماعی والنفسی ، ومن بین التعریفات التی رکزت على أسباب الاضطرابات فی المجال الطبی تعریف أحمد وادی(2009 ، 34) بأن الاضطرابات الذهنیة هی حالة من توقف أو عدم اکتمال نمو الدماغ نتیجة لمرض أو اصابة قبل سن المراهقة أو بسبب عوامل جینیة ، ویوضح حمدى شاکر (1988) أن الاضطرابات الذهنیة هی ﺇصابة المراکز العصبیة ، وعدم اکتمال نضج الدماغ سواء أکانت هذه العوامل  قبل الولادة أم أثناءها أم بعدها ، بینما تشیر ﺁمال عبد السمیع (2009) أن التعریفات التربویة النفسیة ترکز على محک نسبة الذکاء، وعلى قابلیة الطفل للتعلم الأکادیمی أو المهاری أو المهاری الحسی الحرکی أو عدم القدرة علی قضاء حاجاته ومتطلباته الأساسیة بناءً على ملاحظات المعلمین ، والآباء ، ودرجته أیضاً فی الاختبارات المعرفیة والعقلیة والتشخیصیة ، ویعد الطفل مضطرب ذهنیاً إذا بلغت نسبه ذکاءه (70) درجة أو أقل ، وإذا لم یستطع التحصیل أو الاٌداء تربویاً على المهام المطلوبة منه تعلیمیا مثل من هم فی نفس الفئة العمریة من العادیین.

ومن التعریفات المستخدمة فی  المجال التربوی والنفسی تعریف عبد العزیز الشخص ، وعبد الغفار الدماطی (1992، 288) وهو أن الاضطرابات النمائیة الذهنیة أداء ذهنی عام أقل من المتوسط بدرجة دالة بحیث تظهر خلال الفترة النمائیة کما یصاحبه فی نفس الوقت قصور فی السلوک التکیفی ویعتبر الفرد مضطرب ذهنیا ﺇذا بلغت نسبة ذکاءه (70) درجة أو أقل وﺇذا بدا قصوره واضحاﹰ فی التکیف أو القدرة على التفاعل الاجتماعی.

ویرتبط التعریف الاجتماعی للاضطرابات الذهنیة بالمقاییس اﻹجتماعیة التی تهتم بعملیة التکیف اﻹجتماعی ضمن البیئة التی یعیش فیها الفرد، ومدى قدرته على اﻹستجابة للمتطلبات اﻹجتماعیة المتوقعة منه مقارنة مع أقرانه من نفس مجموعته العمریة (عدنان الحازمی، 2007، 23) ، وهذا ما أکدته ﺁمال باظة (2010، 172) بأن المضطرب ذهنیاً مضطرب ﺇجتماعیاً لأنه یفشل فی تأدیة الإستجابات والأدوار الإجتماعیة المتوقعة منه فی تفاعله مع الاٌخرین والتی تتناسب مع نفس الفئة العمریة الخاصة به ، ومن التعریفات المستخدمة فی هذا المجال تعریف منظمة الصحة العالمیه (1992, 884) WHO بأن الاضطرابات النمائیة الذهنیة هی حالة من توقف أو عدم اکتمال نمو العقل والذی یتسم بشکل خاص بقصور فی المهارات التی تظهر أثناء مراحل النمو والتی تسهم فی المستوى العام للذکاء ، أی القدرات المعرفیة ، واللغویة ، والحرکیة ، والإجتماعیة ، ویکون ذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة أکثر عرضة للاستغلال البدنی والجنسی ویکون لدیهم قصور فی السلوک التکیفی یزداد کلما قلت المساندة الإجتماعیة والعکس صحیح فقد لا یظهر نهائیاً فی وجود المساندة الإجتماعیة ، فی حین یوضح جمال الخطیب ، ومنى الحدیدی (2004 ، 63) أن المضطرب ذهنیاً یفتقر  إلى الکفایة اللازمة لتحمل المسئولیة الإجتماعیة والتمتع باﻹستقلالیة الشخصیة المتوقعة لمن هم فی فئته الإجتماعیة والثقافیة.

بینما جمع الدلیل التشخیصی والإحصائی للاضطرابات الطبعة الخامسة من الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی (DSM5 (2013  بین الجوانب التربویة والإجتماعیة حیث عرف الاضطرابات الذهنیة بأنه ُﺇنخفاض ملحوظ دون المستوى العادی فی الوظائف العقلیة العامة یکون مصحوباً بانحسار ملحوظ فی الوظائف التکیفیة ویتضمن التعریف (3) محکات رئیسیة یجب توافرها قبل الحکم على أی شخص بأنه ذو اضطراب نمائی ذهنی وهذه المحکات هی : أداء ذهنی وظیفی دون المتوسط ، ووجود قصور مصاحب للأداء التکیفی ، ویحدث ذلک قبل سن 18 عام.

إن المستقرئ للتعریفات السابقة لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة الترکیز على انخفاض القدرات العقلیة مع القصور فی مجالات السلوک التکیف ، وأهم هذه المجالات التواصل اللفظی ، وغیر اللفظی ، والأدوار الإجتماعیة المطلوبة منه ویظهر هذا الاضطراب منذ الطفولة ، ویعد تعریف الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی أکثر التعریفات ملائمة للدراسة الحالیة ؛ لتجنبه الانتقادات التی وجهت لباقی التعریفات فجمع بین الجوانب التربویة والإجتماعیة ، وأکد على درجة الذکاء والقدرات العقلیة کأساس للتقییم مع السلوک التوافقی کمعیار للحکم ، وحدد المرحلة العمریة حتى سن 18 عام وهی المرحلة النمائیة فی حیاة الفرد ، حیث یکتمل نموه ونضجه الجسدی والانفعالی والعقلی ، کما أنه لم یقف عند مرحلة التشخیص فقط بل تعدى هذه المرحلة  إلى مرحلة التقییم والتی یمکن من خلالها التعرف على جوانب القوى والضعف فی القدرات العقلیة للفرد ، ووضع(3) محکات رئیسیة للحکم على الاضطرابات الذهنیة مما أوجب اتخاذه کتعریف اجرائی.

الدراسات ذات الصلة :

یتمحور عدد لا بأس به من البحوث التجریبیة والدراسات الوصفیة حول بیان مدى تأثیر الاضطرابات النمائیة الذهنیة على الاضطرابات اللغویة، فضلاً عن ارتباط الاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة ببعض المتغیرات النفسیة والشخصیة ، إلا أن المستقرئ لهذه الدراسات یتضح له ندرة الدراسات التی تناولت الاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة ، وندرة الدراسات التی تناولت الاضطرابات اللغویة کمنبئ للتنمر المدرسی لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة ، الأمر الذی یستوجب عرض بعض الدراسات ذات الصلة التی أجریت للاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة فی علاقته بالتنمر المدرسی ؛ لتحقیق مزید من الإیضاح حول علاقته بهذه المتغیرات أو المتغیرات ذات الصلة بمتغیرات الدراسة الحالیة ، وذلک من خلال محورین ، الأول : دراسات تناولت الاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة ، والثانی : دراسات تناولت التنمر المدرسی للعادیین ولذوی الاضطرابات الذهنیة.

1-  دراسات تناولت الاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة  :

هدفت دراسة Crosley & Dowling (1989)  التعرف على العلاقة بین سلاسة الکلام وطول الجمل والعمر ومعدل الذکاء فی الأطفال ذوی الاعاقة الذهنیة المتوسطة (متلازمة داون)، وتکونت عینة الدراسة من 22 طفلاً بین( 6.5 – 12 ) سنة ، وتمثلت أدوات الدراسة فی أسلوب الملاحظة، وأسفرت النتائج عن وجود علاقة بین طول الجملة وسلاسة الکلام، وﺇخراج الحروف، وأن نطق حرف الراء لأطفال داون أصعب من نطق حرف اللام.

ووضحت دراسة Michell & Marcell (1990)  أسالیب التعبیر اللغوی لدى الأطفال المعاقین عقلیاً والمصابین بمتلازمة داون ، وتکونت عینة الدراسة من 52 مراهقاﹰ وشاباﹰ (26 من ذوی متلازمة داون "اعاقة متوسطة" ، 26 ذوی" إعاقة ذهنیة بسیطة") ، وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبارات التواصل اللغوی ، والتقییم الشامل ، واختبارات للذاکرة عن طریق الکمبیوتر واظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة بین اتقان محاکاة الجمل والسرعة ، ووجود علاقة بین الجملة وذاکرة الاستماع قصیرة المدی وفهم الجملة ، وعدم وجود ترابط بین المفردات اللغویة وقدرة محاکاة الجملة ، کما اسفرت النتائج عن فروق بین المعاقین عقلیا وداون فی تعریف الکلمات واعادة الجمل والتعبیر اللغوی لصالح المعاقین عقلیا .

 وهدفت دراسة Hyla Robin (1991)  تحلیل المهارات اللغویة للأطفال المعاقین عقلیاً فئة القابلین للتعلم ، وتکونت عینة الدراسة من ( 34 ) طفلاً (17 ذوی اعاقة عقلیة ، 17 عادیین)  تتراوح أعمارهم الزمنیة بین (10- 13) سنة ، وتمثلت أدوات الدراسة فی الملاحظة ، وتدریبات التخاطب ، وأسفرت نتائج الدراسة عن أن عملیتی التذکر والانتباه کانت قصیرة المدى للأطفال المعاقین عقلیاً ، مع تأخر فی فهم معانی الکلمات ومدلولاتها والاحتفاظ بالمعلومات فترة طویلة.

بینما أوضحت نتائج دراسة Abbeduto, et al., (1991)  العلاقة بین اللغة الإستقبالیة والنضج المعرفی للأطفال المعاقین عقلیاً ، وتکونت عینة الدراسة من 40 طفل وطفلة ( 20 معاقین عقلیاً بنسب ذکاء 50- 70 ، 20 عادیین بعمر زمنی 5-9 سنوات ) ، واشتملت أدوات الدراسة على اختبار وکسلر لذکاء الأطفال ، واختبارات خاصة بالتذکر ، والتمییز السمعی ، والبصری ، وإدراک أوجه الشبه والاختلاف ، وتکملة الصور والرسوم ، وأوضحت النتائج وجود ضعف فی أداء الأطفال المعاقین عقلیاً فی المهام الادراکیة والأوامر البسیطة ، کما تقل قدرتهم فی مستوى الاٌداء اللغوی والتعبیری عن الأطفال العادیین نتیجة القصور فی النضج المعرفی.

وأجرىAbbeduto, et al., (1995)   دراسة لتقییم سیاق الکلام على اللغة التعبیریة لدى الأطفال المعاقین عقلیاً ، وتکونت عینة الدراسة من (32) طفلاً ( 16 معاق عقلیاً قابل للتعلم أعمارهم ( 9-12) سنة ، 16 عادیین أعمارهم (5-9 ) سنة ) ، وتمثلت أدوات الدراسة فی الحدیث العادی ، وأسلوب سرد القصة ، وأسفرت النتائج عن استخدام الأطفال العادیین تراکیب لغویة أکثر تعقیداً فی سرد القصة عن لغة الأحادیث ، بینما کانت قدرات الأطفال المعاقین محدودة للغایة فی التعبیر بالألفاظ وتراکیب الجمل.

بینما قامت دراسة Facon,et al., (1998)  بدراسة مدى ملاءمة العمر الزمنی لتقبل المفردات اللغویة لدى الأطفال ذوی متلازمة داون ، وتکونت عینة الدراسة من ( 29 ) طفلاً تتراوح اعمارهم الزمنیة بین (6-13) سنة ، طبق علیهم اختبار اللغة المصور ، ومقیاس کولومبیا للنضج العقلی، وأوضحت النتائج عدم وجود علاقة دالة بین العمر الزمنی وتقبل المفردات اللغویة.

وأجرى Seifert,et al., (1998) اختبار النطق لدى الأطفال المعاقین عقلیاً المصابین بمتلازمة داون بالمقارنة مع أمثالهم العادیین ، وتکونت عینة الدراسة من (20) طفلاً ، واشتملت أدوات الدراسة على مقیاس القدرة الحرکیة الشفهیة ، وقصور السمع ، وأوضحت النتائج عدم وجود تأثیر دال للعوامل المحیطة المتنوعة فی إکساب القدرة على القراءة أی أن العوامل الأساسیة ( الاعاقة ) لها أکبر الأثر على النطق لدى أطفال                 متلازمة داون.

وتناولت دراسة Belva, et al ., (2012) اضطرابات التواصل للبالغین من ذوی الاضطرابات الذهنیة الشدیدة فی مجالات الاستقبال، والتعبیر ، والکتابة ، وتم تطبیق الدراسة على (204) شخص من ذوی الاضطرابات الذهنیة (106 رجل ، 98 سیدة) من ذوی الاضطرابات الذهنیة الشدیدة المقیمین فی مراکز الرعایة ممن تتراوح أعمارهم بین               ( 27- 85) وتم تطبیق مقیاس فاینلاند للسلوک التکیفی. وأظهرت النتائج أن مجالات الاستقبال أفضل من التعبیر بالإضافة إلی أن هؤلاء الأفراد أظهروا نسبة عالیة فی مجال التعبیر بمقاییسه الفرعیة  أفضل من الکتابة.

2-  دراسات تناولت التنمر المدرسی للعادیین ولذوی الاضطرابات الذهنیة :

قامت حنان أسعد (2012) بدراسة التنمر المدرسی وعلاقته بالمهارات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة بهدف التعرف على الفروق بین مرتفعی ومنخفضی التنمر المدرسی فی المهارات الإجتماعیة ، بالإضافة  إلى التعرف علی المهارات الإجتماعیة التی یمکن أن تسهم فی التنبؤ بالتنمر المدرسی لدى عینة الدراسة المکونة من (243) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة ، وطبق علیهم مقیاس التنمر المدرسی ﺇعداد/ حنان أسعد ، ومقیاس المهارات الإجتماعیة ، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مرتفعی ومنخفضی التنمر المدرسی فی المهارات الإجتماعیة لصالح منخفضی التنمر المدرسی ، کما بینت النتائج أن عوامل المهارات الإجتماعیة التی تسهم فی التنبؤ بالتنمر المدرسی کانت على الترتیب عامل الضبط الاجتماعی ، ثم الضبط الانفعالی ، ثم الحساسیة الاجتماعیة.

وهدفت دراسة Rothon, et al , (2011)   بحث لأی مدى یمکن أن یکون للدعم الاجتماعی تأثیر ضد العواقب السلبیة المحتملة من التنمر على التحصیل المدرسی والصحة النفسیة للمراهقین ، وتکونت عینة الدراسة من (2790) مراهق تتراوح أعمارهم بین (11-14) عام من الصف السابع والتاسع من (28) مدرسة فی ولایات مختلفة ، طبق علیهم استبیان التعرض للتنمر، استبیان المشاعر والمزاج للاکتئاب (SMFQ)  ، ومقیاس الدعم الاجتماعی المدرک المتعدد الأبعاد (MSPSS) ، وقیس التحصیل الدراسی عن طریق مسح عام للأداء الأکادیمی للطلاب لمدة عامین ، وأظهرت نتائج الدراسة أن المراهقین الذین تعرضوا للتنمر کانوا حققوا أداء اکادیمی غیر مناسب لفاتهم العمریة ، والأولاد الذین تعرضوا للتنمر کانوا أکثر عرضة للاکتئاب من الذین لم یتعرضوا للتنمر، وأن مستویات دعم الاجتماعی العائلی له أثر هام فی تعزیز الصحة النفسیة ، وأن المستویات العالیة من دعم الأصدقاء والمعتدلة من الدعم العائلی لها أثر هام فی حمایة ضحایا التنمر من الاٌداء الأکادیمی السیء ، والدعم من الأسره والاصدقاء غیر کافی لحمایة المراهقین من صعوبات الصحة النفسیة التی قد یواجهونها نتیجة تعرضهم للمعاملة القاسیة.

بینما هدفت دراسة et al., (2011) Sentenac, استکشاف ضحایا التنمر من الطلاب الفرنسیین والإیرلندیین من ذوی الاضطرابات والأمراض المزمنة مع الأخذ فی الاعتبار العوامل الفردیة، والإجتماعیة، والأسریة ، وفحص هذه العوامل لتوثیق الاختلافات بین البلدین على العوامل الأخرى ذات الصلة ، وتکونت عینة الدراسة من (12) طالب من ذوی الإعاقات والأمراض المزمنة ممن تتراوح أعمارهم بین (13- 15) عام ونصفهم بنین، وهذه العینة جزء من دراسة أجریت عام (2006) لتحلیل السلوک الصحی للأطفال فی عمر المدرسة، واشتملت أدوات الدراسة على استبیانات الکفاءة الذاتیة للطلاب التی وضعتها وحدة البحوث متعددة التخصصات من الدول المشارکة وترجمت  إلى کلا اللغتین فی البلدین لضمان تکافؤ اللغة ، مع مقیاس التعرض للتنمر الذی وضعه Olweus وتم تطویره ، مع تقریر من الطلاب عن تعرضهم للتنمر خلال الشهرین الماضیین ، وأسفرت نتائج الدراسة عن انتشار السلوک التنمری فی فرنسا أکثر من ایرلندا ، کما أوضحت أن الطلاب الأصغر سناً أکثر عرضة للتنمر، والطلاب الذین لدیهم أمراض مزمنة أکثر عرضة للتنمر أکثر من غیرهم ، کما أنه لم یلاحظ فروق بین الجنسین فی التعرض للتنمر فی کلا البلدین.

وقام أحمد الزق ، وعبد العزیز السویری (2010) بدراسة المشکلات المتعلقة باللغة الاستقبالیة واللغة التعبیریة للطلبة ذوی صعوبات التعلم اللغویة فی مدینة الریاض بهدف التعرف علی هذه المشکلات وتم تطبیق الدراسة علی (300) طالب وطالبة ، (150) طالب ذوی صعوبات تعلم ( 75 ذکور ، 75 اناث ) ، (150) عادیین ، موزعین بالتساوی علی الفئات العمریة (7-8) ، (9-10) ، (11-12) سنة ، وطبق الباحثان استبانة لقیاس المشکلات فی اللغة الاستقبالیة والتعبیریة ، وأشارت النتائج الی ان أکثر مشکلات اللغة الاستقبالیة شیوعاً لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم اللغویة تتمثل فی الفقرات(الاستماع ضمن مجموعة، واستیعاب معانی الکلمات ، واتباع التعلیمات ، ، وتذکر المعلومات ، وتمییز حرو ف الجر، والفهم)، بینما کانت أکثر مشکلات اللغة التعبیریة شیوعاً  لدیهم الفقرات )ضبط شدة الصوت ونوعیته، والمفردات، والقواعد، وتذکر الکلمات، وتسمیة حروف الجر، وتسمیة الأفعال من الصور، والتهجئة، والتعبیر عن النفس، والمشارکة فی المناقشات الصفیة، وروایة القصص والخبرات الخاصة، والتعبیر عن الأفکار، والتعبیر الکتابی) کما تشیر أبرز نتائج الدراسة أن هناک فروقا ذات دلا لة إحصائیة فی الأداء على بعدی اللغة الاستقبالیة والتعبیریة لصالح  الطلبة العادیین ، کما تشیر إلى وجود فروق ذات دلاله إحصائیة فی الأداء على بعد اللغة التعبیریة وذلک لصالح الإناث . وتشیر کذلک إلى وجود فروق ذات دلاله  إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة فیما یتعلق باللغة الاستقبالیة بین الأطفال من الفئة العمریة (7-8) سنوات، والفئة العمریة (11-12) سنة لصالح الفئة العمریة (11-12) سنة.

وتناولت دراسة  Slee & Mohyla (2007) فاعلیة برنامج معتمدا على تعلیم الأطفال العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة سلوکیات إیجابیة متمثلة فی سلوکیات الأمان والسلم والتصالح فی خفض التنمر المدرسی ، وتکونت عینة الدراسة من (954) تلمیذاً ، (458) تلمیذاً ، (496) تلمیذة فی أربع مدارس ابتدائیة ویتراوح عمرهم الزمنی بین (5.4-13.5) سنة ، واستخدمت الدراسة استبانة لقیاس التنمر المدرسی ، واعتمدت على القیاسین القبلی والبعدی ، وتوصلت الدراسة  إلى فاعلیة البرنامج فی خفض التنمر المدرسی لدى  عینة الدراسة.  

وقام  Fee (1994)بدراسة الاضطرابات السلوکیة والنشاط الزائد لدى الأطفال المتخلفین عقلیاً ، وتکونت عینة الدراسة من ( 100 ) طفلاً (50 معاقین ذهنیاً ، 50 عادیین)  والمعاقین ذهنیاً فئة القابلین للتعلم ، واشتملت أدوات الدراسة على مقیاس کونورز للمعلمین ، وقائمة Iowa  لأعراض السلوک النشاط الزائد ، وأسفرت نتائج الدراسة عن شیوع السلوکیات اللا توافقیة ( السلوک العنیف ، التدمیری ، النشاط الزائد ، إیذاء الذات ) بین المعاقین ذهنیاً أکثر من العادیین، وارتباطها بدرجة التخلف العقلی.

التعقیب على الدراسات السابقة   

       أن المستقرئ لنتائج الدراسات ذات الصلة یتضح له ما یلی :

1-     شیوع الاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة مثل اضطرابات اللغة الإستقبالیة المتمثلة فی تأخر فهم المعانی والکلمات ومدلولاتها ، مع ضعف أداء المهام البسیطة والأوامر الادراکیة، واضطرابات اللغة التعبیریة المتمثلة فی محدودیة الألفاظ والکلمات والتراکیب البسیطة (Abbeduto, et al.,1991؛Hyla Robin, 1991؛ Abbeduto, et al., 1995 ).

2-     شیوع اضطرابات النطق بین ذوی متلازمة داون ولا یوجد تأثیر للعمرعلی شدة الاضطرابات  (Crosley & Dowling ,1989؛ Facon, et al.,1998؛ Seifert,et al., 1998).

3-     شیوع الاضطرابات اللغویة الإستقبالیة والتعبیریة بین ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتختلف شدة الاضطرابات التعبیریة باختلاف النوع لصالح الإناث ، کما تختلف شدة الاضطرابات الإستقبالیة باختلاف العمر لصالح الأکبر سناً لذوی صعوبات التعلم (أحمد الزق ، وعبد العزیز السویری ، 2010 ).

4-     انتشار التنمر المدرسی  بین ذوی الاضطرابات الذهنیة أکثر من العادیین، کما أن الطلاب ذوی الاضطرابات الذهنیة والأمراض المزمنة والأصغر سنا أکثر عرضة للتنمر من العادیین (Fee,1994؛ Sentenac, et al., 2011 ؛ Slee& Mohyla, 2007 ).

5-     للتنمر المدرسی تأثیرات سلبیة على نواحی عدیدة أبرزها الجوانب الإجتماعیة والأکادیمیة (Rothon, et al ., 2001 ؛ حنان أسعد ، 2012).

فروض الدراسة

1-        توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة (البسیطة – المتوسطة ) فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی.

2-         توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین البنین والبنات ذوی الاضطرابات الذهنیة  فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی .

3-        توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین فئات الأفراد (9-14)، (15-20) عام من ذوی الاضطرابات الذهنیة  فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی .

4-        توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجة الاعاقة الذهنیة (البسیطة - المتوسطة) فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی  .

5-        توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین نوع الاضطرابات اللغویة (الإستقبالیة – التعبیریة) لذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی.

6-        توجد قدرة تنبؤیة دالة احصائیا بالتنمر المدرسی للأفراد ذوی الاضطرابات النمائیة االذهنیة من خلال اضطرابات اللغة وأبعادها.

إجراءات الدراسة

أولاً : منهج الدراسة

        استخدم الباحثین فی الدراسة الحالیة المنهج الوصفی ؛ لملائمته لطبیعة الدراسة ، حیث یعتمد المنهج الوصفی على وصف ما هو کائن ، وتفسیره ، وتحدید الظروف والعلاقات التی توجد بین الوقائع ، کما یهتم بتحدید الممارسات الشائعة والسائدة والتعرف على المعتقدات والاتجاهات عند الأفراد والجماعات (جابر عبد الحمید وأحمد خیری ، 2010 ، 121) ، بهدف الوصول  إلى تصور دقیق عن المشکلة موضوع الدراسة وعلاقتها بالظواهر المرتبطة بها ، والتوصل إلى قوانین للعلاقات الارتباطیة بین الظاهرة وقریناتها ، وکذلک التنبؤ بهذه الظاهرة(عبد الحمید صفوت ،2010 ، 214)، فیوضح المنهج الوصفی فی الدراسة الحالیة واقع الاضطرابات اللغویة ، وواقع التنمر المدرسی وعلاقتهما ببعضهما البعض ، ومدى تغیر هذه العلاقة باختلاف النوع (بنین، بنات) ودرجة الاعاقة (بسیطة ، متوسطة) ، وکذلک التنبؤ بالتنمر المدرسی من خلال الاضطرابات اللغویة لدی التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة   عینة الدراسة.

ثانیاً : المشارکون بالدراسة

أ-  المشارکون بالدراسة الاستطلاعیة :

تم اختیارعدد من الافراد ذوی الاضطرابات الذهنیة لیمثلوا أفراد الدراسة الاستطلاعیة ؛ بهدف التحقق من کفاءة أدوات الدراسة السیکومتریة ، وقد اشتملت هذه العینة على (100) طالب وطالبة من مدرسة التربیة الفکریة بمدینة أسیوط وذلک لتمثل المتغیرات الدراسة الدیموجرافیة المتمثلة فی : النوع ، ونوع الإعاقة ، والعمر الزمنی ، ویوضح جدول رقم (1) الخصائص الدیموجرافیة للأفراد المشارکین بالدراسة الاستطلاعیة.

جدول رقم (1)

الخصائص الدیموجرافیة للأفراد المشارکین بالدراسة الاستطلاعیة (ن=100)

ب-  المشارکون بالدراسة الأساسیة :

بعد التحقق من کفاءة أدوات الدراسة السیکومتریة : اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة إعداد عماد أحمد حسن (2014) ، ومقیاس التنمر المدرسی إعداد مصطفی عبد المحسن الحدیبی ووفاء ماهر عطیة (تحت الطبع) حیث قام الباحثین بتحدید التلامیذ الأکثر تنمرا عن طریق تحدید درجة القطع (م+2ع) من خلال تطبیق مقیاس التنمر علی العینة الاستطلاعیة التی عددها (100) فرد وقد بلغت درجة القطع 91.8 ووفقا لذلک تم اختیار (29) فرد درجاتهم تزید عن او تساوی درجة القطع 91.8، واختبار اضطرابات اللغة التعبیریة لذوی الاضطرابات الذهنیة إعداد الباحثین ، واختبار اضطرابات اللغة الإستقبالیة إعداد الباحثین، تکونت العینة الأساسیة من (29) تلمیذاً وتلمیذة من ذوی الاضطرابات الذهنیة بمدرسة التربیة الفکریة بمدینة أسیوط ، (4) من ذوی متلازمة داون (إعاقة متوسطة)، (25) من ذوی الاضطرابات الذهنیة (إعاقة بسیطة) ، وتتضمنت العینة (4) بنات ، (25) بنین وتراوحت أعمارهم الزمنیة بین (9-20) عام ویوضح جدول رقم (2) الخصائص الدیموجرافیة للأفراد المشارکین بالدراسة الأساسیة.

جدول رقم (2)

الخصائص الدیموجرافیة للمشارکین بالدراسة الأساسیة ( ن = 29 )

ثالثا : أدوات الدراسة

1- استمارة جمع البیانات الأساسیة                                         إعداد الباحثین

          قام الباحثین بإعداد استمارة جمع البیانات الأساسیة ؛ بغرض جمع البیانات الأساسیة عن أفراد الدراسة ، وتکونت الاستمارة من ورقتین: احتوت الورقة الأولى على اسم الباحثة ووظیفتها، وتوضیح أن الاستمارة سریة ولا تستخدم إلا فی أغراض البحث العلمی ، بینما اشتملت الورقة الثانیة على اسم التلمیذ ، نوعه ، عمره الزمنی ، الصف الدراسی ، نسبة الذکاء ، درجة الإعاقة. ویقوم معلمی التربیة الفکریة بالاجابة على هذه الاستمارة من واقع بیانات التلامیذ لدیهم.

2-  اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة 

                        إعداد (تعدیل وتقنین) /عماد أحمد حسن علی (2014)

      یعد هذا المقیاس من مقاییس الذکاء الأدائیة أی غیر اللفظیة ، وقد لجأ  إلیه الباحثین نظراً لأن أداء الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة على المقاییس الأدائیة یعتبر أفضل من أدائهم على المقاییس اللفظیة لما لدیهم من صعوبات لغویة عدیدة ، یتکون اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة من ثلاثة أقسام هی (أ) ، (أب) ، (ب) یشمل کل منها (12) بنداً ، والقسمان (أ) ، (ب) هما نفس القسمین فی اختبار المصفوفات المتتابعة العادیة (SPM ) مضافاً إلیها قسماً جدیداً هو (أب) یتوسطهما فی الصعوبة ، وقد أعدت لکی تقیس بشکل تفصیلی العملیات العقلیة للأطفال من عمر (5) سنوات ونصف إلى (11) سنه، کما تصلح للمتأخرین عقلیاً ، ویتکون کل بند من المصفوفات من شکل أو نمط أساسی اقتطع منه جزء معین ، وتحته ستة أجزاء یختار من بینها المفحوص الجزء الذی یکمل الفراغ فی الشکل الأساسی ، واستخدمت الألوان کخلفیة للمشکلات لکی تجعل الاختبار أکثر تشویقاً ووضوحاً وإثارةً لانتباه الأطفال.

3- مقیاس التنمر المدرسی المصور لطفل الروضة  

     إعداد مصطفی عبد المحسن الحدیبی، وفاء ماهرعطیة (تحت الطبع)

یهدف هذا المقیاس إلى قیاس التنمر المدرسی لدى أطفال الروضة ویتکون من جزئین الجزء الأول ویتضمن البیانات الأولیة للطفل ومجموعة من التعلیمات توضح کیفیة الاجابة على فقرات المقیاس، والجزء الثانی یتضمن (56) عبارة موضحة بالصور یجیب عنها الطفل من خلال (3) بدائل للاستجابة وهی (غالباً - أحیاناً - نادراً) ، وتم تعدیل المقیاس وتقنینه لیتناسب مع عینة الدراسة من ذوی الاضطرابات الذهنیة وتم حذف العبارات التی لا تتناسب مع عینة الدراسة لیتکون المقیاس من (37) عبارة یجیب عنها التلمیذ بمساعدة المعلم من خلال (3) بدائل للاستجابة (غالباً - أحیاناً - نادراً) ، وقام الباحثین بتحدید التلامیذ الأکثر تنمرا عن طریق تحدید درجة القطع (م+2ع) من خلال تطبیق مقیاس التنمر علی العینة الاستطلاعیة التی عددها (100) فرد وقد بلغت درجة القطع 91.8 ووفقا لذلک تم اختیار (29) فرد درجاتهم تزید عن او تساوی درجة القطع 91.8.

کفاءة مقیاس التنمر المدرسی لذوی الاضطرابات الذهنیة

(أ‌)    الصدق Validity :

        استخدم الباحثین أکثر من طریقة للتحقق من صدق الاختبار هی:

1-        صدق المحتوى :

للتحقق من صدق المحتوى لمقیاس التنمر المدرسی تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی مجال التربیة وعلم النفس، وتم حساب نسبة الاتفاق باستخدام معامل الاتفاق لکندال (عماد أحمد، 1999)، حیث بلغت نسبة الاتفاق على فقرات المقیاس (90%) مما یشیر إلى صدق محتوى اختبار التنمر المدرسی.

2-  الصدق العاملی:

      للتاکد من صدق مقیاس التنمر المدرسی اجری الباحثین التحلیل العاملی بطریقة المکونات الاساسیة على افراد العینة الاستطلاعیة وعددهم (100) فرد، وتم الابقاء على العوامل التی یزید جذرها الکامن عن الواحد الصحیح، مع اعتبار ان البند یکون متشبعا على العامل إذا کان تشبعه على هذا العامل یزید عن (0.3) وبناء على ذلک تم استخراج عامل واحد فقط، وجدول رقم (3) یوضح تشبعات العبارات على هذا العامل:

جدول رقم (3)

یوضح تشبعات عبارات مقیاس التنمر المدرسی بالعوامل المستخرجة باستخدام التحلیل العاملی الاستکشافی

       ومن الجدول السابق یتضح ان جمیع عبارات مقیاس التنمر المدرسی کانت متشبعة على عامل واحد فقط تم استخراجه من اجراء التحلیل العامل الاستکشافی، حیث بلغت قیمة الجذر الکامن 9.212، وبلغت قیمة التباین المفسر 20.936

(ب‌)الثبات Reliability  :

للتحقق من ثبات الاتبار تم استخدام طریقتین هما : طریقة تحلیل التباین بمعادلة ألفا کرونباخ ؛ للوقوف على مدى الاتساق الداخلی لمقیاس التنمر المدرسی، وطریقة التجزئة النصفیة Spearman – Bronn ، ویوضح جدول رقم (4) معاملات الثبات.

جدول رقم (4)

معاملات ثبات التجزئة النصفیة ومعامل ألفا لاختبار التنمر

یتضح من جدول رقم (4) أن معاملات ثبات المقیاس بالطریقتین مرتفعة مما یدل علی تمتع المقیاس بقدر عالٍ من الثبات.

3- اختبار اضطرابات اللغة التعبیریة لذوی الاضطرابات الذهنیة            إعداد / الباحثین

خطوات إعداد المقیاس :     

         قام الباحثین بإعداد اختبار اضطرابات اللغة التعبیریة، بهدف الحصول على أداة  سیکومتریة تتناسب مع أفراد العینة ، وأهداف وطبیعة الدراسة ؛ نظراً للأسباب التالیة :

(1) أنه لا یوجد اختبار یقیس اضطرابات اللغة التعبیریة لذوی الاضطرابات الذهنیة – علی حد علم الباحثین –  ویوضح جوانب القوة والضعف فی اللغة التعبیریة فی البیئة العربیة والأجنبیة.

(2) عدم صلاحیة مقیاس التواصل اللفظی للأطفال المعوقین عقلیاً القابلین للتعلم (عفاف عبد المحسن، 2007) ، ومقیاس تشخیص اضطرابات اللغة والکلام (فیولیت فؤاد، وعبد الستار سلامة) ، وبطاریة التواصل اللفظی للمعاقین ذهنیاً (حسام عباس، 2009)، واختبار الفهم القرائی المصور لذوی الاضطرابات الذهنیة (خیری المغازی، 1999)، وبطاریة colorado لتقییم الکلام واللغة (المیلاد – 21) عام (2010)  وذلک للأسباب التالیة :

• هذه المقاییس تحتوی على فقرات أو عبارات قلیلة تقیس اضطرابات اللغة التعبیریة الأمر الذی یجعلها غیر کافیة لقیاس جمیع جوانب اللغة التعبیریة.
• بعض هذه المقاییس صممت فی ضوء أبعاد لا تتناسب مع طبیعة الدراسة الحالیة.
• أغلب المقاییس صممت للعادیین ولیس لذوی الاضطرابات الذهنیة وبالتالی لم تراع خصائص ذوی الاضطرابات الذهنیة ولا سیما الخصائص اللغویة والعقلیة.

ومما سبق رأی الباحثین أنه من أهم دواعی بناء الاختبار أن یراعى فی بناءه خصائص الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة، وأن یقیس الابعاد المختلفة للغة التعبیریة وقد مر إعداد الاختبار بمجموعة من الخطوات هی :

1-    مراجعة الاطار النظری والدراسات العربیة والأجنبیة فی مجال اضطرابات اللغة بصورة عامة، وبصفة خاصة فی مجال اضطرابات اللغة التعبیریة، وتصنیفها ، وأسبابها، وطرق تشخیصها وأبعادها وجوانبها لذوی الاضطرابات الذهنیة والعادیین (أحمد الزق ، وعبد العزیز السویری ، 2010).

2-     الاطلاع على الدراسات السابقة التی تناولت اضطرابات اللغة التعبیریة ، وبعض الاختبارات والمقاییس التی تضمنت بنوداً أو عبارات ذات صلة بشکل أو بآخر باضطرابات الکلام واللغة للعادیین ولذوی الاحتیاجات الخاصة کالصورة المعدلة لقائمة فحص مهارات فهم واستخدام اللغة (کریستین مایلز، 1988؛ تعریب: محمود سعید محمود، 2011)، ومقیاس التواصل اللفظی للأطفال المعوقین عقلیاً القابلین للتعلم    (عفاف عبد المحسن ، 2007)، استبیان تقدیر المعلمات لمستوى مهارات التواصل اللفظی للأطفال المعاقین عقلیاً القابلین للتعلیم (عزة عبد الرحمن، 2011)، بطاریة التواصل اللفظی للمعاقین ذهنیاً (حسام عباس خلیل ، 2009) ، واستبانة تحدید مهارات التواصل اللفظی (حسام عباس ، 2009) ، وقائمة فحص التواصل للأطفال (4- 17) سنة الطبعة الثانیة (Bishop, 2003)، وتقییم الأساسیات اللغویة (5-21) الطبعة الرابعة (Semel & Secord, 2003) ، وتقییم وتشخیص اللغة وأساسیاتها قبل دخول المدرسة (3- 6) سنوات الطبعة الثانیة 2006) (Semel & Secord, ، بطاریة colorado لتقییم الکلام واللغة (المیلاد – 21) عام (2010)، قسم Colorado التعلیمی ، جامعة colorado ، بطاریة اضطرابات التخاطب (1991) مکتب ولایة أوته التعلیمی، وحدة الخدمات التعلیمیة الخاصة.

3-    الإفادة من المقاییس والاختبارات ذات الصلة فی وضع تعریف إجرائی لاضطرابات اللغة التعبیریة وتم تحدید أبعادها ، ووضع عبارات لکل بعد ، فتعرف اضطرابات اللغة التعبیریة إجرائیاً بأنها محدودیة واضحة للحصیلة اللغویة أو أخطاء فی أزمنة الفعل أو صعوبة تذکر کلمات أو إنشاء جمل ذات طول وتعقید مناسبین تطوریاً ، وتؤثر هذه الصعوبات علی التحصیل الأکادیمی أو المهنی أو على التواصل الاجتماعی. ویتکون من (3) ابعاد هما المعانی ، والقواعد النحویة ، وتذکر الکلمات وانشاء جمل ویتکون کل بعد من (10) عبارات.

کفاءة مقیاس اضطرابات اللغة التعبیریة

(أ) الصدق Validity :

استخدم الباحثین أکثر من طریقة للتحقق من صدق الاختبار هی:

1- صدق المحتوى:

- للتحقق من صدق المحتوی لاختبار اضطرابات اللغة التعبیریة تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی مجال التربیة وعلم النفس وقد اشتملت تلک الصورة على (3) ابعاد هما المعانی ، والقواعد النحویة ، وتذکر الکلمات وانشاء جمل یتضمن البعد الأول(14) عبارة ، والثانی (10)عبارات ، والثالث (10) عبارات بهدف : التأکد من مناسبة العبارات للمفهوم المراد قیاسه ، وتحدید غموض بعض العبارات لتعدیلها، وحذف بعض العبارات غیر المرتبطة بمفهوم اضطرابات اللغة التعبیریة ، أو غیر مناسبتها لطبیعة وخصائص المعاقین ذهنیا، وفی ضوء اراء المحکمین تم حذف البعد الثالث لانه لا یدخل ضمن مفهوم اضطرابات اللغة التعبیریة ، وتعدیل البعد الثانی الی التراکیب البسیطة لیناسب خصائص العینة ، وتم حذف عبارة واحدة فی البعد الاول .

- اصبح اختبار اضطرابات اللغة التعبیریة یتکون من بعدین الاول (14) عبارة ، والثانی (10) عبارات بعد حذف العبارات والابعاد التی لم تحظ بنسبة اتفاق (90%)باستخدام معامل الاتفاق لکندال (عماد أحمد، 1999) مما یشیر إلى صدق محتوى اختبار اضطرابات اللغة التعبیریة .

2- الصدق العاملی :

للتاکد من صدق اختبار اضطرابات اللغة التعبیریة،أجرى الباحثین التحلیل العاملی بطریقة المکونات الاساسیة على أفراد العینة الاستطلاعیة وعددهم(100) فرد، وتم الابقاء على العوامل التی یزید جذرها الکامن عن الواحد الصحیح، مع اعتبار أن البند یکون متشبعاً على العامل إذا کان تشبعه على هذا العامل یزید عن (0.3) وبناءً على ذلک تم استخراج عاملین، أجری تدویر للعوامل بطریقة الفاریماکس وجدول رقم(5) یوضح تشبعات العبارات على العاملین بعد التدویر.

جدول رقم (5)

یوضح تشبعات عبارات مقیاس اللغة التعبیریة بالعوامل المستخرجة باستخدام التحلیل العاملی الاستکشافی (بعد التدویر)

ومن الجدول السابق یتضح ان:

1-    العبارات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14) کانت أکثر تشبعاً على العامل الأول، حیث بلغت قیمة الجذر الکامن 9.289، وکانت نسبة التباین المفسر لهذا العامل 38.703 وذلک بعد إجراء التدویر باستخدام طریقة فاریماکس Varimax، ومن خلال دراسة محتوى العبارات التی تشبعت على العامل الأول، نجد أنها تتناول المفردات والمفاهیم الأساسیة والکلمات المناسبة لذلک فإنه سیتم تسمیة هذا العامل بالمعانی.

2-    العبارات (15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24) کانت أکثر تشبعاً على العامل الثانی، حیث بلغت قیمة الجذر الکامن 5.225، وکانت نسبة التباین المفسر لهذا العامل 21.77 وذلک بعد إجراء التدویر باستخدام طریقة فاریماکس Varimax، ومن خلال دراسة محتوى العبارات التی تشبعت على العامل الثانى، نجد أنها تتناول التراکیب اللغویة البسیطة  من ترتیب الکلمة فی الجملة وشکل الکلمة لذلک فإنه سیتم تسمیة هذا العامل بالتراکیب البسیطة.

(ب) ثبات الاختبار:

للتحقق من ثبات الاختبار تم استخدام طریقتین هما: طریقة تحلیل التباین بمعادلة ألفا کرونباک، وطریقة التجزئة النصفیة، ویوضح جدول رقم (6) معاملات الثبات ودلالتها.

جدول رقم (6)

معاملات ثبات التجزئة النصفیة ومعامل ألفا لاختبار اللغة التعبیریة

یتضح من جدول رقم (6) أن معاملات الثبات جمیعها مرتفعة ؛ مما یؤکد على ارتفاع معاملات ثبات اختبار اللغة التعبیریة.

4- اختبار اضطرابات اللغة الإستقبالیة                   إعداد/ الباحثین

خطوات إعداد المقیاس :     

قام الباحثین بإعداد اختبار اضطرابات اللغة الاستقبالیة ، بهدف الحصول على أداة سیکومتریة تتناسب مع أفراد العینة ، وأهداف وطبیعة الدراسة ؛ نظراً للأسباب التالیة :

(1)   أنه لا یوجد اختبار یقیس اضطرابات اللغة الإستقبالیة لذوی الاضطرابات الذهنیة – على حد علم الباحثین–ویوضح جوانب القوة والضعف فی اللغةالإستقبالیة فی البیئة العربیة والأجنبیة.

(2) عدم صلاحیة قائمة فحص مهارات فهم واستخدام اللغة (کریستین مایلز ، 1988، تعریب إیمان محمد،2003)، ومقیاس المهارات اللغویة (سمر أحمد،2011) وذلک للأسباب التالیة :

• هذه المقاییس تحتوی على فقرات أو عبارات قلیلة تقیس اضطرابات اللغة الإستقبالیة الأمر الذی یجعلها غیر کافیة لقیاس جمیع جوانب اللغة الإستقبالیة.
• بعض هذه المقاییس صممت فی ضوء أبعاد لا تتناسب مع طبیعة الدراسة الحالیة.
• أغلب المقاییس صممت للعادیین ولیس لذوی الاضطرابات الذهنیة وبالتالی لم تراع خصائص ذوی الاضطرابات الذهنیة ولا سیما الخصائص اللغویة  والعقلیة.

(3) مما سبق رأی الباحثین أنه من أهم دواعی بناء الاختبار أن یراعی فی بناءه خصائص الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة، وأن یقیس الأبعاد المختلفة للغة الإستقبالیة، وقد مر إعداد الاختبار بمجموعة من الخطوات هی :

• مراجعة مفاهیم اضطرابات اللغة الإستقبالیة لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة، وتصنیفها، وأسبابها، وطرق تشخیصها ، واستعراض الدراسات السابقة التی تناولت هذا الاضطراب ، وبعض الاختبارات والمقاییس التی تضمنت بنوداً أو عبارات ذات صلة بشکل أو بآخر باضطرابات الکلام واللغة للعادیین ولذوی الاحتیاجات الخاصة مثل قائمة فحص مهارات فهم واستخدام اللغة (کریستین مایلز، 1988، تعریب إیمان محمد، 2003)، ومقیاس المهارات اللغویة المصورة (سمر أحمد، 2011)، استبیان تقدیر المعلمات لمستوى المهارات اللغویة والاجتماعیة للأطفال المعوقین عقلیاً القابلین للتعلیم (سامیة عبد الفتاح ، 2008)، مقیاس درجة التهتهة للأطفال (منى توکل ، 2008)، اختبار الفهم القرائی المصور لذوی الاضطرابات الذهنیة (خیری المغازی ، 1999).
• الإفادة من المقاییس والاختبارات ذات الصلة فی وضع تعریف إجرائی لاضطرابات اللغة الاستقبالیة وتحدید أبعادها ، ووضع عبارات لکل بعد ، فتعرف اضطرابات اللغة الاستقبالیة إجرائیاً بأنها عدم قدرة الفرد علی سماع وفهم وادراک اللغة المنطوقة والاستجابة لها ، ویتکون من (3) ابعاد هما التعرف علی الأشیاء ، والفهم والادراک للغة المنطوقة ، والاستجابة للغة ویتکون کل بعد من (10) عبارات .

کفاءة اختبار اضطرابات اللغة الإستقبالیة :

(أ)الصدق Validity :

          استخدم الباحثین أکثر من طریقة للتحقق من صدق الاختبار هی:

1-  صدق المحتوى:

- للتحقق من صدق المحتوی لاختبار اضطرابات اللغة الاستقبالیة تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی مجال التربیة وعلم النفس وقد اشتملت تلک الصورة على (3) ابعاد هما التعرف علی الأشیاء ، والفهم والادراک للغة المنطوقة ، والاستجابة للغة ویتکون کل بعد من (10) عبارات بهدف : التأکد من مناسبة العبارات للمفهوم المراد قیاسه ، وتحدید غموض بعض العبارات لتعدیلها، وحذف بعض العبارات غیر المرتبطة بمفهوم اضطرابات اللغة الاستقبالیة ، أو غیر مناسبتها لطبیعة وخصائص المعاقین ذهنیا، وفی ضوء اراء المحکمین تم حذف البعد الأول لانه صرفی ولیس لغوی فلا یدخل ضمن مفهوم اضطرابات اللغة الاستقبالیة ، وتعدیل البعد الثانی الی فهم وادراک لغة الاخرین، وتم تعدیل عبارة واحدة فی البعد الثانی لیناسب خصائص العینة .

 - اصبح اختبار اضطرابات اللغة الاستقبالیة یتکون من بعدین الفهم ولادراک اللغة المنطوقة ، والاستجابة للغة الاول کل منهما یتکون من (10) عبارات ، بعد حذف العبارات والابعاد التی لم تحظ بنسبة اتفاق (90%) باستخدام معامل الاتفاق لکندال (عماد أحمد، 1999) مما یشیر إلى صدق محتوى اختبار اضطرابات اللغة الاستقبالیة .

2-  الصدق العاملی

للتاکد من صدق اختبار اضطرابات اللغة الاستقبالیة، أجرى الباحثین التحلیل العاملی بطریقة المکونات الأساسیة على أفراد العینة الاستطلاعیة وعددهم ( 100) فرد، وتم الإبقاء على العوامل التی یزید جذرها الکامن عن الواحد الصحیح، مع اعتبار أن البند یکون متشبعاً على العامل إذا کان تشبعه على هذا العامل یزید عن (0.3) وبناءً على ذلک تم استخراج عاملین، أجری تدویر للعوامل بطریقة الفاریماکس وجدول رقم (7)  یوضح تشبعات العبارات على العاملین بعد التدویر:

جدول رقم (7)

یوضح تشبعات عبارات اختبار اللغة الاستقبالیة بالعوامل المستخرجة بالتحلیل العاملی الاستکشافی (بعد التدویر)

ومن الجدول السابق یتضح ان:

3-    العبارات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10) کانت أکثر تشبعاً على العامل الأول، حیث بلغت قیمة الجذر الکامن 6.7، وکانت نسبة التباین المفسر لهذا العامل 33.5 وذلک بعد إجراء التدویر باستخدام طریقة فاریماکس Varimax، ومن خلال دراسة محتوى العبارات التی تشبعت على العامل الأول، نجد أنها تتناول الفهم والإدراک للغة المنطوقة للآخرین لذلک فإنه سیتم تسمیة هذا العامل بالفهم والإدراک للغة المنطوقة.

4-  العبارات (11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20) کانت أکثر تشبعاً على العامل الثانی، حیث بلغت قیمة الجذر الکامن 4.376، وکانت نسبة التباین المفسر لهذا العامل 21.879 وذلک بعد إجراء التدویر باستخدام طریقة فاریماکس Varimax، ومن خلال دراسة محتوى العبارات التی تشبعت على العامل الثانی، نجد أنها تتناول الأفعال والتصرفات الناتجة عن إدراک اللغة لذلک فإنه سیتم تسمیة هذا العامل بالاستجابة للغة.

(ب) الثبات  Reliability:

للتحقق من ثبات الاختبار تم استخدام طریقتین هما: طریقة تحلیل التباین بمعادلة ألفا کرونباک، وطریقة التجزئة النصفیة، ویوضح جدول رقم (8) معاملات الثبات ودلالتها.

جدول رقم (8)

معاملات ثبات التجزئة النصفیة ومعامل ألفا لاختبار اللغة الإستقبالیة

یتضح من جدول رقم (8) أن معاملات الثبات جمیعها مرتفعة ؛ مما یؤکد على ارتفاع معاملات ثبات اختبار اللغة الإستقبالیة .

نتائج الدراسة ومناقشتها:

1-  نتائج الفرض الأول وتفسیرها :

        ینص الفرض الأول على أنه " توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة ( البسیطة – المتوسطة ) فی الاضطرابات اللغویة  والتنمر المدرسی.

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحثین بحساب معامل ارتباط Berson بطریقة الانحرافات المعیاریة لدرجات العینة الأساسیة البالغ عددها (25) طالب من ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة على اختبار الدراسة السیکومتریة المتمثلة فی :  مقیاس التنمر المدرسی، واختبار اضطرابات اللغة التعبیریة ببعدیه، واختبار اضطرابات اللغة الإستقبالیة ببعدیه، ویوضح جدول رقم (9) قیمة معامل الارتباط بینهم.

                                    جدول رقم (9)

معامل ارتباط بیرسون بین درجات التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة
 فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی  ( ن = 25 )

** دال عند مستوى  0.01

یتضح من جدول رقم (9) وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین درجات التلامیذ على مقیاس التنمر المدرسی ودرجاتهم على اختباری الاضطرابات اللغویة، ببعدیه: اللغة التعبیریة واللغة الإستقبالیة؛ مما یعکس القاسم المشترک بین صعوبة التواصل اللفظی بالإضافة إلى الاعاقة الذهنیة بالتنمر المدرسی للأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة.

ویتسق ذلک مع ما أشارت  إلیه نتائج دراسة Sentenac, et al., (2011) بأن التنمر المدرسی والسلوک العدائی أکثر أنتشاراً بین ذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة مقارنة بالعادیین، وأن الطلاب ذوی الاضطرابات الذهنیة والأمراض المزمنة أکثر عرضة للتنمر من العادیین.

ولمعرفة العلاقة الارتباطیة بین درجات التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی تم استخدام معامل ارتباط الرتب  لدرجات العینة الأساسیة البالغ عددها (4) من ذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة لإیجاد العلاقة الارتباطیة بین المتغیرات من خلال البرنامج الإحصائی Spss وجدول رقم (10) یوضح ذلک.

                                        جدول رقم (10)

معامل ارتباط الرتب بین درجات التلامیذ لذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة

( ذوی متلازمة داون) فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی 

** تشیر إلى مستوى دلالة 0.01              * تشیر إلى مستوى دلالة 0.05  

یتضح من جدول رقم (10) عدم وجود علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.05 بین درجات التلامیذ على مقیاس التنمر المدرسی ودرجاتهم فی بعد التراکیب البسیطة فی اختباراللغة التعبیریة ، وعدم وجود علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.05 بین درجات التلامیذ على مقیاس التنمر المدرسی ودرجاتهم فی بعد الاستجابة للغة فی اختباراللغة الإستقبالیة ، کما انه توجد علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.05 بین درجات التلامیذ على مقیاس التنمر المدرسی ودرجاتهم فی اختباراللغة التعبیریة ببعدیه ، بالاضافة الی وجود علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.05 بین درجات التلامیذ على مقیاس التنمر المدرسی ودرجاتهم فی اختبار اللغة الإستقبالیة ببعدیه.

وتتسق ما أسفرت عنه نتائج الفرض الأول عن وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الاضطرابات اللغویة والتنمر لذوی متلازمة داون وذلک فی بُعد المعانی فی اللغة التعبیریة ، والبعد الاول فهم اللغة المنطوقة فی اللغة الإستقبالیة مع ما أظهرته نتائج عدد من الدراسات ذات الصلة (Crosley & Dowling, 1989 ؛ Hyla Robin, 1991؛ et al., 2011 Sentenac,) بانتشار التنمر المدرسی بین ذوی الاضطرابات الذهنیة والذی یرجع بدوره إلى ضعف الجوانب اللغویة المتمثلة فی صعوبة فهم معانی الکلمات ومعرفة مدلولاتها والاحتفاظ بها فترة طویلة ، والناتجة عن القصور فی الاٌداء العقلی.

 کما یتسق عدم وجود علاقة ذات دلالة احصائیة بین الاضطرابات اللغویة والتنمر لذوی متلازمة داون وذلک فی بعد التراکیب البسیطة فی اللغة التعبیریة، الإستجابة للغة فی اللغة الإستقبالیة مع ما أشارت  إلیه نتائج دراسة  Seifert, et al., (1998) ، وما ذکره عادل عبد الله محمد (2004) بأن القدرة الإستقبالیة أفضل من التعبیریة لدى الأطفال ذوی متلازمة داون ؛ نظراً لأن التعبیر یعتمد عل الاستیعاب ، کما تعد جوانب معینة من اللغة کالمفردات اللغویة بالنسبة لهم أسهل من مهارات أخرى کتصریف الأفعال مثلاً ویعانی الکثیر منهم من مشکلات الطلاقة اللغویة.

2-  نتائج الفرض الثانی وتفسیرها

       ینص الفرض الثانی على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین البنین والبنات ذوی الاضطرابات الذهنیة  فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی " .

وللتحقق من صحة هذا الفرض یتم استخدام اختبار مان ویتنی للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائی Spss وجدول رقم (11) یوضح ذلک.

جدول رقم (11)

دلالة الفرق بین متوسطی رتب درجات البنین والبنات ذوی الاضطرابات

الذهنیة  فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی

یتضح من جدول رقم (11) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات البنین والبنات ذوی الاضطرابات الذهنیة فی مقیاس التنمر المدرسی وکذلک اللغة التعبیریة واللغة الإستقبالیة ؛ مما یعنی أن ذوی الاضطرابات الذهنیة القابلین للتعلم البنین والبنات على قدم المساواة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی.

وتتفق نتائج هذا الفرض مع ما أشارت إلیه نتائج دراسة Facon, et al (1998) ، وSeifert, et al (1998) ، و et al. (2011) Sentenac,  بعدم وجود فروق تعزی للنوع  لذوی الاضطرابات الذهنیة فی التعرض للتنمر، فی حین تختلف نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة أحمد الزق، وعبد العزیز السویری (2010) عن شیوع الاضطرابات اللغویة الإستقبالیة والتعبیریة بین ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتختلف شدة الاضطرابات التعبیریة باختلاف النوع لصالح الإناث ، وقد یرجع هذا الاختلاف لاختلاف العینة التی أجریت علیها الدراسة فذوی الاضطرابات الذهنیة لهم خصائص تمیزهم عن ذوی صعوبات التعلم اهمها القصور فی الاٌداء العقلی.

3-   نتائج الفرض الثالث وتفسیرها :

        ینص الفرض الثالث على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین  فئات التلامیذ    (9-14) ،(15-20) عام من ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی".

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحثون بتقسیم أفراد العینة الأساسیة البالغ عددها (29) من ذوی الاضطرابات الذهنیة إلى مجموعتین طبقاً للعمر الزمنی ، طبق علیهم أدوات الدراسة السیکومتریة المتمثلة فی: مقیاس التنمر المدرسی، واختبار اضطرابات اللغة التعبیریة ، واختبار اضطرابات اللغة الإستقبالیة ؛ لحساب الفرق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین باستخدام اختبار " مان - ویتنی Mann- Whitney " للأزواج المستقلة، کما فی جدول رقم (12).

                             جدول رقم (12)

دلالة الفرق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین طبقاً للعمر الزمنی على مقیاس  التنمر المدرسی والاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة

یتضح من جدول رقم (12) أنه لم یکن هناک فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات أفراد المجموعتین طبقاً للعمر الزمنی على مقیاس التنمر المدرسی والاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة ؛ مما یعنی عدم تأثیر للعمر الزمنی فی وجود اختلافات ملحوظة فی التنمر المدرسی والاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة ، مما یعکس عدم ارتباط العمر الزمنی بالاٌداء العقلی لذوی الاضطرابات الذهنیة نظراً للتفاوت                   الملحوظ بینهما.

وتتفق نتائج هذا الفرض مع ما أشارت إلیه نتائج دراسةFacon, et al., (1998)  بعدم وجود تأثیر للعمر الزمنی فی الاضطرابات اللغویة وفهم المفردات المختلفة لذوی متلازمة داون ، وتختلف نتائج الفرض مع نتائج دراسة et al., (2011) Sentenac, ، التی أشارت  إلی أن الطلاب الأصغر سناً أکثر عرضة للتنمر ، ویفسر الباحثین هذا الاختلاف  إلی طبیعة العینة التی طبقت علیها الدراسة من الطلاب العادیین فی فرنسا وایرلندا .

نتائج الفرض الرابع وتفسیرها :

ینص الفرض الرابع على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجة الاعاقة الذهنیة (البسیطة - المتوسطة) فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی ".

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحثون بتقسیم أفراد العینة الأساسیة البالغ عددها (29) من ذوی الاضطرابات الذهنیة إلى مجموعتین طبقاً لنوع الإعاقة (بسیطة، ومتوسطة)، طبق علیهم أدوات الدراسة السیکومتریة المتمثلة فی: مقیاس التنمر المدرسی، واختبار اضطرابات اللغة التعبیریة ببعدیه ، واختبار اضطرابات اللغة الإستقبالیة ببعدیه ؛ لحساب الفرق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین باستخدام اختبار "مان - ویتنیMann- Whitney" للأزواج المستقلة ، کما فی جدول رقم (13).

جدول رقم (13)

دلالة الفرق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین طبقاً  لنوع الإعاقة على مقیاس  التنمر المدرسی والاضطرابات اللغویة لذوی الاضطرابات الذهنیة

یتضح من جدول رقم (13) عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة وذوی الاضطرابات المتوسطة فی مقیاس التنمر المدرسی وکذلک اختبار اللغة التعبیریة واختبار اللغة الإستقبالیة ؛ مما یشیر إلى أن الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی لا یتفاوت بین ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة والمتوسطة ؛ نظراً للقاسم المشترک لهاتین الفئتین بین ذوی الاضطرابات الذهنیة فی الخصائص العامة.

ویتسق ذلک مع ما أوضحه عادل عبد الله (2004) بأن من أبرز السمات اللغویة العامة لأطفال متلازمة داون أن مفرداتهم اللغویة محدودة ولا تسعفهم فی التعبیر عن أنفسهم، والقدرة الإستقبالیة أفضل من التعبیریة ؛ نظراً لأن التعبیر یعتمد على الاستیعاب ، وتراکیبهم اللغویة محدودة وأحیاناً غیر صحیحة ، والجمل التی یستخدمونها قصیرة على الرغم من دخول بعضهم فی محادثات طویله ، وتعد جوانب معینة من اللغة کالمفردات اللغویة بالنسبة لهم أسهل من مهارات أخرى کتصریف الأفعال مثلاً ویعانی الکثیر منهم من مشکلات   الطلاقة اللغویة.

کما تتفق نتائج هذا الفرض مع ما أسفرت عنه نتائج عدد من الدراسات ذات الصلة کدراسة نجلاء محمود (2004) ، وسامیة عبد الفتاح (2008) ، ومروى محمد (2008) ، وطارق عبد الرؤوف ، وربیع عبد الرؤوف (2008) ، وعبد الله صالح (2010) ، ومحمود سعید (2011) ، ومصطفی نوری ، وخلیل المعایطة (2012) بوجود صعوبات لغویة لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة ، تتمثل فی البطء الملحوظ فی النمو اللغوی ، والتأخر فی النطق ، واکتساب قواعد اللغة ، ویغلب علی لغتهم الطابع الطفولی ، وضآلة المفردات اللغویة ، مما یجعل مستوى الاٌداء اللغوی أقل بکثیر منه لدى أقرانهم العادیین فی العمر نفسه. کما تنتشر اضطرابات طلاقة النطق کالتلعثم ، واضطرابات النطق کالحذف والتشویه والابدال ، واضطرابات الصوت ، إضافة إلى وجود اضطرابات فی اللغة التعبیریة والإستقبالیة.

5- نتائج الفرض الخامس وتفسیرها :

ینص الفرض الخامس علی أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین نوع الاضطرابات اللغویة (الإستقبالیة – التعبیریة) لذوی الاضطرابات الذهنیة فی الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی " .

لمعالجة هذا الفرض تم استخدام اختبار " ت " للأزواج المستقلة بین متوسطی درجات التلامیذ ذوی الاضطراابت الذهنیة ذوی الاضطرابات التعبیریة واللغویة على مقیاس التنمر المدرسی ، ویوضح جدول رقم (14) قیمة ت.

جدول رقم (14)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات أفراد العینة الأساسیة ( ذوی اضطرابات اللغة التعبیریة ، وذوی اضطرابات اللغة الإستقبالیة ) على مقیاس مقیاس التنمر المدرسی 

یتضح من جدول رقم (14) أن هناک فروقاً دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات  التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة ذوی اضطرابات اللغة التعبیریة ، وذوی اضطرابات اللغة الإستقبالیة على مقیاس التنمر المدرسی لصالح درجات التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة ذوی اضطرابات اللغة التعبیریة ، مما یعنی أن  ذوی الاضطرابات الذهنیة ذوی اضطرابات اللغة التعبیریة أکثر معاناة من التنمر المدرسی عن ذوی اضطرابات اللغة التعبیریة.

وتتفق نتائج هذا الفرض مع ما أسفرت عنه نتائج دراسة Belva, et al (2012) التی أظهرت أن مجالات الاستقبال أفضل من التعبیر بالإضافة  إلى أن الأفراد ذوی الاضطرابات الذهنیة الشدیدة أظهروا نسبة عالیة فی مجال التعبیر بمقاییسه الفرعیة أفضل من الکتابة ، وقد یرجع هذا الاختلاف إلی أن ضعف الجانب التعبیری تمنع الفرد من التعبیر عن نفسه کما قد تثیر سخریة أقرانه وتجعله عرضة للتنمر، وما أشارت  إلیه نتائج Blood, et al., (2010) بتعرض المتلعثمین للتنمر المدرسی أکثر من غیرهم ، وأن أکثر أنواع التنمر البدنی               یلیه اللفظی.

6- نتائج الفرض السادس وتفسیرها :

ینص الفرض السادس على أنه " توجد قدرة تنبؤیة دالة احصائیا بالتنمر المدرسی للتلامیذ ذوی الاضطرابات النمائیة االذهنیة من خلال اضطرابات اللغة وأبعادها " .

          للتحقق من صحة هذا الفرض ، قام الباحثین بحساب تحلیل الإنحدار الخطی البسیط ؛ لمعرفة مدى تأثیر المتغیرات المستقلة على التنمر المدرسی لدى اللتلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة ، بهدف تحدید المتغیرات التی یمکن من خلالها التنبؤ بالتنمر المدرسی لدى التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة ، ویوضح جدول رقم (15) نموذج الإنحدار الخطی البسیط بین التنمر المدرسی ومتغیرات الدراسة.

جدول رقم (15)

نموذج الإنحدار الخطی البسیط بین االتنمر المدرسی لدى التلامیذ ذوی
الاضطرابات الذهنیة ( البسیطة ، المتوسطة ) ومتغیرات الدراسة

       یتضح من جدول رقم (15) أن تغیراً قدره وحدة واحدة فی اضطرابات اللغة التعبیریة لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة یؤدی إلى تغیر قدره 0.21 فی التنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة، ویفسر هذا العامل بـ 0.03 من المتغیرات المکونة للتنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة ، فی حین أن تغیراً قدره وحدة واحدة فی التنمر المدرسی لدى ذوی الاضطراابت الذهنیة المتوسطة یؤدی إلى تغیر قدره 0.17 فی التنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة ، ویفسر هذا العامل بـ 0.02 من المتغیرات المکونة التنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة.

          ولمعرفة أکثر أبعاد اللغة التعبیریة قدرة على التنبؤ بالتنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة والمتوسطة ، تم استخدام نموذج الإنحدار الخطی المتدرج باستخدام Stepwise بین التنمر المدرسی وأبعاد اللغة التعبیریة ، ویوضح جدول رقم (16) ذلک.

جدول رقم (16)

نموذج الإنحدار الخطی المتدرج  بین التنمر المدرسی لذوی الاضطرابات الذهنیة

( البسیطة ، المتوسطة ) وأبعاد الاضطرابات اللغة التعبیریة

یتضح من جدول رقم (16) أن معامل التحدید للمراهقین المعوقین بصریاً = 0.07 ، وقیمة (ف) للنموذج 6.38 وهی دالة عند مستوى 0.01 ، وبذلک فإن اختبار المعانی یفسر 0.07 من اضطربات اللغة التعبیریة المکونة للتنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة ، بمعنى أن 0.07 من التباین فی التنمر المدرسی یمکن تفسیره فی ضوء هذا البُعد ، وأن معامل التحدید لذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة = 0.05 ، وقیمة ف للنموذج = 6.10 وهی دالة عند مستوى دلالة 0.01 ، وبذلک فإن التراکیب البسیطة تفسر 0.05 من اضطرابات اللغة التعبیریة المکونة للتنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة ، بمعنى أن 0.05 من التباین فی التنمر المدرسی یمکن تفسیره فی ضوء هذا البُعد.

          ولذلک یمکن کتابة معادلة التنبؤ باضطرابات اللغة التعبیریة الأکثر قدرة على التنبؤ بالتنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة والمتوسطة کما یلی : 

ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة                        ص = أ + أس1

                                                      ص = 111.51 + (2.31)  س1

ذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة            ص = أ + أس2

                                                        ص = 79.23 + (1.29)  س2

یتضح من جدول رقم (16) الدور الفاعل للمعانی فی تشکیل التنمر المدرسی لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة مقارنة بذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة ، والتی تعنی افتقار ذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة لإدراک المعانی فی ظهور التنمر المدرسی لدیهم ، فی حین یظهر الدور الفاعل للتراکیب اللغویة البسیطة لدى ذوی الاضطرابات الذهنیة المتوسطة مقارنة بذوی الاضطرابات الذهنیة البسیطة ، والتی تعنی افتقار ذوی الإعاقة العقلیة المتوسطة للتراکیب اللغویة البسیطة.

المراجــــع

إبراهیم عبد الله فرج الزریقات (2005). اضطرابات الکلام واللغة التشخیص والعلاج ، الأردن: دار الفکر.

أحمد الزق ، وعبد العزیز السویری . (2010) . المشکلات المتعلقة باللغة الاستقبالیة

          واللغة التعبیریة للطلبة ذوی صعوبات التعلم اللغویة فی مدینة الریاض ، المجلة

          الأردنیةفیالعلومالتربویة ، 6 (1)، 41- 52.

إیمان فؤاد کاشف (2010). مشکلات الکلام واللجلجة (دلیل الوالدین والمعلمین)، القاهرة : دار الکتاب الحدیث.

إیمان محمد صدیق فراج (2003). تنمیة بعض المهارات اللغویة للأطفال المعاقین عقلیاً فئة القابلین للتعلم باستخدام برامج الکمبیوتر ، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات العلیا للطفولة ، جامعة عین شمس.

ایهاب عبد العزیز الببلاوی (2003). اضطرابات النطق : دلیل اخصائی التخاطب والمعلمین وأولیاء الأمور ، القاهرة : مکتبة النهضة المصریة.

جابر عبد الحمید جابر ، وأحمد خیری کاظم (2010). مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس. الریاض : دار الزهراء.

حنان أسعد خوج (2012). التنمر المدرسی وعلاقته بالمهارات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة ، مجلة العلوم التربویة والنفسیة ، کلیة التربیة ، جامعة البحرین ، المجلد 13 ، العدد 4،  دیسمبر ، 187-218.

راضی الوقفی (2004). أساسیات التربیة الخاصة ، عمان: جهینة للنشر والتوزیع.

راضی الوقفی (2003). صعوبات التعلم : النظریة والتطبیق ، عمان : منشورات کلیة الأمیرة ثروت.

سامیة عبد الفتاح عبد الرحیم (2008). فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة المهارات اللغویة والإجتماعیة للأطفال المعوقین عقلیاً القابلین للتعلیم فی سوریا ، رسالة ماجستیر ، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.

سعد عبد الرحمن (1997). القیاس النفسی ، ط2 ، الکویت : مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

سعید بن عبد الله دبیس (1998). فعالیة التعزیز التفاضلی للسلوک الآخر فی خفض السلوک العدوانی لدى الأطفال المتخلفین عقلیاً القابلین للتعلم. ندوة علم النفس وآفاق التنمیة فی مجلس دول التعاون الخلیجی، الدوحة کلیة التربیة، جامعة قطر.

سعید کمال عبد الحمید العزالی (2010). اضطرابات النطق والکلام التشخیص والعلاج ، عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع.

سمیه طه جمیل (1998). التخلف العقلى , القاهرة : مکتبة النهضه المصریه.

سهیر محمد توفیق عبد الهادی (2005). مدى فاعلیة برنامج بورتاج فی تنمیة اللغویة والمعرفیة للأطفال ذوی الاعاقة الذهنیة البسیطة، رسالة دکتوراه ، معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس.

سهیر محمود أمین (2005). اللجلجة التشخیص والعلاج، ط2، القاهرة: دار الفکر العربی.

طارق عبد الرؤوف عامر ، وربیع عبد الرؤوف عامر (2008). التخلف العقلی ، مفهومه ، أسبابه ، خصائصه ، القاهرة : دار طیبة للنشر والتوزیع.

عادل عبد لله محمد (2004). الإعاقاتالعقلیة.سلسلةذویالاحتیاجات الخاصة، الجزء الأول ، القاهرة:  دار الرشاد.

عبد الحمید صفوت ابراهیم (2010). البحث العلمی : مفهومه وأدواته وتصمیمه. الریاض : دار الزهراء.

عبد الرحمن سید سلیمان (2001). سیکولوجیة ذوی الحاجات الخاصة (المفهوم والفئات) ، الجزء الأول ، القاهرة : مکتبة زهراء الشرق.

عبد العزیز السرطاوی ، ووائل موسی أبو جودة (2000). اضطرابات اللغة والکلام ، الریاض ، السعودیة ، أکادیمیة التربیة الخاصة.

عبد العزیز السید الشخص (2008). اضطراباتالنطقوالکلامخلفیتها–تشخیصها-أنواعها– علاجها، القاهرة: مطبعة العمرانیة للأوفست.

عبد الله بن عثمان بن صالح الغامدى (2010). فاعلیة برنامج تدخل مبکر باستخدام الحاسوب فی تنمیة بعض المفاهیم  ما قبل الأکادیمیة فی الریاضیات لدى الأطفال ذوی الإعاقة العقلیة وتعدیل سلوکهم التکیفی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

عبد الله محمد الوایلی (2003). طبیعة المشکلات الکلامیة لدى التلامیذ ذوی التخلف العقلی وعلاقتها ببعض المتغیرات الشخصیة ، مجلة الارشاد النفسی ، العدد السادس عشر ، مرکز الارشاد النفسی ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

عبیر عبد الحمید فتحی محمد (2010). فاعلیة برنامج متعدد الوسائط فی علاج بعض اضطرابات الکلام لدى الأطفال المعاقین ذهنیاً (فئة القابلین للتعلیم) بمدارس التربیة الفکریة ، رسالة ماجستیر ، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.

علا حسانین محمد حسانین (2011). علاقة المسلسلات التلفزیونیة المصریة بمشکلات الکلام لدى الأطفال ذوی التخلف العقلی ، رسالة ماجستیر ، معهد الدراسات العلیا للطفولة ، جامعة عین شمس.

عماد أحمد حسن علی (1999). قیاس وتقویم الفروض فی البحوث النفسیة والتربویة، ط1، القاهرة: الهیئة العامة للکتاب.

عماد أحمد حسن علی (2010). القیاس النفسی والتقویم التربوی للمعلمین بین النظریة والتطبیق ، القاهرة : دار السحاب.

عماد أحمد حسن علی (2014). اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة (تعدیل وتقنین) ، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

فیصل محمد خیر الزراد (1990). اللغة واضطرابات النطق والکلام ، السعودیة : دار المریخ.

محمد محمود النحاس (2006). سیکولوجیة التخاطب لذوی الاحتیاجات الخاصة، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

محمود سعید محمود علی (2011). فاعلیة برنامج قائم على اللعب فی تنمیة مهارات التعبیر اللغوی لدى التلامیذ المعاقین عقلیاً القابلین للتعلیم، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.

مسعد نجاح أبو الدیار (2012). التنمر لدی ذوی صعوبات التعلم مظاهره وأسبابه وعلاجه ، ط2 ، الکویت : مکتبة الکویت الوطنیة.

مصطفی الفار (2003). الدلیل  إلی صعوبات التعلم ، عمان : دار یافا للطباعة والنشر.

مصطفی نوری القمش، وخلیل عبد الرحمن المعایطة (2012). سیکولوجیة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، ط5، مقدمة فی التربیة الخاصة، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

منظمة الصحة العالمیة (ICD/10) ((1992 : المراجعة العاشرة للتصنیف الدولی للامراض: تصنیف الاضطرابات النفسیة والسلوکیة ، الأوصاف السریریة (الاکلینیکیة) والدلائل الارشادیة التشخیصیة، أشرف على ترجمته أحمد عکاشة، المکتب الاقلیمی للشرق الأوسط.

نجلاء محمود سلیم (2004). مدى فاعلیة برنامج لدمج الاطفال المعوقین عقلیاً القابلین للتعلیم لتنمیة بعض المهارات الإجتماعیة، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

هالة خیر سناری اسماعیل (2010). فعالیة العلاج بالقراءة فی خفض التنمر المدرسی لدى الأطفال، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة، المجد العشرون، العدد 66، فبرایر، 487 – 532.

یوسف القریوتی، وعبد العزیز السرطاوی، وجمیل الصمادی (2001). المدخل إلى التربیة الخاصة ، الطبعة الثانیة ، دبی : دار القلم للنشر والتوزیع.

Abbeduto, L & Nuccio, J.B. (1991). Relation between receptive language and cognitive maturity in persons with MR, American Association on MR, 96(2), 143 – 145.

Abbeduto, L; Benson, G; Short, K & Dolish, J. (1995). Effects of sampling context on the expressive language of children and adolescents with MR, Journal of mental Retardation, 33(5), 279-288.

Admas, U; Threiman, R & Pressly, U. (1997). Reading, writing and literacy. In E. Siegel, & K. A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychology. Child Psychology in practice, New York: Wiley, 275-355.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental  Disorders (5^th ed.), Washington, DC: American Psychiatric Association.

Barton, E. (2006). Bully Prevention Tips and Strategies for school Leaders and Classroom Teachers, secend Edition, Corwin press A age Publications Company Thousand Oaks, California.

Black, S & Jackson, E. (2007). Using bullying incident density to evaluate the olweus bullying. School Psychology  International, 28(5), 623–638.

Branstone, P; Fogarty, G & Cummins, R. (1999). The Nature of stressors reported by people with intellectual disability. Journal of Applied Research in Intellectual  Disabilities, 12 , 1–10 .  

Brian, C; Johnny, L; Megan, J; Bamburg, W. (2012). An examination of specific communication deficits in adults with profound intellectual disabilities Journal of Intellectual & Development Disability, 33 (2012), 525–529.

Burmaster, E. (2007). Bullying prevention policy guidelines, a quality Education for every child, The Wisconsin Department of Public Instruction,Medison, Wisconsin.

Crosley, PA & Dowling, s. (1989). The Relationship between Cluster and Liquid Simplification and Sentence Length, age, and IQ in Down’s syndrome Children, Journal of  Common  Disorder, Jun: 22 (3), 51-68. 

Dickson, K; Emerson, E & Hatton, C. (2005). Self-reported anti-social behavior: Prevalence and risk factors amongst adolescents with and without intellectual disability, Journal of Intellectual Disability Research, 49, 820–826.

Facon, B; Grubar, J & Gardez, L. (1998). Chronological age and receive Vocabulary of person with Down  syndrome , Psychos-Rep, Jun , 82 (3), 729-736.               

Farber, B; Berano, K & Capobianc, J. (2004). Clients’perceptions of the process and consequences of self – disclosure in  psychotherapy. Journal Of Counseling Psychology, 51(3), 340 – 346.

Hallahan, D & Kauffman, J. (1994). Exceptional Children:  Introductory to special Education, Englwood cliffs: New Jersey:  Prentic – hall.

Hallahan, D; Kauffman, J & Pullen, P. (2009). Exceptional Learners : Introduction to Special Education, (11^Th ed), Boston, Pearson Education, INK. 

Hordwood, J; Waylen, A; Herrick, D; Williams, C & Wolke, D. (2005). Common visual defects and peer victimization in Children. Investigative Ophthalmology and Visual Science, 46 (4), 1171-1181.

Jahoda, A; Pert, C & Trower, P. (2006). Socioemotional Understanding and Frequent Aggression in People with Mild to Moderate Intellectual Disabilities, American Journal on Mental Retardation, 111 (2 ), 77-89.

Jane, B. (2008). Intervention of communication in children with intellectual disabilities. Article - available at: http://www. irisproject. eu/dokumente/2009817101436.doc

Jenson, J & Dieterich, W. (2007). Effects of a skills-based prevention program on bullying and bully victimization among elementary school, children Prevention Science, 8, 285–296.

Jourard, S. (1986). Disclosing Man to Himself . Princeton, D.Van Nostrand. Kaukiainen, A; Salmivalli, C; Lagerspetz, K; Tamminen, M; Vauras, M; Hanna, M. (2002). Learning difficulties, social intelligence and self-concept: Connections to bully-victim problems, Scandinavian Journal of Psychology, 43, 269–278.

Lerner, J. (2000). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies, (8th ed.) NY: Houchton Mifflin.

Lee, L.; Harrington, R; Louie, B. & Newschaffer, C. (2008). Children with autism: Quality of life and parental concerns, Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 1147–1160.

Marcel, M & Michell, M. (1990). Expressive Language in Down Syndrome and other Trainable Mentally Handicapped Individuals. Biennial Conference on Human Development South Caroline, March, 29-31.

Marcel, M; Busby, E & Whelan, M. (1998). Confrontation naming of familiar sounds and pictures by individuals with Down syndrome, American Journal of Mental Retardation, Mar: 102(5), 485–99.

Mather, N & Goldstein. S. (2001). Learning disabilities and challenging Behaviors, www.learning-disabilities,online.com .

McGrath, A; Jones, B & Hastings, B. (2010). Outcomes of anti-bullying intervention for adults with intellectual disabilities, Journal of Developmental Disabilities ,  31(2010), 376–380. 

Mencap (1999). Living in fear. London: Mencap.Nabuzoka, D; Whitney, I; Smith, P & Thompson, D. (1993). Bullying and children with special educational needs. In D. P. Tattum (Ed.), Understanding and  managing bullying. Oxford: HeinemannSchool.

Nabuzoka, D; Whitney, I.; Smith, P & Thompson, D. (1993). Bullying and children with special educational needs. In D. P. Tattum (Ed.), Understanding and managing bullying. Oxford: HeinemannSchool.

Norwich, B & Kelly, N. (2004). Pupils’ views on inclusion: Moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools. British Educational Research Journal, 30, 43–65.

O’Moore, A & Hillery, B. (1989). Bullying in Dublin schools. Irish, Journal of Psychology, 10, 426 – 441.

Olweus, D. (1993). Bullying at school, Oxford, UK: Blackwell Publishing Company.

Quiroz, H ; Arnette, J & Stephens, R. (2006). Bullying in school safety center.

Reiter, S & Lapidot-Lefler, N. (2007). Bullying among special Education students with intellectual disabilities: Differences in social adjustment and social skills. Intellectual and Developmental Disabilities, 45, 174–181.

Rigby, K. (1995). Bullying in schools: And what to do about it, Briston, PA: Jessica Kingsley publishers.  

Robin, H. & Gottardo, A. (1991). Language analysis skills of children with mental retardation. American Association on Mental Retardation, 29 (5), 265 – 274. 

Rothon, C; Head, J;  Klineberg, E &  Stansfeld, S. (2011). Can social support protect bullied adolescents from adverse outcomes?A prospective study on the effects of bullying on the educational achievement and mental health of adolescents at secondary schools in East London, Journal of Adolescence, 34 (2011) 579–588.

Seifert, E; Ehmer, U; Lamprecht-Dinnesen, A & Mohoff, A. (1998). Articulation in children with Down’ s Syndrome . A pilot study, Orcfac Orthop, 59 (4), 220-228.

Sentenac, M; Gavin, A; Arnaud, C; Molcho, M;  Godeau, E. &  Gabhainn, S. (2011). Victims of Bullying Among Students With a Disability or Chronic Illness and Their Peers: A Cross-National Study Between Ireland and France, Journal of Adolescent Health, 48, 461–466.

Slee, P & Mohyla, J. (2007). The peace pack: An Evaluation of interventions to reduce bullying in four Australian primary schools, Education Research, 49(2), 103-114.

Smith, D. (2001). Introduction to special education : Teaching in an age of opportunity, (4th ed). Boston: Allyn & Bacon.

Smith, P; Smith, C; Osborn, R. & Samara, M. (2008). A content analysis of school anti-bullying policies: Progress and limitations, Educational psychology in Practice, 24(1), 1 – 12.

Smorti, A; Ortega, J & Ortega, R. (2006). Discrepant Story Task (DST): An instrument used to explore narrative strategies in bullying, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(2), 397-426.

Swearer, S.M & Espelage, D. L & Napolitano, S. A .(2009). bullying prevention and intervention Realistic Strategies for schools. The Guilford Practical intervention in the schools series, Kenneth W, Merr, Series Editor.

Storey, K & Slaby, R. (2008). Eyes on bullying what can you do?  Newton: EducationDevelopmentCenter.

Thompson, R; Iwata, B; Hanley, C; Dozier, C & Samaha, A. (2003). The Effects of Extinction, Non-Contingent of other Behavior as Control Procedures, Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 221-238.     

Whitney, I; Smith, P & Thompson, D. (1994). Bullying and  children with special educational needs. In P. K. Smith & S. Shar (Eds.), School bullying: Insights and perspectives. London: Routledge.

W.H.O. (1992 ). The ICD 10, Classification of mental and Behavior Disorders, Geneva: World Health Organization.

Wolke, D; Woods, S; Bloomfied, L  & Karstsdt, L. (2000). The association between direct and relational bullying and behaviour problems among primary school children. Journal of Child  Psychology and Psychiatry, 41, 989 –1002.