فاعلية برنامج قائم على إستخدام العاب الکمبيوتر فى تنمية الانتباه البصرى لدى الأطفال

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج قائم على إستخدام العاب الکمبیوتر فى تنمیة الانتباه البصرى لدى الأطفال

إعــــداد

أ / هبه صلاح محمد فرغلى

باحثة دکتوراه "علم النفس التربوى "

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الخامس  – جزء أول  – أکتوبر2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة ﺇلى التعرف فاعلیة برنامج قائم على استخـدام ألعاب فی تحسین الانتباه البصری لدى الأطفال. وتکونت عینة الدراسة الأساسیة من (500 طالباً) ، حیث کان عدد الذکور200 ، وعدد الإناث 300 وهم من طلاب الصف السادس الإبتدائى بالمدراس الحکومیة بمدینة أسیوط ، وتم اختیارهم بالطریقة الطبقیة العشوائیة متعددة المراحل (حى ، مدرسة ، فصل) فى المدى العمرى ما بین (11- 12) سنة .

قامت الباحثة بإعداد مجموعة من الأدوات تمثلت فى اختبارات الکترونیة لقیاس مکونات الانتباه البصرى تضمنت : (اختبار التوجه ، اختبارالتیقظ ، اختبار الضبط التنفیذى)، وأعدت کذلک برنامج لتحسین الانتباه البصرى باستخدام العاب الکمبیوتر ،واستخدمت الباحثة اختبار رافن للذکاء والذى قننه أحمد عثمان صالح طنطاوى على عینة قوامها 7500 ممثلة للمجتمع المصرى ، وقد تم تقنیین أدوات الدراسة على عینة استطلاعیة قوامها (210) طالباً اختیروا بالطریقة التى تم بها اختیار العینة الأساسیة ، وقد قامت الباحثة بعمل تصمیم تجریبى مکون من مجموعتین إحدهما ضابطة وعدها (30 ) منها ( 16 طالباً)                           و (14 طالبة) ، والأخرى تجربیة وعددها کذلک (30) تتضمن (16 طالباً ) و(14 طالبة).

 وللتحقق من صحة الفروض استخدمت الباحثة عدد من الأسالیب الإحصائیة تمثلت فى : معادلة "Alpha kronbach" لحساب ثبات الاختبارات ، واختبار( ت) لدلالة الفروق .

وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجربیة فى الاداء على مهام الانتباه البصرى ( التوجه – التیقیظ – الضبط التنفیذى ) فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج ) والبعدى بعد تطبیق البرنامج فى اتجاه القیاس البعدى ، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجربیة والضابطة فى الاداء على مهام الانتباه البصرى ( التوجه – التیقیظ – الضبط التنفیذى ) فى اتجاه المجموعة التجربیة ، کما أظهرت النتائج عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجربیة فى الاداء على مهام الانتباه البصرى ( التوجه – التیقیظ – الضبط التنفیذى ) فى القیاسین البعدى والتتبعى ، بینما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فى زمن رد الفعل الإستجابى فى اختبارات التیقظ النموذج (ب س) واختبار الضبط التنفیذى فى اتجاه القیاس التتبعى . وقد فسرت الباحثة نتائج الدراسة فى ضوء فروضها وإطارها النظرى .

Abstract:

        The Study aimed at identifying the effectiveness of a program based on computer games on developing visual attention for children.  The study sample consisted of (500) students (200 males-300 females), in the age of group (11-12 years). They were students form Sixth grade primary school at Assiut city who were selected randomly.

      The researcher prepared some tools represented in electronic visual attention tests that included, orientation test, continuous performance test, executive control test, prepared program based on computer games. Also the researcher used Ravin's intelligence test which was standardized by Ahmed Othman S. Tantawy in a sample of 7500 that represent the Egyptian society. The study tools were standardized on a pilot study in a sample of 210 students who were selected in the same as the study group. The experimental design composed of two groups: control group that contained (30) students (16 males- 14 females) and experimental one that has the same numbers of males and females.

To verity the validity of assumptions, the researcher used number of statistical method such as: the Alpha Kronbach" for stability testing and T-test.

The study has conduct to the following results that: there are statistically significant differences in the mean scores of the experimental group on the pre- and post- test in the visual attention tests favoring that of the post testing .Also, there are statistically significant differences between the mean scores of the control group and experimental one on the visual attention tests favoring that of experimental group. In addition, the results of the study revealed that there are no statistically significant differences between the mean scores of the experimental group on the visual attention tests in the direct post-testing and the follow–up testing, but there are significant differences between the mean scores of the experimental group on the Reaction -response time in continuous performance test model (AP) and executive control test favoring that of follow–up testing. The researcher interpreted the results of the study through quantitative and theoretical framework.

مقدمة الدراسة:

یعد اللعب مطلباً أساسیاً لدى الأطفال ؛ لأنه یعبر عن تطور الأطفال ، فقد أشار جان بیاجه فى نظریته إلى أن اللعب تعبیر عن تطور الأطفال ومطلباً أساسیاً له ، ویشیر فى نظریته إلى أن اللعب یرتبط بمراحل النمو العقلى والأخلاقى لدى الأطفال .وتقوم نظریته على عملیتین رئیستین هما التمثیل Assimilation والمواءمة Accommodation ؛ ویعزو جان بیاجه عملیة النمو العقلى لدى الأطفال إلى النشاط المستمر للعملیتین وبشکل متکامل ونشط ، ویعد اللعب هو التمثیل الخالص الذى یحول المعلومات المستجدة الواردة لتتناسب مع حاجات الفرد ومتطلباته ، بحیث تصبح هذه المعلومات جزءا لا یتجزأ من البنیة المعرفیة للفرد ، ویرى بیاجیة أن اللعب وسیلة تعلم بدرجة الأولى ، وأنه أساس النمو العقلى ،بحیث لایتطور النمو العقلى للطفل إلا بممارسة اللعب .( محمد أحمد صوالحة ،2004، ص27)

ویعتبر اللعب هو الرافد الذى تتسرب بواسطته المعرفة إلى الطفل ،ومن خلاله یکتشف الکثیر عن نفسه ، وعن العالم الذى یعیش فیه من حوله ، وبه یتعلم کیف یسیطر على بیئته ویسخرها لمصلحته فاللعب یؤدى إلى النمو المتکامل للطفل فى الناحیة العقلیة والاجتماعیة والعاطفیة. (Barlett, C. P., Anderson, C. A., & Swing, E. L., 2009; Henniger, M, 1995)

   کما تعد الألعاب الالکترونیة هى إحدى نتاج تکنولوجیا هذا العصر وما ترکز علیه من تقدم فى استخدام الحاسوب، وقد انتشرت هذه الالعاب فى مجتمعاتنا العربیة حتى صارت من الظواهر الشائعة وأصبحت تستحوذ على عقول أطفالنا ، فلا یکاد یخلو بیت منها حتى أصبحت جزءًا من غرفة الطفل. ولم یعد غریباً أن ینجذب الأطفال نحوها على حساب الألعاب الأخرى ، ولم تعد حکرًا على الصغار بل صارت هوس الکثیر من الشباب وکبار السن .     ( أحمد نایل ، أدیب النوایسة ، 2010 ، ص 163-164)

    وقد بدأ العمل فی صناعة الألعاب الإلکترونیة فی القرن التاسع عشر وما أن حل عام 1981 م حتى انتشرت الأجهزة الإلکترونیة المشبعة بالألعاب المتنوعة فی کثیر من المنازل ومراکز الملاهی المختلفة وازداد عدد المستخدمین لها من الأطفال واالشباب مقارنة باستخدام التلیفزیون . (Allison, K.R., et al., 2005; Christakis, D., et al, 2004; Griffiths, M., & Hunt, N., 1996; Hart, G. M .et al, 2009)

    فاللعب من خلال الکمبیوتر له طبیعة تمیزه عن باقى أنواع اللعب التى یمارسها الانسان من حیث الدافع والانتباه للمعانى والتحرر من القیود ، بالإضافة أنه یوفر دوافع أساسیة تحفز مستخدمى الالعاب الالکترونیة لممارستها وهى التحدى والخیال والفضول والتحکم  ، ویکمن السبب فى جاذبیة الالعاب الالکترونیة إلى ولع الناس بها لما تتمیز به من التفاعل مع اللاعب ، ووضوح الصورة وجاذبیتها ، وما تتمیز به من ألوان وحرکة وإضاءة ، بالإضافة إلى أنها تعتمد على حاستى البصر والسمع ، وتساعد على تنمیة المهارات الحسیة والحرکیة والتآزر بین العین والید.( نجلاء نصیر بشور ، 2004،ص50) کما أن الإنسان من خلالها یقوم بالتجربة واللعب ، وإعادة التجربة مرات عدة مما یحقق لهم انسجام کبیرفى ممارسة الالعاب نتیجة شعورهم بالسعادة عندالفوز والتقدم لمرحلة أکثر صعوبة ،إضافة الى التعزیز ،والضبط الذاتى.  (Stagnti,B, 2004, 12)

    والألعاب الالکترونیة سلاح ذوحدین؛ حیث إن لها بعض السلبیات بالإضافة إلى الإیجابیات وقد تناولت بعض الدراسات التأثیرات الإیجابیة للألعاب الالکترونیة وتوصلت إلى أنها أصبحت لا تقتصر على اللعب والترفیه فقط ،ولکن أصبحت طریقة للتواصل،والتثقیف والتعلیم وزیادة التحصیل (Chiang, I.T., Chen, M.L. & Chang, P.S., 2011; Chuang, T.-Y., & Chen, W.-F., 2009) ،وتستخدم فى تدریب ذوى الاحتیاجات الخاصة (Cameirao, M. S., et al ,2007)، وایضا تستخدم فى تحسین القدرات العقلیة (Cherney, I. , 2008) ، و تزید من نشاط المخ وسرعة الاستجابة (Green, S., & Bavelier, D. ,2008 ; Ko, C.H., et al , 2009; Lee. H., et al, 2012; Mathews, V. P., et al, 2005; Montag, C., et al., 2011) ،وأصبحت تستخدم کوسیلة لزیادة أداء مهام الذاکرة طویلة المدى.  (Meijs, C., et al, 2007; Oei, A.C., & Patterson, M.D., 2013).

   ومن القدرات المعرفیة التی تناولتها الدراسات ـ حدیثا ًأیضاً ـ تأثیر الألعاب الالکترونیة على الانتباه؛ لأن التعلم یتم فى مستویات متتابعة یعتمد کل منها على الآخرى، وهذه المستویات تبدأ بالانتباه ثم الادراک ثم الذاکرة ، حیث إن الفرد بعد أن ینتبه ، یتم ادراک المثیر والتعرف علیه ، ویتم تسجیله فى الذاکرة العاملة التى تستدعى الخبرات السابقة المتصلة بالموضوع من الذاکرة طویلة المدى (Rohl, M. &Pratt, C., 1995) ، وهى المدخل الذی تتم فیه تحدید هویة المعلومات و تنقیتها قبل دخولها إلى عالم الذاکرة، بحیث تسمح للمعلومات المطلوبة أن تمر، وتمنع المعلومات غیر المطلوبة، بل وتجعل الفرد فی حالة یقظة للتعامل مع الموقف ، ولا تقطع تواصله بالموقف ، کما تتمیز بعض أنواعها بالقدرة على توزیع السعة الانتباهیة لموضوعات مختلفة.( منیر حسن جمال ،2005 ,262-264)

ویکون للعب وظیفیة حسیة وحرکیة تتمثل فى زیادة الوعى الحسى للتنبیه والإثارة ، إذ إن أعضاء الجسم تنقل المعلومات الحسیة إلى الدماغ لتنظیمها وتنمیتها ؛ حیث یمکن من خلال اللعب التعرف على الأشکال والأحجام ،والأصوات .

    ولذلک قد یکون من المناسب توافر الالعاب الإلکترونیة لدى الأطفال لتثیر اهتمامهم وتجذب انتباهم لأطول فترة ممکنة  ، کما تزید من مستوى الانتباه لدیهم فتنشط قدرتهم على التفکیر ،والتذکر وتزید درجة یقظتهم العقلیة بانتقاء مثیرات مناسبة للمهمة المطلوبة منهم وهذا ما توصلت الیه العدید من الدراسات إلى أن استخدام الالعاب الالکترونیة یزید من الانتباه البصرى بمکوناته (التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى) (Bavelier, D., et al ,2011; Boot, W. R., et al ,2008; Buckley, D., et al ,2010; Cain, M .S., Landau, A.N.& Shimamura, A.P.,2012;Chisholm ,J.D., et al ,2010;  Dye, M.W.G., Green, C.S., & Bavelier, D. ,2009a; 2009b; Dye, M.W.G., & Bavelier, D. 2010; Feng, J., Spence, I., & Pratt, J. ,2007; Wu ,S. et al ,2012 ; Wu,  S.& Spence, I.,2013).

   ولأهمیة استخدام الالعاب الالکترونیة من قبل الأطفال وتأثیرها على النمو المعرفى والوجدانى. ونظرا ًلقلة الدراسات العربیة والمحلیة فى حدود علم الباحثة ـ التى تناولت الالعاب الالکترونیة وعلاقتها بالانتباه البصرى ؛ لذا فالدراسة الحالیة تقوم بدراسة فاعلیة برنامج قائم على استخـدام ألعاب الکمبیوتر فی تحسین الانتباه البصری لدى الأطفال.

مشکلة الدراسة:

فى ضوء ماسبق تتحدد المشکلة فى التساؤلات التالیة :

1. ما الفرق  فى الاداء على مهام الانتباه البصرى(التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ) بین أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى (قبل تطبیق البرنامج) والقیاس البعدى( بعد تطبیق البرنامج) ؟
2. ما الفرق فى الاداء على مهام الانتباه البصرى(التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ) بین أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق برنامج باستخدام العاب الکمبیوتر (الاستراتیجیة – الحس حرکیة)  ؟
3. ما الفرق فى الاداء على مهام الانتباه البصرى(التوجه والانتقاء – التیقظ-                  الضبط التنفیذى ) بین أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدى (بعد تطبیق البرنامج  مباشرة ) والقیاس التتبعى (بعد تطبیق البرنامج بشهر ونصف) ؟

أهداف الدراسة:

تتحدد أهداف الدراسة الحالیة فیما یلى :

1. التعرف على الفرق فى الاداء على مهام الانتباه البصرى(التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ) بین أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى (قبل تطبیق البرنامج) والقیاس البعدى( بعد تطبیق البرنامج) .
2. التعرف على الفرق فى الاداء على مهام الانتباه البصرى(التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ) بین أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق برنامج باستخدام العاب الکمبیوتر (الاستراتیجیة – الحس حرکیة)  .
3. التعرف على الفرق فى الاداء على مهام الانتباه البصرى(التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ) بین أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدى (بعد تطبیق  البرنامج مباشرة ) والقیاس التتبعى (بعد تطبیق البرنامج بشهر ونصف) .

أهمیة الدراسة:

       تحددت أهمیة الدراسة الحالیة فى الآتى:

1. دعم القائمین على العملیة التعلیمیة والأباء والامهات فى ترشید الطلاب نحو توجیه أنشطتهم لممارسة الالعاب الالکترونیة التى تساعد على تحسین الانتباه لدیهم ، وما یترتب علیه من تحسین الإدراک ،والعملیات المعرفیة الآخرى ذات الصلة بالتعلیم المدرسى .
2. یفید لعب الأطفال على الکمبیوتر النمو والتدریب العقلى السلیم ، کما أنها أداة تحدى لقدرات المستخدم ،إذ تضعه أمام صعوبات وعقبات تتدرج من البساطة إلى التعقید ،ومن البطء الى السرعة ،وأداة لتطویر ثقافته وقدراته ، إذ تشد انتباهه وتنقل إلیه المعلومة بیسر ومتعة وتجعل المتعلم نشطأً وأکثر ترکیزاً   أثناء التعلم.
3. یفید استخدام ألعاب الکمبیوتر على اکتساب الأطفال الثقة بالنفس، حیث إن هذه الألعاب تحمل ألغازًا تساعد فی تنمیة العقل والبدیهة، کما أنها قد تطلع اللاعبین على أفکار جدیدة ومعلومات حدیثة.
4. تنمی العاب الکمبیوترعلى اختلاف اشکالها وانوعها وما تتمیز به من ألوان وحرکة قدرة الطفل على الانتباه والتذکر وترتیب المعلومات المعطاة أثناء              عملیة التعلم .
5. تعتبر الألعاب الإلکترونیة مصدراً مهماً لتعلیم الطفل؛ إذ یکتشف الطفل من خلالها الکثیر، وتشبع خیال الطفل بشکل لم یسبق له مثیل، کما أن الطفل أمام الألعاب الإلکترونیة یصبح أکثر حیویة ونشاطًا، وأسهل انخراطًا فی المجتمع.
6. تقدیم نتائج وتوصیات للباحثین المهتمین بالمجال تفصح عن مدى العلاقة بین ممارسة الطلاب للألعاب الالکترونیة وتنمیة الانتباه البصرى ، حتى یمکن الانطلاق فى دراسات مشابهة .

مصطلحات الدراسة:

1- الالعاب الکمبیوتر الالکترونیة electronic games:

عرف(Salen & Zimmerman, 2004) الالعاب الالکترونیة بأنها نشاط ینخرط فیها اللاعبون فی نزاع مفتعل، محکوم بقواعد معینة، بشکل یؤدی إلى نتائج قابلة للقیاس الکمی. ویطلق على لعبة ما بأنها إلکترونیة فی حال توفرها على هیئة رقمیة digitalویتم تشغیلها عادة على منصة الحاسب والإنترنت والتلفاز والفیدیو Playstation والهواتف النقالة ، والأجهزة الکفیة (المحمولة بالکف) palm devices .

ویشیر(احمد نایل ،أدیب النوایسة ،2010،ص163) الى انها برمجیات تحاکى واقعاً حقیقیاً أو افتراضیاً بالاعتماد على امکانات الحاسوب فى التعامل مع الوسائل المتنوعة multi media وعرض الصور وتحریکها وإصدار الصوت.کما أنها أداة تحدى لقدرات المستخدم ،إذ تضعه أمام صعوبات وعقبات تتدرج من البساطة إلى التعقید ،ومن البطء الى السرعة ،وأداة لتطویر ثقافته وقدراته ، إذ تشد انتباهه وتنقل إلیه المعلومة بیسر ومتعة.

کما یعرفها (نمرود بشیر ، 2008 ، ص 36) على أنها نوع من ألعاب الفیدیو إلا أنه یتمیز عن باقى الألعاب الاخرى باعتماده على الحاسب فى ممارسته ،بالاضافة الى ذلک یمکن ممارستها عن طریق الشبکات وهى ربط الحاسبات ببعضها البعض وهو ما یسمى بالشبکة ،وتتمیز العاب الکمبیوتر بسته عناصر عندما تشارک مع بعضها البعض تصبح أکثر جاذبیة وهى ( القواعد – الصراع والمنافسة والتحدى – الاهداف والغایات – التفاعل – النتائج ورجع الصدى – التمثیل والمحاکاة) .

2- الانتباهالبصرى: Visual Attention

یشیر(محمد عبد الرحمن الشقیرات ،2005، ص210) الى أنه مستوى عام من التیقظ والتنبه وحالة عامة من الإثارة والتوجه نحو المثیرات ،مقابل التعود والقدرة على الترکیز أو توزیع أو إدامة النشاط ، والقدرة على ترکیز وتوجیه المعالجة أو التحلیل للمدخلات من حاسة معینة مثل الانتباه البصرى.

إجراءات الدراسة :

أولا : منهج الدراسة

تعتمد الدراسة الحالیة على المنهج شبه التجربیىCurriculum of Experiment Similarities   لملاءمته لمتطلبات الدراسة، ؛ حیث استخدم للوقوف على فاعلیة برنامج قائم على استخـدام ألعاب الکمبیوتر فی تنمیة الانتباه البصری لدى الأطفال فى المرحلة الابتدائیة ، وقد تم استخدام التصمیم التجربیى ذى المجموعتین ( المجموعة الضابطة ، والمجموعة التجربیة ) ثم القیام بالقیاس القبلى والقیاس البعدى والمقارنة بینهما ، کما تم تطبیق القیاس التتبعى بعد شهر ونصف من انتهاء البرنامج للتأکد والتحقق من استمراریة فاعلیة البرنامج القائم على استخـدام ألعاب الکمبیوتر .

جدول 1

یوضح التصمیم التجریبى للدراسة

ثانیا : مجتمع الدراسة

تکون مجتمع الدراسة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ( الصف السادس الابتدائى ) بمدنیة أسیوط للسنة الدراسیة 2013/2014 م ،  وقد تراوحت اعمارهم ما بین (11- 12 ) سنة من الذکور والاناث ، وقد بلغ عدد تلامیذ الصف السادس الابتدائى المقیدین بالمدراس الحکومیة بمدینة أسیوط 6275 طالبا ، موزعین طبقاً التقسیم الجغرافى لمدینة أسیوط              ( حى شرق – حى غرب).

ثالثا : عینة الدراسة :

تضمنت الدراسة الحالیة عینة استطلاعیة ، وعینة اساسیة ، وعینة تجربیة وتم اختیار أفراد العینة بالطریقة الطبقیة العشوائیة متعددة المراحل( حى – مدرسة – فصل) عن طریق استخدام أحد برامج للحاسب الآلى ، وتم عن طریق العینة الاستطلاعیة تحدید الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة ، وتم من خلال العینة الاساسیة تحدید درجة القطع التى تفصل بین منخفضى ومرتفعى الانتباه البصرى لدى التلامیذ ، کما تم من خلال العینة التجربیة اختبارصحة فروض الدراسة ، ومناقشة وتفسیر نتائجها .

أ- عینة الدراسة الاستطلاعیة :

عند اختیارالعینة الاستطلاعیة وجدت الباحثة أن تتوفر فیها خصائص ومواصفات العینة الاساسیة للبحث ، ولذا فقد تم اختیارها من طلاب وطالبات الصف السادس الابتدائى المقیدین بالمدراس الابتدائیة الحکومیة بمدنیة أسیوط للسنة الدراسیة 2013/2014 م ، موزعین على التقسیم الجغرافى لمدینة اسیوط ( حى غرب – حى شرق) وتم اختیار افراد العینة من الإناث والذکوربالطریقة الطبقیة العشوائیة متعددة المراحل (حى – مدرسة –               فصل ) عن طریق استخدام برامج للحاسب الآلى، بواقع مدرستین من کل حى  . وتکونت العینة الاستطلاعیة من 210 طالباً، وهم یمثلون من مجتمع الدراسة 3.34%.

ب- عینة الدراسة الأساسیة :

تکونت الدراسة من 500 تلمیذاً یمثلون7.96 % من مجتمع الدراسة ، ومن تلامیذ الصف السادس الابتدائى المقیدین بالمدارس الابتدائیة الحکومیة بمدینة أسیوط للسنة الدراسیة 2013/2014 م ، فى مدى عمرى (11-12سنة) ومتوسط عمرى 11.5 سنة ، وانحراف معیارى 5.16 ، موزعین على التقسیم الجغرافى لمدینة أسیوط (حى غرب – حى شرق) وتم اختیار العینة بالطریقة الطبقیة العشوائیة متعددة المراحل (حى ،مدرسة ، فصل) باستخدام احد برامج للحاسب الآلى وقد روعى فى اختیار افراد العینة أن تکون متکافئة من حیث السن والذکاء ولتکافؤ العینة من حیث الذکاء اعتمدت الباحثة على اختبار جون رافن للذکاء . وکان متوسط درجاتهم فى اختبار رافن للذکاء (35.76درجة) وانحراف معیارى (8.71)، ومتوسط درجاتهم فى اختبارات الانتباه البصرى (50.95) وانحراف معیارى قدره (8.86) .

جـ- عینة الدراسة التجریبیة:

تم اختیار عینة الدراسة التجربیة من العینة الاساسیة التى طبقت علیها مقاییس الدراسة وذلک لتحدید درجة القطع على المقیاس ، والتى فى ضوئها ، یتم تحدید الطلاب ذوى الانتباه البصرى المنخفض، بحیث إذا حصل الطالب فى المقیاس الکلى على درجة القطع أو ما یقل عنها یصنف على انه لدیه الانتباه بصرى منخفض ایضا ، أما إذا حصل الطالب على درجة تزید عنها ،تکون المشکلة غیر متواجده لدیه ، ویتم حساب درجة القطع فى مقیاس الانتباه البصرى بناء على متوسط الدرجات والانحراف المعیارى ، وقد استخدمت الباحثة المعادلة التالیة لحساب وتحدید درجة القطع على المقیاس :

درجة القطع = متوسط الدرجات – الانحراف المعیار للدرجات وبناء علیه فإن العینة التجربیة قد تضمنت الطلاب الذین حصلوا على درجات اقل من او یساوى 42 وهى الدرجة القاطعة التى تفصل بین ذوى الانتباه البصرى المنخفض و المرتفع فى اختبارات الانتباه البصرى بمکوناته ( الانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى)

وقد تم تقسیم عینة الدراسة التجربیة عشوائیا إلى مجموعتین تمثل احدهما المجموعة التجریبیة  وتمثل الأخرى المجموعة الضابطة على النحو التالى :

المجموعة الأولى : وتمثل المجموعة التجریبیة وهى التى طبق علیها البرنامج وبلغ عددها 30 طالبا ًمن ذوى الانتباه البصرى المنخفضین بالصف السادس الابتدائى .

المجموعة الثانیة : وتمثل المجموعة الضابطة وهى التى لم تتعرض لأى تدخل ؛ أى لم تطبق علیها البرنامج وبلغ عددها30 من ذوى الانتباه البصرى المنخفضین بالصف السادس الابتدائى.

رابعا :أدوات الدراسة

فیما یلى عرض أدوات الدراسة وکیفیة اعدادها وتقنینها :

1-  اختبار رافن  Ravin الإلکترونى لقیاس الذکاء:

وصف الاختبار

یتکون اختبار رافن للذکاء من خمس مجموعات وهى ( أ، ب ،ج ،د، هـ) یتضمن کل منها (12 فقرة) متدرجة حسب الصعوبة ، أى الاختبار کله یحتوى على (60 فقرة) والفقرة هى عبارة عن شکل هندسى قد حذف منه جزء ، وترتب المجموعات بطریقة متدرجة حیث تبدأ من المستوى السهل ثم الأصعب ... وهکذا الى ان یصل الى المستوى الاکثر صعوبة والذى یزداد فیها تعقد العملیات المعرفیة ، وکل فقرة من فقرات الاختبار تتطلب من الطالب ان یختار الاجابة المناسبة من عدة بدائل لکل سؤال .

صدق الاختبار Validity of tests :

اعتمدت الباحثة فى تحدید صدق الاختبار فى الدراسة الحالیة على تقنین الدکتورأحمد عثمان صالح طنطاوى ، المشرف على الرسالة ،على عینة قوامها 7500 ممثلة للمجتمع المصرى (أحمد عثمان طنطاوى ،1988) ،ولمزید من التأکید استخدمت الباحثة الصدق التلازمى کالآتى :

-               صدق المحک (الصدق التلازمى):

قامت الباحثة فى البحث الحالى بحساب معامل الصدق لاختبار رافن بطریقة  الصدق التلازمى ، وذلک عن طریق حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات 100 طالبا من طلاب الصف السادس من المرحلة الابتدائى بمدرسة الجامعة الموحدة الابتدائیة، عبدالله الندیم الابتدائیة المشترکة، الوحدة العربیة الابتدائیة المشترکة، دریة الحسینى المشترکة  على اختبارالذکاء لرافن ودرجاتهم على امتحان نصف العام الدراسى  2013/2014 م فى جمیع المواد وکان معامل الصدق مساویا لـ 0.433 وهودال احصائیا عند مستوى 0.01 .

ثبات الاختبار :

تم حساب ثبات الاختبارفى الدراسة الحالیة على العینة الاستطلاعیة  باستخدام طریقة معادلة "کیودر – ریتشاردسون" وذلک للتأکد من کفاءة اختبار الذکاء لرافن وقد بلغ معامل ثبات الاختبار0.82 وهو معامل ثبات مرتفع ودال عند  عند مستوى 0.01.

تصحیح الاختبار :

تقدر الدرجة الکلیة للاختبار بعدد الاجابات الصحیحة وفقا لمفتاح التصحیح ، حیث تعطى درجة واحدة للإجابة الصحیحة ، وصفرا للإجابة الخاطئة ، وبهذا تکون الدرجة الکلیة للاختبار (60 درجة) .

2-  الإختبارات الإلکترونیة لقیاس الانتباه البصرى                                       Visual  attention tests  :

بعد الاطلاع على الدراسات السابقة التى تناولت موضوع الانتباه البصرى والمقاییس والاختبارات المستخدمة فى قیاسه ، وما أسفرت عنه الدراسات السابقة من نتائج ، وبناء على التعریفات التى قدمها الباحثون لمفهوم الانتباه البصرى تمکنت الباحثة من إعداد بعض الاختبارات الاساسیة فى صورة إلکترونیة لقیاس الانتباه البصرى وقد تم صیاغتها بطریقة تتناسب مع طلاب المرحلة الابتدائیة وفیما یلى وصفا لکل اختبار من اختبارات الانتباه البصرى الثلاثة :

أولا: اختبار مهام قیاس عملیة التوجه (الانتقاء): Orientation

أ‌-               خطوات بناء الاختبارات:

اعتمدت الباحثة فى اعداد هذه المهام على اعدادها فى صورة الکترونیة تم اعدادها على الحاسب الآلى ، وفیها یتم تقدیم مثیرمستهدف (Target) فى وسط المثیرات غیر المستهدفة التى یطلق علیها بالمشتتات (Distractors) – ویطلب من المفحوص البحث عن هذا المثیر الهدف فى هذا الکم من المشتتات، والتى تعرض بطریقة عشوائیة فى زمن لایتعدى 1500 میللثانیة .حیث یضغط المفحوص على مفتاح M عند ظهور المثیر الهدف ، ویضغط على مفتاح Z عند عدم ظهوره ، وقد استخدمت هذه الفکرة بعد التحکم فى کم المثیرات المشتتة ،وطریقة عرض المثیر الهدف (من حیث وجوده على المونیتور الخاصة بالحاسب) وعدد المحاولات وطریقة الإستجابة وزمن الإستجابة .وقد قسمت مهام العرض فى قیاس الانتباه الانتقائى (التوجه ) لثلاثة مستویات وفقاً لعدد المشتات ( کثافة منخفضة ، کثافة متوسطة، کثافة مرتفعة)، ویبلغ عدد المشتات على التوالى ( 1 ،6 ،12) ، موزعة على مجموعتین من المحاولات ( المحاولة الواحدة هى أن یعرض أولا فى بدایة المحاولة ومضة لمدة 250 میللثانیة ، ثم فترة انتظار 250 میللثانیة ،ثم المثیر المستهدف ( وهو یکون حرف هـ باللغة العربیة ) لمدة 500 میللثانیة ، ثم فاصل 250 میللثانیة ، ثم عرض شاشة تحتوى على المثیرات المشتتة( قد یکون بینها المثیر المستهدف أولا یکون ) لمدة 500 میللثانیة . ویعقب ذلک فترة للاستجابة تبلغ 1500 میللثانیة یعقبها المحاولة الجدیدة التى تبدأ بومضة .المجموعة الاولى من المحاولات تبلغ 24 محاولة وقد اعتبرت الباحثة هذه المجموعة تدربیة، والمجموعة الثانیة تبلغ 48 محاولة ، یتم توزیع المثیرات المشتتة فى کل محاولة من محاولات الاختبار بنسب متساویة لعدد المشتات (6، 12 ) عشرون محاولة لکل عدد من المشتات ،بینما اکتفى بعدد من محاولات ذات المثیر الواحد بلغت ثمانى محاولات فقط ، وتم توزیع هذه المحاولات بطریقة عشوائیة ، کانت نسب المحاولات التى یوجد بها المثیرات المستهدف 50 %  من المحاولات ، وایضا موزعة بشکل عشوائى .

ب-  الخصائص السیکومتریة للإختبار:

صدق الاختبار  Validity of tests :

استخدمت الباحثة طریقة الصدق المنطقى ،وصدق المحکمین لحساب الصدق لإختبار مهام قیاس عملیة التوجه (الانتقاء) وهى على النحو التالى :

-        الصدق المنطقی: تم التحقق من الصدق المنطقی للاختبار من خلال مدى مستوى مناسبته للمفحوص ومدى وضوح تعلیماته ،ومحاولاته ، وسهولة عملیة التصحیح ،وتفسیر النتائج وهل الاختبار یقیس بالفعل ما وضع لقیاسه .

-        صدق المحکمین: قامت الباحثة بعرض الاختبار على مجموعة من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بالجامعات المصریة من أساتذة علم النفس ومناهج وطرق التدریس واتضح وجود قدر عال من الاتفاق حول صلاحیة الاختبار لقیاس ما وضع لقیاسه ،وقد قامت الباحثة بأخذ 85 % من اتفاق المحکمین وانتقاء المحاولات المتفق علیها ثم إعداد الاختبار فی صورته النهائیة .

ثبات الاختبار :

قامت الباحثة بتحدید ثبات المقیاس على عینة الدراسة الاستطلاعیة باستخدام معادلة "ألفا کرونباخ" وذلک للتأکد من کفاءة اختبارمهام قیاس عملیة التوجه (الانتقاء) ،وقد دلت النتائج باستخدام برنامج(SPSS) على أنه یساوى (0.82) وهو معامل ثبات مرتفع دال عند مستوى 0.01  .

تصحیح الاختبار :

تقدر الدرجة الکلیة للاختبار بعدد الاجابات الصحیحة وفقا لمفتاح التصحیح ؛ حیث تعطى درجة واحدة للإجابة الصحیحة ، وصفرا للإجابة الخاطئة .

ثانیا :اختبار مهام قیاس التیقظ (الانتباه المستمر) Continuous performance test:

أ‌-       خطوات بناء الاختبارات:

اعتمدت الباحثة فى اعداد هذه المهام على اعدادها فى صورة الکترونیة على الحاسب الآلى وکانت طریقة عرض هذه المهام کالاتى:

1-      فى نموذج ( أ س): یظهر على الشاشة حرف (أ) ثم یتبعه حرف (س) وقد یتبعه أى حرف آخر من حروف اللغة العربیة ، وتصبح المتابعة صحیحة إذا ظهر حرف (س) بعد حرف (أ) بحیث یضغط المفحوص على مفتاح Mعلى لوحة المفاتیح ، وعندما یظهر أى حرف آخر یضغط المفحوص على مفتاح  Z على لوحة المفاتیح الخاصة بالحاسب الآلى ،( المحاولة الواحدة هى أن یعرض أولا فى بدایة المحاولة ومضة لمدة 250 میللثانیة ، ثم فترة انتظار 250 میللثانیة ،ثم المثیر المستهدف                ( وهو یکون حرف أ باللغة العربیة ) لمدة 500 میللثانیة ، ثم فاصل 250 میللثانیة ، ثم عرض شاشة تحتوى على المثیر الثانى( وهو یکون حرف س باللغة العربیة )  لمدة 500 میللثانیة . ویعقب ذلک فترة للاستجابة تبلغ 1500 میللثانیة یعقبها المحاولة الجدیدة التى تبدأ بومضة، واستخدمت فى الدراسة مجموعتین الاولى        ( عدد المحاولات  8 محاولة ) والثانیة (24 محاولة ) . اعتبرت الباحثة المجموعة الاولى تدربیة والثانیة تجربیة .وکانت الحروف تظهر بشکل عشوائى ، وبلغ عدد المثیرات المستهدف ( أ یتبعها س ) 50% من المحاولات .

2-      فى نموذج (ب س): فى هذا النموذج المعروف بالحرف المزدوج Double –Letter وفیه یطلب من المفحوص أن یستجیب عندما یظهر حرفیین متتالین متشابهین ( مثل أ أ ، ص ص .... الخ) عندها یضغط على مفتاح الحاسب M ، وعندما یظهرحرفیین متتالین غیر متشابهین یضغط على مفتاح Z ، وهذا النموذج مشابه للنموذج (أ س) من حیث طریقة عرض المهام وزمن المحاولة ، وعدد المحاولات فى المجموعتین المجموعة الاولى ( 8 محاولة ) والمجموعة الثانیة     (24 محاولة ) . وأیضا اعتبرت الباحثة المجموعة الاولى تدربیة ، والمجموعة الثانیة تجریبیة  .فقط الاختلاف بین النموذجین أ س ، ب س فى1) بنیة المثیر وطریقة استعراضه ، 2) ما یقوم بقیاسه کل نموذج من معالجات ، والنموذجین هما لقیاس عملیة الانتباه المستمر أو التیقظ حیث أن النموذج ب س یتمیز باضافة أهم وهى المعالجة المقصودة لکامل الجهد الخاص بالمعلومات ( جمیع الحروف یهتم بها لیس فقط أ س)حیث تتصف المعالجة بالبطء ،وتسلسل الجهد المبذول ، واستمرار حالة التیقظ مع کافة المثیرات (الحروف )

 ب-  الخصائص السیکومتریة للإختبار:

صدق الاختبار Validity of tests :

استخدمت الباحثة طریقة الصدق المنطقى ،وصدق المحکمین لحساب الصدق لإختبار مهام قیاس التیقظ (الانتباه المستمر):

-        الصدق المنطقی: تم التحقق من الصدق المنطقی للاختبار من خلال مدى مستوى مناسبته للمفحوص ومدى وضوح تعلیماته ،ومحاولاته ، وسهولة عملیة التصحیح ،وتفسیر النتائج وهل الاختبار یقیس بالفعل ما وضع لقیاسه .

-        صدق المحکمین: قامت الباحثة بعرض الاختبار على مجموعة من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بالجامعات المصریة من أساتذة علم النفس ومناهج وطرق التدریس واتضح وجود قدر عال من الاتفاق حول صلاحیة الاختبارلقیاس ما وضع لقیاسه ،وقد قامت الباحثة بأخذ 85 % من اتفاق المحکمین وانتقاء المحاولات المتفق علیها ثم إعداد الاختبار فی صورته النهائیة .

ثبات الاختبار :

-        قامت الباحثة بتحدید ثبات المقیاس على عینة الدراسة الاستطلاعیة باستخدام معادلة "ألفا کرونباخ" وذلک للتأکد من کفاءة مهام قیاس التیقظ (الانتباه المستمر)لنموذج (أ س) ، باستخدام برنامج(SPSS) على أنه یساوى (0.75) وکذلک لنموذج (ب س) وهویساوى (0.71) وهى معاملات ثبات مرتفعة دال عند مستوى 0.01.

تصحیح الاختبار :

تقدر الدرجة الکلیة للاختبار بعدد الاجابات الصحیحة وفقا لمفتاح التصحیح ، حیث تعطى درجة واحدة للإجابة الصحیحة ، وصفرا للإجابة الخاطئة .

ثالثا: اختبار مهام قیاس عملیة الضبط التنفیذى  Executive control:

أ‌-               خطوات بناء الاختبارات:

قامت الباحثة بإعداد مهام هذا الإختبار وطریقة الإستجابة فى صورة الکترونیة ،وإعتمدت فى إعداد مهام هذا الإختبار على مهام ظاهرة إستروب التى إکتشفهاJ. R. Stroop, 1935)) والتى سمیت على اسمه ، والمهام تعتمد على تأثیر کل لون من الألوان وأسماء الألوان والألوان المستخدمة فی کتابتها. بحیث تم تحدید أربعة مفاتیح على لوحة المفاتیح، ویمثل کل مفتاح لون، والألوان المحددة هی (الأحمر، الأخضر، الأزرق، الأصفر). ویطلب من المفحوص عندما یظهر لون من الألوان الأربعة على الشاشة أن یضغط على المفتاح الخاص به علی لوحة المفاتیح فهناک أربعة مفاتیح مفتاح للون الاحمرمفتاح العدد ( 1 ) , و بجواره مفتاح للون الأخضر مفتاح العدد ( 2 ) , و بجواره مفتاح للون الأزرق مفتاح العدد (3 ) و بجواره مفتاح للون الأصفر مفتاح العدد ( 4 ). و علیک أن تقوم بالضغط علی المفتاح الذی یظهر لونه علی شاشة الکمبیوتر .

والألوان تظهر بثلاث حالات وهى :

1)      الحالة المحایدة Neutral Condition : یتم عرض الحرف X بشکل متتالى بلون من الألوان الأربعة – والحرف هنا لیس له دلالة.

2)      الحالة المطابقة Consistent Condition : یتم عرض أسماء الألوان بنفس ألوانها (الأحمر یکتب بالأحمر، والأخضر بالأخضر، والأزرق بالأزرق، والأصفر بالأصفر).

3)      الحالة غیر المطابقة Inconsistent Condition : یتم عرض کلمات                  (أحمر، أخضر، أزرق، أصفر) بلون مخالف للاسم .

ویتم توزیع هذه المثیرات بحالاتها الثلاث فی مجموعتین المجموعة الاولى تدریبیة  (8 محاولات) والمجموعة الثانیة تحتوى على ( 48 ) محاولة . و تشتمل على عدد متساوی من الحالات الثلاثة للمثیرات, و لکل حالة (16) محاولة. ویتم توزیعها بشکل عشوائیا . وعقب قیام الفرد بإجراء التجربة یقوم البرنامج بتسجیل النتائج بشکل منفصل لکل حالة رغم توزیعها العشوائی حیث تظهر فى ملف یتم فیه حساب زمن المحاولة الواحدة وعدد الأخطاء التی یقع فیها, وحالة المثیرات المعروضة (محایدة, مطابقة ,وغیر مطابقة) , وذلک حتى لا یٌکون المفحوص اتجاها مسبقا یعتمد علی التوقع یفسد التجربة . المحاولة الواحدة هى أن یعرض أولا فى بدایة المحاولة ومضة لمدة 250 میللثانیة ، ثم فترة انتظار 500 میللثانیة ،ثم المثیر المستهدف(ظهور الکلمة الملونة أو الرمز المحاید الملون)  لمدة 500 میللثانیة ، ثم فاصل 250 میللثانیة ، ویعقب ذلک فترة للاستجابة تبلغ 1500 میللثانیة ,ویتم حساب نتائج ظاهرة استروب على أساس المقارنة بین نتائج الأداء تحت تأثیر الشروط الثلاثة (اللون بنفس الاسم، اللون باسم مختلفة، الشکل المحاید) وذلک لتحدید أثر استروب على الأداء.

  ب-  الخصائص السیکومتریة للإختبار:

 صدق الاختبار Validity of tests :

    استخدمت الباحثة طریقة الصدق المنطقى ،وصدق المحکمین لحساب الصدق لإختبار مهام قیاس التیقظ (الانتباه المستمر):

-        الصدق المنطقی: تم التحقق من الصدق المنطقی للاختبار من خلال مدى مستوى مناسبته للمفحوص ومدى وضوح تعلیماته ،وعباراته ، وسهولة عملیة التصحیح ،وتفسیر النتائج وهل الاختبار یقیس بالفعل ما وضع لقیاسه .

-        صدق المحکمین: قامت الباحثة بعرض الاختبار على مجموعة من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بالجامعات المصریة من أساتذة علم النفس ومناهج وطرق التدریس واتضح وجود قدر عال من الاتفاق حول صلاحیة الاختبار لقیاس ما وضع لقیاسه ،وقد قامت الباحثة بأخذ 85 % من اتفاق المحکمین وانتقاء المحاولات المتفق علیها ثم إعداد الاختبار فی صورته النهائیة .

ثبات الاختبار :

-        قامت الباحثة بتحدید ثبات المقیاس على عینة الدراسة الاستطلاعیة باستخدام معادلة "ألفا کرونباخ" وذلک للتأکد من کفاءة اختبارمهام قیاس عملیة الضبط التنفیذى وهویساوى (0.785) وهى معاملات ثبات مرتفعة دال عند مستوى 0.01  .

تصحیح الاختبار :

تقدر الدرجة الکلیة للاختبار بعدد الاجابات الصحیحة وفقا لمفتاح التصحیح ، حیث تعطى درجة واحدة للإجابة الصحیحة ، وصفرا للإجابة الخاطئة .

3- برنامج للتدریب قائم على العاب الکمبیوتر( الاستراتیجیة – الحس حرکیة) لتنمیة الانتباه البصرى .

قامت الباحثة بإعداد برنامج یهدف إلى تنمیة الانتباه البصرى لدى طلاب الصف السادس الابتدائى الذین لدیهم انخفاضا فى الانتباه البصرى وذلک من خلال استخدام العاب الکمبیوتر( الاستراتیجیة – الحس حرکیة)، وتمثلت الأهداف الاجرائیة التى یسعى البرنامج الى تحقیقها:تنمیة القدرة على الانتقاء والتتبع ،وزیادة سعة الانتباه البصرى  ،ودقة الاستجابة ، وسرعة الاستجابة، وتدریب الطلاب على مواصلة الانتباه لأکبر وقت ممکن ، وتم تصمیم البرنامج فى الدراسة الحالیة بحیث تضمن العاب الکمبیوتر( الاستراتیجیة – الحس حرکیة)التى یتم استخدمها من خلال مجموعة متعددة من الالعاب المتنوعة والاجراءات.وهذه الانشطة تؤدى بشکل جماعى عند الشرح وبشکل فردى عند التطبیق ، ، وتضمن البرنامج عددا من الجلسات التدریبیة متمثلة فى (21 جلسة ) ،تبدأ بجلسة تمهیدیة ، وتنتهى بجلسة ختامیة وهى الجلسة الواحد والعشرون ، وهذه الجلسات موزعة على (7) اسابیع بواقع 3 ثلاثة جلسات فى الاسبوع ، وزمن کل جلسة یترواح ما بین (45 دقیقة ) بما فیها الوقت المستقطع حتى لایشعر الطلاب بالملل أو الإرهاق ، وتم تقویم البرنامج من خلال استراتیجیة ذات أربعة محاور وهى  التقویم المبدئى وتمثل فى عرض البرنامج على مجموعة من المحکمین المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بالجامعات المصریة لإبداء آرائهم وتعدیل البرنامج وفق ما اجمعت علیه الآراء ،والتقویم البنائى وتمثل فى التقویم المصاحب لعملیة التطبیق والذى یضمن نمو البرنامج وتقدمه فى تحقیق أهدافه ، وذلک من خلال التقویم الذى أعقب کل جلسة عن طریق مجموعة من الانشطة التطبیقیة التى یطلب من الطلاب أدائها فى ضوء أهداف کل جلسة ،والتقویم النهائى وتمثل فى تقویم البرنامج بعد الانتهاء من تطبیقه للتعرف على فعالیته فى تنمیة الانتباه البصرى وذلک بتطبیق اختبارات الانتباه البصرى المستخدمة فى الدراسة الحالیة على طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة ومقارنة درجاتهم فى هذه الاختبارات مع درجات التطبیق قبل البرنامج بالطرق الاحصائیة المناسبة حتى یمکن الحکم على فاعلیة البرنامج بطریقة سلیمة ،والتقویم التتبعى :وتمثل ذلک فى تطبیق اختبارات الانتباه البصرى فى الدراسة الحالیة على أفراد المجموعة التجریبیة فقط بعد مرور شهر ونصف من التطبیق البعدى ومقارنة نتائج التطبیق التتبعى بنتائج التطبیق البعدى حتى یتم التأکد من استمراریة فاعلیة البرنامج المقترح .

نتائج الدراسة وتفسیرها:

ینص الفرض الأول على:

" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فى الأداء على مهام الانتباه البصرى                 (التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ) بین أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى (قبل تطبیق البرنامج) والقیاس البعدى( بعد تطبیق البرنامج) "، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام الأسلوب الإحصائى " اختبار ت " T- Test لدلالة فروق المتوسطات للمجموعات .والجدول التالى یوضح النتائج المتعلقة بهذا الفرض.

جدول2

یوضح قیم "ت" لدلالة الفروق بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى على اختبارات مهام الانتباه البصرى (التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ).( ن= 30)

ویتضح من جدول2 أن :

جمیع قیم " ت" دالة إحصائیاً مما یدل على أنه : توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج ) والبعدى ( بعد تطبیق البرنامج) على اختبار أداء مهام قیاس الانتباه الانتقائى البصرى من حیث عدد الاستجابات الصحیحة حیث بلغت قیمة " ت" (-23.928) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه القیاس البعدى مما یؤکد على دقتها وقدرتها الفائقة على تحدید الهدف والتوجه الیه، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج ) والبعدى ( بعد تطبیق البرنامج) على اختبار أداء مهام قیاس الانتباه الانتقائى البصرى من حیث زمن رد الفعل الاستجابى حیث بلغت قیمة " ت" (4.258105) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه القیاس القبلى حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن القیاس البعدى مما یثبت سرعة الاداء للقیاس البعدى ، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج ) والبعدى ( بعد تطبیق البرنامج) على اختبار أداء مهام عملیة التیقظ( الانتباه المستمرالبصرى) من حیث عدد الاستجابات الصحیحة حیث بلغت فى النمط ( أس ) قیمة " ت" (-22.847) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه القیاس البعدى، وفى النمط ( ب س) من حیث عدد الاستجابات الصحیحة حیث بلغت قیمة " ت" (-19.3356) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه القیاس البعدى مما یؤکد على استمرار الانتباه بما هو محیط بهم دون شعور بالملل أو انقطاع  ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج ) والبعدى ( بعد تطبیق البرنامج) على اختبار أداء مهام قیاس الانتباه المستمر البصرى من حیث زمن رد الفعل الاستجابى حیث بلغت قیمة " ت" فى نموذج (أ س) (5.129714) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه القیاس القبلى،  وفى النمط ( ب س) بلغت قیمة " ت"  (6.505195) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه القیاس القبلى حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن القیاس البعدى مما یثبت سرعة الاداء للقیاس البعدى ،کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج )والبعدى ( بعد تطبیق البرنامج) على اختبار أداء مهام أثر ظاهرة أستروب لقیاس عملیة الضبط التنفیذى وهناک ثلاث حالات فى هذه المهام وهى المحاید والمطابق وغیر مطابق : بالنسبة للحالة الأولى (الشکل المحاید ) أظهرت المجموعة التجریبیة البعدیة ( بعد تطبیق البرنامج) أنهم الأکثر دقة من حیث عدد الاستجابات الصحیحة وکانت قیمة "ت" (-22.6382) وهى دالة عند مستوى( 0.01) ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج ) والبعدى ( بعد تطبیق البرنامج) من حیث زمن رد الفعل الاستجابى فى اتجاه القیاس القبلى وکانت قیمة "ت" (12.51423) وهى دالة عند مستوى (0.01 ) حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن القیاس البعدى مما یثبت سرعة الاداء للقیاس البعدى ، أما الحالة الثانیة ( الشکل المطابق ) أظهرت التحلیلات الإحصائیة أن المجموعة التجریبیة البعدیة( بعد تطبیق البرنامج) أنهم الأکثر دقة من حیث عدد الاستجابات الصحیحة وکانت قیمة "ت" (-25.3108) وهى دالة عند مستوى( 0.01)  ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج ) والبعدى ( بعد تطبیق البرنامج) من حیث زمن رد الفعل الاستجابى فى اتجاه القیاس القبلى وکانت قیمة "ت" (5.10929) وهى دالة عند مستوى (0.01 ) حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن القیاس البعدى مما یثبت سرعة الاداء للقیاس البعدى ، والحالة الثالثة (الشکل غیرمطابق ) وهى التى تظهر دور الضبط التنفیذى بوضوح ،حیث أظهرت التحلیلات الإحصائیة أن المجموعة التجریبیة البعدیة ( بعد تطبیق البرنامج) أنهم الأکثر دقة من حیث عدد الاستجابات الصحیحة وکانت قیمة "ت" (-25.048) وهى دالة عند مستوى  ( 0.01) ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج ) والبعدى ( بعد تطبیق البرنامج) من حیث زمن رد الفعل الاستجابى فى اتجاه القیاس القبلى وکانت قیمة "ت" (6.08052) وهى دالة عند مستوى (0.01 ) حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن القیاس البعدى مما یثبت سرعة الاداء للقیاس البعدى، وبالتالى النتائج تنسق مع نتائج الأداء على مهام الانتباه الانتقائى ، والمعروف أن الضبط التنفیذى کعملیة تلعب دوراً أساسى فى عملیة الانتقاء فى مستوى الانتباه ککل ، وبالتالى تکون هذه النتائج مؤکدة لدور الضبط التنفیذى فى تحدید الأهداف ، وایضاً توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى(قبل تطبیق البرنامج )والبعدى (بعد تطبیق البرنامج) فى الاختبار الکلى للإنتباه البصرى من حیث عدد الاستجابات الصحیحة حیث بلغت قیمة " ت" (- 45.45035) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه القیاس البعدى ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى ( قبل تطبیق البرنامج ) والبعدى ( بعد تطبیق البرنامج) على أداء مهام الاختبار الکلى للإنتباه البصرى من حیث زمن رد الفعل الاستجابى حیث بلغت قیمة " ت" (10.7947) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه القیاس القبلى حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن القیاس البعدى مما یثبت سرعة الاداء للقیاس البعدى ، وهذه النتیجة تحقق صحة الفرض الأول ویمکن تفسیر نتیجة هذا الفرض على أساس أن محتوى البرنامج یتضمن مجموعة من الأنشطة التى تسمح للتلمیذ بإستخدام العاب الکمبیوتر( الاستراتیجیة – الحس حرکیة)  ، کما أن الباحثة تقوم بتقدیم التوعیة بأهمیة استخدام العاب الکمبیوتر وذلک لأنها تساعد على جعل المتدربین أکثر دقة قى تحدید المثیر المستهدف ، کما تجعلهم فى حالة من التأهب الانتباهى الدائم وهذا ما یحتاج إلیه کل فرد فى ظل ثورة المعرفة الهائلة ، وبخاصة فى مجال التعلیم حتى یکون ترکیزه أعلى فى التحصیل الدراسى ، وکل هذه الأمور تجعل التلمیذ یبذل أقصى ما فى جهده لکى یطبق ما یقوم به من إجراءات أثناء اللعب على ما یتناول من معلومات ، وبالتالى یساعدهم فى تنمیة مکونات الانتباه البصرى ، وهو ما تم بالفعل فى هذا البحث متبلوراً فى نتیجة هذا الفرض ،وتتفق هذه النتیجة مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات کل من (Chisholm ,J.D, Kingstone A. ,2012; Cohen, J.E., Green, C.S., & Bavelier, D. ,2007;Green, C.S. & Bavelier,D,2003; Kearney, P. ,2005; Nelson, R.A& Strachan I.,2009; Oei ,A.C&Patterson, M.D;2013; Russell, W. D., & Newton, M. ,2008; Sosa, G.W. ,2011; Tahiorglu, A.y et al, 2010  )  

الفرض الثانى الذى ینص على :

"توجد فروق ذات دلالة احصائیة فى الأداء على مهام الانتباه البصرى(التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ) بین أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق برنامج باستخدام العاب الکمبیوتر (الاستراتیجیة – الحس حرکیة) لصالح أفراد المجموعة التجربیة". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام الأسلوب الإحصائى " اختبار ت " T-Test لدلالة فروق المجموعات غیر المرتبطة ( المستقلة ) وذلک للتأکد من أن الفرق بین المجموعتین یرجع فقط إلى المتغیر المستقل وهو برنامج باستخدام العاب الکمبیوتر (الاستراتیجیة – الحس حرکیة) ، وقد أسفرت قیم "ت" لدلالة الفروق بین المجموعتین عن النتائج الذى یوضحها الجدول التالى :

جدول3

یوضح قیم "ت" لدلالة الفروق بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة

والمجموعة الضابطة على اختبارات مهام الانتباه البصرى (التوجه والانتقاء –

 التیقظ- الضبط التنفیذى ).( ن1= 30، ن2 = 30)

ویتضح من جدول3  أن :

جمیع قیم " ت" دالة إحصائیاً مما یدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على أداء مهام قیاس الانتباه الانتقائى البصرى من حیث عدد الاستجابات الصحیحة حیث بلغت قیمة " ت" (-29.2260) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه المجموعة التجریبیة مما یؤکد على دقتها وقدرتها الفائقة على تحدید الهدف والتوجه الیه، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطةعلى أداء مهام قیاس الانتباه الانتقائى البصرى من حیث زمن رد الفعل الاستجابى حیث بلغت قیمة " ت" (4.380692) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه المجموعة الضابطة حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن المجموعة التجربیة ، مما یثبت سرعة الاداء للمجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على أداء مهام عملیة التیقظ( الانتباه المستمرالبصرى) من حیث عدد الاستجابات الصحیحة حیث بلغت فى النمط ( أس ) قیمة " ت"(-20.6568)  وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه المجموعة التجریبیة، وفى النمط ( ب س) من حیث عدد الاستجابات الصحیحة حیث بلغت قیمة " ت"                     (-18.2501)  وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه المجموعة التجریبیة مما یؤکد على استمرار الانتباه بما هو محیط بهم دون شعور بالملل أو انقطاع  ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على أداء مهام قیاس الانتباه االمستمر البصرى من حیث زمن رد الفعل الاستجابى حیث بلغت قیمة " ت" فى نموذج (أ س) (4.978627) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه المجموعة الضابطة ، وفى النمط ( ب س)  بلغت قیمة " ت"  (6.70413) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه المجموعة الضابطة حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن المجموعة التجربیة ، مما یثبت سرعة الاداء للمجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج ،و توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على أداء مهام أثر ظاهرة أستروب لقیاس عملیة الضبط التنفیذى وهناک ثلاث حالات قى هذه المهام وهى المحاید والمطابق وغیر مطابق : بالنسبة للحالة الأولى (الشکل المحاید) أظهرت المجموعة التجریبیة ( بعد تطبیق البرنامج) أنهم الأکثر دقة من حیث عدد الاستجابات الصحیحة وکانت قیمة "ت" (-23.585) وهى دالة عند مستوى( 0.01) ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة من حیث زمن رد الفعل الاستجابى وکانت قیمة "ت" (10.9549) وهى دالة عند مستوى (0.01 ) فى اتجاه المجموعة الضابطة حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن المجموعة التجربیة ، مما یثبت سرعة الاداء للمجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج ، أما الحالة الثانیة ( الشکل المطابق ) أظهرت التحلیلات الإحصائیة أن المجموعة التجریبیة ( بعد تطبیق البرنامج) أنهم الأکثر دقة من حیث عدد الاستجابات الصحیحة وکانت قیمة "ت" (-27.5132) وهى دالة عند مستوى( 0.01) ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة من حیث زمن رد الفعل الاستجابى وکانت قیمة "ت" (4.8469) وهى دالة عند مستوى (0.01 ) فى اتجاه المجموعة الضابطة حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن المجموعة التجربیة ، مما یثبت سرعة الاداء للمجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج ، والحالة الثالثة ( الشکل غیرمطابق ) وهى التى تظهر دور الضبط التنفیذى بوضوح ،حیث أظهرت التحلیلات الإحصائیة أن المجموعة التجریبیة ( بعد تطبیق البرنامج) أنهم الأکثر دقة من حیث عدد الاستجابات الصحیحة وکانت قیمة "ت" (-23.36162) وهى دالة عند مستوى( 0.01) ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة من حیث زمن رد الفعل الاستجابى وکانت قیمة "ت" (6.6486) وهى دالة عند مستوى (0.01 ) فى اتجاه المجموعة الضابطة حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن المجموعة التجربیة ، مما یثبت سرعة الاداء للمجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج وبالتالى النتائج تنسق مع نتائج الأداء على مهام الانتباه الانتقائى ، والمعروف أن الضبط التنفیذى کعملیة تلعب دوراً أساسى فى عملیة الانتقاء فى مستوى الانتباه ککل ، وبالتالى تکون هذه النتائج مؤکدة لدور الضبط التنفیذى فى تحدید الأهداف ،وایضاً توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى الاختبار الکلى للإنتباه البصرى من حیث عدد الاستجابات الصحیحة حیث بلغت قیمة " ت" (-44.604) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه المجموعة التجریبیة ، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على أداء مهام قیاس الانتباه الانتقائى البصرى من حیث زمن رد الفعل الاستجابى حیث بلغت قیمة " ت" (11.2603) وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه المجموعة الضابطة حیث أنه استغرق وقت أطول فى زمن رد الفعل على الاستجابات عن المجموعة التجربیة ، مما یثبت سرعة الاداء للمجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج ، وهذه النتیجة تحقق صحة الفرض الثانى و تتفق مع العدید من الدراسات التى أثبت أن هناک علاقة بین تنمیة مکونات الانتباه البصرى واستخدام العاب الکمبیوتر( الاستراتیجیة – الحس حرکیة) والتى لها تأثیرکبیر على تنمیة الانتباه البصرى بمکوناته وأن نقص استخدام مثل هذه الألعاب یقلل من الانتباه ، وهذا بدوره یؤدى إلى تعطیل کثیر من المهام ، فالانتباه البصرى له أهمیة کبیرة فى حیاتنا الیومیة حیث أننا نستخدمه فى معظم أنشطتنا الحیاتیة وأى قصور فیه یؤثر على تلک الأنشطة .

 ، وأن نتیجة هذا الفرض تتفق مع دراسة کل من (Bialystok, E.,2006; Boot, W. R., et al ,2008; Castel, A.D., Pratt, J., & Drummond, E. ,2005; Feng, J., Spence, I., & Pratt, J. ,2007; Karle .J.w ,2011; Quaiser-Pohl, C., Geiser, C., & Lehmann, W. ,2006; Riesenhuber, M., 2004;  Wu ,S. et al ,2012 ; Wu,  S.& Spence I,2013   )  التى أکدت على أهمیة العاب الکمبیوتر( الاستراتیجیة – الحس حرکیة) فى تنمیة الانتباه البصرى بمکوناته من حیث عدد الاستجابات الصحیحة وزمن رد الفعل الاستجابى ، کما أنها تساعد على إثارة خیال الطفل ، وتعزز روح المغامرة ، والثقة بالنفس ،وهذا یتفق مع ما توصل الیه فى الفرض الأول .

الفرض الثالث الذى ینص على :

"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فى الأداء على مهام الانتباه البصرى(التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ) بین أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدى (بعد تطبیق البرنامج مباشرة ) والقیاس التتبعى (بعد تطبیق البرنامج بشهر ونصف) ".وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام الأسلوب الإحصائى " اختبار ت " T- Test لدلالة الفروق بین المتوسطات للمجموعات المرتبطة وذلک للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطى  درجات أفراد المجموعة التجربیبة على اختبارات الانتباه البصرى بین القیاسین ( بعد تطبیق البرنامج مباشرة ) والتتبعى ( بعد تطبیق البرنامج بشهر ونصف )، وقد کانت النتائج على النحو الذى یوضحه الجدول التالى :

جدول4

یوضح قیم "ت" لدلالة الفروق بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى( بعد تطبیق البرنامج مباشرة) والتتبعى( بعد تطبیق البرنامج بشهر ونصف) على اختبارات مهام الانتباه البصرى (التوجه والانتقاء – التیقظ- الضبط التنفیذى ).( ن= 30)

ویتضح من جدول 4 أن :

جمیع قیم " ت" دالة إحصائیاً مما یدل على أنه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى على أداء مهام قیاس الانتباه الانتقائى البصرى من حیث عدد الاستجابات الصحیحة ،و زمن رد الفعل الاستجابى ،وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى على أداء مهام عملیة التیقظ( الانتباه المستمرالبصرى) من حیث عدد الاستجابات الصحیحةفى النمط (أ س) ،و زمن رد الفعل الاستجابى للنمط (أ س)، وکذلک عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى على أداء مهام عملیة التیقظ( الانتباه المستمرالبصرى) من حیث عدد الاستجابات الصحیحة فى النمط (ب س) ،ولکن وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى على أداء مهام عملیة التیقظ( الانتباه المستمرالبصرى) من حیث زمن رد الفعل الاستجابى للنمط (ب س ) حیث بلغت قیمة " ت" (-2.40832)  وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه التطبیق التتبعى مما یثبت سرعة الاداء للمجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج مباشرة، وایضاً عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى على على أداء مهام أثر ظاهرة أستروب لقیاس عملیة الضبط التنفیذى فى الثلاث حالات وهى المحاید والمطابق وغیر مطابق من حیث عدد الاستجابات الصحیحة ،أما من حیث زمن رد الفعل الاستجابى وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى حیث بلغت قیمة "ت" (-2.381996) فى الشکل المحاید وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه التطبیق التتبعى ، و بلغت قیمة "ت" (-2.11223) فى الشکل المطابق وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق لصالح التطبیق التتبعى، کما بلغت قیمة "ت"( 2.2622) فى الشکل غیرالمطابق وهى قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وکانت الفروق فى اتجاه التطبیق التتبعى مما یثبت سرعة الاداء للمجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج مباشرة ،وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى فى الاختبار الکلى للانتباه البصرى من حیث عدد الاستجابات الصحیحة ، زمن رد الفعل الاستجابى . وهذه النتیجة تدل على استمراریة فاعلیة البرنامج باستخدام العاب الکمبیوتر( الاستراتیجیة – الحس حرکیة) فى تنمیة مکونات الانتباه البصرى لدى طلاب الصف السادس الإبتدائى بل وتأثیره المتراکم على تنمیة الانتباه البصرى لدى الطلاب ما یؤکد صحة هذا الفرض .

ویمکن تفسیر ذلک بأنه یرجع إلى ممارسة الطلاب واستخدامهم لألعاب الکمبیوتر              ( الاستراتیجیة – الحس حرکیة) طوال فترة المتابعة وهذا من شأنه أن یزید من تنمیة الانتباه البصرى بمکوناته ، وساعدهم فى الانتباه لکثیر من المعلومات البصریة المتنوعة التى یستقبلوها .

کما یرجع استمرار فاعلیة البرنامج الى استخدام العاب الکمبیوتر وهذه الالعاب هى المفضلة لکثیر من الطلاب فى الوقت الذى نعیشه الآن وما تحتویه من امکانات عالیة من الصوت والحرکة مما تجذب انتباه الطلاب لإستخدامها،کما أن اللعب هو أفضل طرق التعلم عند الأطفال، فهو نشاط موجه یقوم به الأطفال لتنمیة سلوکهم وقدراتهم العقلیة والجسمیة والوجدانیة ،ویحقق فى نفس الوقت المتعة والتسلیة ،وتمثل الالعاب الإلکترونیة أداة تحدى لقدرات المستخدم ،إذا تضعه أمام صعوبات وعقوبات تتدرج من البساطة إلى التعقید ،ومن البطء إلى السرعة ،وأداة لتطویر ثقافته وقدراته،إذ تشد انتباهه وتنقل إلیه المعلومات بیسر ومتعة.کما یمکن أن ترجع الباحثة أیضاً هذه الاستمراریة إلى الدور النشط الذى یقوم به الطالب فى الجلسات ، وبالإضافة إلى الرغبة الصادقة والإقبال من قبل المجموعة التجریبیة على المشارکة فى جلسات البرنامج رغبة منهم فى تعلم ما یساعدهم على تنمیة مکونات الانتباه البصرى.

توصیات تربویة :

فى ضوء أهداف البحث ونتائجه التى توصلت إلیها الباحثة ، تم التوصل إلى مجموعة من التوصیات المقترحات هى :

1- ضرورة تشجیع الطلاب ذوى الانتباه البصرى المنخفض على استمراریة استخدام البرنامج القائم على استخدام العاب الکمبیوتر ( الاستراتیجیة- الحس حرکیة) لتنمیة الانتباه البصرى .

2- ضرورة الإهتمام بالتدریب على توسیع مدى الانتباه البصرى لأن الانسان یعتمد على التصورات البصریة أکثر من اعتماده عى الحواس الآخرى لتولید معلومات عن              العالم الخارجى.

3- زیادة توعیة الاسر بضرورة توفیر الالعاب الإلکترونیة للأطفال ومشارکتهم فى التدریب علیها واستغلالها لتنمیة وتحسین المهارات الانتباهیة المختلفة  ، ومساعدتهم ایضا على اختیار المناسب لأبنائهم مما یعود علیهم بالنفع والفائدة واستغلال أوقات الفراغ                بشکل إیجابى.

4- حث وزارة التربیة والتعلیم بتزوید المدراس بأجهزة کمبیوتر حدیثة تحتوى على الألعاب الالکترونیة یتم ممارستها خلال حصص النشاط المدرسى والتى تجعل المتعلم نشاطاً وأکثر ترکیزاً أثناء عملة التعلم .

بحوث مقترحة  :

ترى الباحثة أن هذا الموضوع مازال میداناً خصباً للدراسة والبحث وإستکمالاً للجهد فى هذا المجال توصى الباحثة :-

-        بإجراء مزید من الدراسات العلمیة حول نفس الموضوع وهو استخدام الألعاب الإلکترونیة فى تحسین العوامل الوجدانیة مثل (تحسین المزاج – القضاء على الوحدة )، والعوامل المعرفیة مثل (مهارات حل المشکلات - مهارات التفکیرالابداعى - حب الاستطلاع والتخیل).

-        إجراء مزید من الدراسات العلمیة حول اثر ممارسة الألعاب الإلکترونیة على التحصیل الدراسى والذکاء.

-         إجراء مزید من الدراسات العلمیة حول استخدام الألعاب الإلکترونیة فى زیادة نشاط المخ وسرعة الاستجابة.

-        إجراء مزید من الدراسات العلمیة حول استخدام الألعاب الإلکترونیة لذوى الاحتیاجات الخاصة لتحسینالعوامل المعرفیة والوجدانیة.

المراجع :

أولا:  المراجع العربیة :

1-      احمد عثمان صالح طنطاوى (1988): أثر عامل الثقافة فى الاختبارات المتحررة من أثر الثقافة فى ضوء تقنین اختبار المصفوفات المتتابعة على البیئة المصریة ،مجلة البحث فى التربیة وعلم النفس ،جامعة المنیا ،العدد الثالث ،المجلد الاول.

2-      احمد نایل الغریر ، أدیب النوایسة (2010): اللعب وتربیة الطفل : ،ط1، الأردن ،إثراء للنشر والتوزیع .

3-      محمد أحمد صوالحة (2004) : علم نفس اللعب ،ط1،عمان ، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

4-      محمد عبدالرحمن الشقیرات (2005):مقدمة فى علم النفس العصبى ،ط1،عمان،دار الشروق ، ص210.

5-      منیر حسن جمال (2005): الاختلاف فى مستوى العملیات المعرفیة الانتباه والذاکرة العاملة بین المتمیزین فى الأداء التحصیلى الأکادیمى والمتمیزین فى السلوک الاجتماعى ، المجلة المصریة للدراسات النفسیة ،مج(15) ،ع (49) .

6-      نجلاء نصیر بشور (2004): الالعاب الالکترونیة إیجابیتها وسلبیتها ،المجلة التربویة، تشرین الثانى ، العدد 31 .

7-      نمرود بشیر (2008): العاب الفیدیووأثرها فى الحد من ممارسة النشاط البدنى الریاضى الجماعى والترفیهى عند المراهقین المتمدرسین من ذکور (12-15 سنة) ،رسالة ماجستیر ،جامعة الجزائر ،معهد التربیة البدنیة والریاضیة ،قسم نظریة ومنهجیة التربیة البدینیة والریاضیة .

ثانیا : المراجع الأجنبیة:

8-      Allison, K.R., Dwyer, J. J., Allan, F., Yoshida, K.K.,& Boulitiler,  M.(2005): Male adolescents’ reasons for participating in physical activity, barriers to participation, and suggestions for increasing participation. Adolescence, 40, 155-156.

9-      Barlett, C. P., Anderson, C. A., & Swing, E. L. (2009): Video game effects confirmed, suspected and speculative: A review of the evidence. Simulation & Gaming, 40, 377 – 403.

10-  Bavelier, D., Achtman, R. L., Mani, M., & Föcker,J. (2011): Neural bases of selective attention in action video game players. Vision Res. epub ahead of print.

11-  Bialystok, E. (2006): Effect of bilingualism and computer video game experience on the Simon task. Canadian Journal of Experimental Psychology, 60, 68–79.

12-  Boot, W. R., Kramer, A. F, Simons, D.J, Fabiani, M., &Gratton, G. (2008): The effects of video game playing on attention, memory, and executive control. Acta Psychologica, 129(3), 387–398

13-  Buckley, D., Codina, C., Bhardwa, p., &Pascalis, O., (2010): Action video game players and deaf observers have larger Goldman visual fields. Vision Res, 50, 548–556.

14-  Cain,M.S., Landau, A.N.& Shimamura, A.P.(2012): Action video game experience reduces the cost of switching tasks, journal Attention, Perception, & Psychophysics; 74(4),641-7.

15-  Cameirao, M. S., Badia, S. B., Zimmerli, L.Oller,E.D., &Verschure, P. (2007): The Rehabilitation Gaming System: A virtual reality based system for the evaluation and rehabilitation of motor deficits. Proceedings of Virtual Rehabilitation, Venice, Italy.

16-  Castel, A. D., Pratt, J., & Drummond, E. (2005): The effects of action video game experience on the time course of inhibition of return and the efficiency of visual search. Acta Psychologica, 119, 217–230.

17-  Cherney, I. (2008): Mom, let me play more computer games: They improve my mental rotation skills. Sex Roles, 59(11–12), 776–786.

18-  Chiang, I.T., Chen, M.L. & Chang, P.S. (2011): Effects of a video game-based intervention on balance learning for institution-dwelling elderly in veterans home. The 2011 International Educational Technology Conference Proceedings Book, 1,393-398, Istanbul, Turkey: The Turkish Online Journal of Educational Technology.

19-  Chisholm, J. D., Hickey C., Theeuwes J., & Kingston A. (2010):  Reduced attentional capture in action video game players. Atten Percept Psychophys, 72(3), 667-71.

20-  Chisholm, J. D& Kingstone A. (2012): Improved top-down control reduces oculomotor capture: The case of action video game players. Attent Percept Psychophys, 74, 257–262.

21-  Christakis, D.A., Ebel, B.E., Rivara, F. P., & Zimer-man, F. J. (2004): Television, video, and computer game usage in children under 11 years of age. [Electronic version]. The Journal of Pediatrics, 145(5), 652- 656.

22-  Chuang, T.-Y., & Chen, W.F. (2009): Effect of Computer-Based Video Games on Children: An Experimental Study, Educational Technology & Society, 12 (2), 1–10.

23-  Cohen, J.E., Green, C.S. &Bavelier, D. (2007): Training visual attention with video games: not all games are created equal. In: O’Neil H, Perez R, eds. Computer Games and Team and Individual Learning. Amsterdam: Elsevier, 205–227.

24-  Dye, M.W.G, & Bavelier, D. (2010): Differential development of visual attention skills in school-age children. Vision Res. 50(4), 452–459.

25-  Dye, M.W.G, Green, C.S, & Bavelier, D. (2009a):  Increasing speed of processing with action video games. Association for Psychological Science, 18(6), 321–326.

26-  Dye, M.W.G., Green, C.S., & Bavelier, D. (2009b): The development of attention skills in action video game players.[Electronic version]. Neuropsychologia, 47, 1780–1789.

27-  Feng, J., Spence, I., & Pratt, J. (2007): Playing an action video game reduces gender differences in spatial cognition. Psychological Science, 18, 850-855.

28-  Green, C.S., & Bavelier, D. (2003): Action video games modify visual selective attention. [Electronic version]. Nature, 423,534–537.

29-  Green, S., & Bavelier, D. (2008): Exercising your brain: A review of human brain plasticity and training-induced learning. [Electronic version]. Psychology and aging, 23, 692-701.

30-  Griffiths, M., & Hunt, N. (1996): Computer game playing in adolescence: Prevalence and demographic indicators. Journal of Community and Applied Social Psychology, 5, 189–193.

31-  Hart, G. M. , Johnson ,B., Stamm ,B., Angers ,N., Robinson ,A., Lally ,T.,& Fagley,W.H.(2009): Effects of Video Games on Adolescents and Adults, Cyber Psychology & Behavior., 12(1), 63-65

32-  Henniger, M (1995): Adult perception of favorite childhood plays experiences .early child development and care, p30.

33-  Karle .J. w (2011): The impact  of action video game play on attention and cognitive control, McMaster University; Hamilton, Ontario, Degree Doctorate in Philosophy, Psychology, Open Access Dissertations and Theses. Paper 6129.

34-  Kearney, P. (2005): Cognitive calisthenics: Do fps computer games enhance the player's cognitive abilities? Paper presented at the DiGRA 2005 Changing Views: Worlds in Play International Conference, Vancouver, Canada.

35-  Ko, C.H., Liu, G.C., Hsiao, S., Yen, J.Y, Yang, M.J, Lin, W.C, Yen, C.F., &Chen, C. S. (2009): Brain activities associated with gaming urge of online gaming addiction. Journal of Psychiatric Research 43(7), 739–747.

36-  Lee. H., Voss, M .W., Prakash, R.S., Boot, W.R., Vo, L.T.K., Basak, C., Vanpatter, M., Gratton, G., Fabiani, M., &Kramer, A. F. (2012): Videogame training strategy-induced change in brain function during a complex visuomotor task; Behavioural Brain Research 232 , 348– 357.

37-  Mathews, V. P., Kronenberger, W.G., Wang, Y., Lurito, J.T., Lowe, M. J.,& Dunn, D. W. (2005): Media violence exposure and frontal lobe activation measured by functional magnetic resonance imaging in aggressive and non aggressive adolescents. Journal of Computer Assisted Tomography, 29, 287-292.

38-  Meijs, C., Hurks, P., Feron, F., Wassenberg, R., & Jolles, J. (2007): Gaming, memory functions, and other neuropsychological skills in children aged 5-16. Un-published Thesis. School for Mental Health and Neuroscience, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, University Maastricht.

39-  Montag, C., Weber, B., Trautner, P., Newport, B., Markett,S., Walter, N. T., Felten, A., &Reuter, M. (2011): Does excessive play of violent first-person-shooter-video-games dampen brain activity in response to emotional stimuli, Biological Psychology, 6458, 1-5.

40-  Nelson, R. A. & Strachan, I. (2009): Action and puzzle video games prime different speed/accuracy tradeoffs. Perception, 38,1678–1687.

41-  Oei, A.C & Patterson, M.D (2013): Enhancing cognition with video games: a multiple game training study. PLos one; 8(3),e58546.

42-  Quaiser-Pohl, C., Geiser, C., & Lehmann, W. (2006): The relationship between computer-game preference, gender, and mental-rotation ability. [Electronic version]. Personality and Individual Differences, 40, 609–619.

43-  Riesenhuber, M., (2004): An action video game modifies visual processing. Trends in Neurosciences 27(2), 72-74.

44-  Rohl, M. & Pratt, C. (1995): Phonological awareness, verbal working memory and the acquisition of literacy. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. 7(4), 327-360.

45-  Russell, W. D., & Newton, M. (2008):Short-Term Psychological Effects of Interactive Video Game Technology Exercise on Mood and Attention. Educational Technology & Society, 11 (2), 294-308.

46-  Salen, Katie & Zimmerman, Eric. (2004):Rules of Play: Game Design Fundamentals. Cambridge, MA: MIT Press.                

47-  Sosa, G.W. (2011): The Impact of a Video Game Intervention on the Cognitive Functioning, Self-Efficacy, Self-Esteem, and Video Game Attitudes of Older Adults, ph.D Thesis, Claremont Graduate University. CGU Theses & Dissertations. Paper 19.

48-  Stagnti, B (2004): Understanding play: the implication for play assessment. Australian occupational therapy journal (51), 3-12.

49-  Tahiorglu, A. ,Celik, G., Avci, A., Seydaoglu, G. Uzel, M., & Altunbas, H., (2010): Short –term effect of playing computer games on attention, Journal of Attention Disorders, 13(6), 668- 676.

50-  Wu, S., Cheng, C.K., Feng, J., D'Angelo, L., Alain, C.,& Spence, I .(2012): Playing a first-person shooter video game induces neuroplastic change. J Cogn Neurosci, 24(6):1286-1293. 

51-  Wu, S & Spence, I (2013): Playing shooter and driving videogames improves top-down guidance in visual search. Atten percept psychophys.75(4),673-86.