فاعلية استراتيجية التفکير المتشعب في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة استراتیجیة التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى

إعــداد

د/ خالد بن هدیبان هلال الحربی

الأستاذ المساعد بمعهد تعلیم اللغة العربیة

بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الرابع  –  جزء ثانی– یولیو2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic0

مقدمة البحث:

        تحتل اللغة العربیة مکانة مرموقة بین لغات العالم على مر العصور وذلک لما تتمیز به من ثراء علمی وأدبی, وبما حباها الله به؛ حیث کانت لغة کتابه العظیم وشرعه القویم, مما دفع کثیراً من المسلمین غیر العرب إلى تعلمها لیتمکنوا من قراءة القرآن الکریم وأداء العبادات على الوجه الأکمل. وتوجد أسباب ودوافع أخرى تدعو إلى تعلم اللغة العربیة منها دوافع اقتصادیة وأخرى سیاسیة. وهذا جعل مؤسسات عدیدة وهیئات تعلیمیة تسعى إلى وضع مناهج وبرامج متخصصة لتعلیم اللغة العربیة تتضمن مستویات متعددة لتناسب نوعیات مختلفة من المتعلمین لتحقیق الأهداف العامة والخاصة من تعلیم اللغة العربیة بوصفها لغة ثانیة(الناقة ویونس, 1999).

          وتعد القراءة مهارة أساسیة من مهارات تعلم أی لغة, حیث یصعب على متعلمی اللغة التقدم فی المهارات اللغویة الأخرى؛ الاستماع, والتحدث, والکتابة ما لم یتقنوا مهارة القراءة, ففهم المقروء هو غایة تعلم اللغة وهذه الغایة تتطلب من المهتمین بتعلیم اللغة الترکیز على تنمیة مستویات فهم المقروء ومهاراته أثناء تدریسهم اللغة ولیس مجرد ضبط الأشکال اللغویة. (جاد:2003م,  ص44 ) ومن الضروری الاهتمام بالاستراتیجیات الحدیثة فی تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى ، سواء تلک التی یستخدمها المعلمون فی اکساب المتعلمین مهارات الفهم القرائی وتنمیته لدیهم, أم التی یستخدمها المتعلمون أنفسهم لتنمیة مهاراتهم اللغویة.(الحدیبی2013, ص187)

           ویتوقف نجاح المعلم فی أداء رسالته على فاعلیة الاستراتیجیات التی  یستخدمها فی التدریس لذا یسعى التربویون إلى التوصل إلى استراتیجیات تساعد المعلم على إدارة الموقف التعلیمی بنجاح؛ إذ لم یعد نجاح المعلم مقصور على تحقیق المتعلمین لأهداف المادة الدراسیة التی یعلمها لهم بل امتد إلى ما یغرسه فی نفوس المتعلمین وما ینمیه لدیهم من سلوک, واتجاهات, وقیم.(کوجک,1997)

         ومن أهم هذه الاستراتیجیات استراتیجیات التفکیر المتشعب, والتی قدمها توماس کاردیلیشیو  وویندی فیلد (  Field Wendy&  Thomas Cardellichio) فی بحثهما الذی نشر فی العام 1997، حیث أشارا إلى أن هناک سبعة استراتیجیات یمکن من خلالها زیادة الشبکة العصبیة فی المخ الإنسانی، والتی من شأنها أن تسهم فی تحقیق متطلبات التعلم الجید، وتزوید المتعلمین بما یکفیهم من بیانات ومعلومات للتغلب على المشکلات التی تواجههم عند تعلمهم. (الحدیبی2012, ص5-6)

          تعتمد استراتیجیة التفکیر المتشعب على فتح وصلات بین الخلایا العصبیة للمخ, مما یعمل على توسیع وامتداد الشبکة العصبیة, الذی ینتج عنه توسیع فکر التلامیذ بإنتاج أفکار جدیدة, وفتح المسارات الذهنیة المختلفة, نعتمد علی الأسئلة بطرق وأسالیب مختلفة, وتعتبرها وسیلة قویة لتشجیع التفکیر المتشعب عن طریق تشکیل هیکل من سلسة  من الأسئلة یمکن استخدامها مع بیانات جدیدة, أو مع المعلومات القدیمة بشکل جدید,             فهذه الاستراتیجیة تتیح الفرصة للنظر إلى الأشیاء المألوفة نظرة جدیدة, ومن ثم التفاعل معها بطریقة إبداعیة فی مسارات مختلفة غیر تقلیدیة, فتعمل على تولید أفکار جدیدة.            (أبو النجا, 1434,ص6)

           وتعد استراتیجیة التفکیر المتشعب إحدى استراتیجیات التدریس الحدیثة التی تستخدم فی تحسین مهارات الفهم القرائی والتی تساعد على تشعب تفکیر المتعلم من خلال فتح مسارات جدیدة للتفکیر. 

          وعلى الرغم من أهمیة القراءة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى إلا أنه یوجد قصور فی تعلیم هذه المهارة وندرة الدراسات التی اهتمت باستخدام الاستراتیجیات الحدیثة فی مجال تعلم وتعلیم مهارات القراءة وطرق تدریسها لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.         

        ولذا جاء البحث الحالی لمعرفة مدى تأثیر استخدام استراتیجیة التفکیر المتشعب لتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

مشکلة البحث:

          تتحدد مشکلة البحث فی ضعف مستوى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی مهارات الفهم القرائی, مما یجعلهم غیر قادرین على فهم ما یقرؤونه على الرغم من قدرتهم على القراءة ولکن تواجههم مشکلة فی فهم المقروء. ولذا جاء هذا البحث للتصدی لهذة المشکلة باستخدام استراتیجیة التفکیر المتشعب لتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

أسئلة البحث:

         وللتغلب على مشکلة البحث یمکن طرح الأسئلة الآتیة.

1-      ما مهارات الفهم القرائی اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى؟

2-      ما مدى توافر مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى؟

3-      ما فاعلیة استراتیجیة التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى؟

حدود البحث:

تقتصر حدود البحث على الآتی:

•    طلاب المستوى الرابع بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.

•     الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1435/1436هـ

•     مهارات الفهم القرائی التی تم التوصل إلیها فی البحث الحالی.

•     خمس استراتیجیات(التفکیر الافتراضی- تطبیق الأنظمة الرمزیة-التناظر- تحلیل وجهة النظر- التکملة)     

مصطلحات البحث:

•  التفکیر المتشعب:

یعرف التفکیر المتشعب بأنه" ما یحدث من اتصالات جدیدة بین الخلایا العصبیة فی شبکة الأعصاب بالمخ فهو یتعلق بالکیفیة التی یعمل بها العقل عند معالجته المشکلات أو الأفکار أو المواقف والأحداث" ( عمران, 2005,ص12)

ویمکن تعریفه إجرائیاً بأنه" مجموعة العملیات العقلیة غیر المرئیة التی تحدث فی اتجاهات متعددة نتیجة حدوث وصلات جدیدة بین الخلایا العصبیة فی شبکة الأعصاب بالمخ, لمساعدة الفرد على التکیف مع مواقف الحیاة المختلفة.

•  الفهم القرائی:

یعرف الفهم القرائی بأنه" مجموعة من عملیات التفکیر التی تحاول                 التعرف     على الرموز المکتوبة والتی تبدأ بشرح الرموز المکتوبة وتنتهی بالقراءة الإبداعیة"(مجاور: 1971م, ص296)

ویمکن تعریف الفهم القرائی إجرائیاً بأنه مجموعة العملیات والإجراءات العقلیة والجسمیة التی یقوم بها الفرد للوصول إلى المعانی المتضمنة فی النص سواء کانت هذه المعانی صریحة أم ضمنیة.

•  متعلمو اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى:

یمکن تعریف متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى إجرائیاً بأنهم: الأفراد الذین لیس اللغة العربیة لغتهم الأصلیة ویلتحقون بأحد البرامج المتقدمة لتعلمها سواء داخل بلدانهم أم خارجها لفهم النظام اللغوی والمعانی الثقافیة للغة العربیة واکتسابها              وتنظیمها وتخزینها.

أهمیة البحث:

          تتضح أهمیة البحث الحالی من خلال:

1-       تقدیم استراتیجیة حدیثة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى وهی استراتیجیة التفکیر المتشعب.

2-       إعداد قائمة بمهارات الفهم القرائی اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین                 بلغات أخرى.

3-       مواکبة التوجهات الحدیثة فی استخدام الاستراتیجیات التعلیمیة والتدریسیة فی مجال تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

4-       تزوید معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى بدلیل للمعلم یساعد فی تطویر مهاراتهم التدریسیة باستخدام استراتیجیة التفکیر المتشعب لتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى المتعلمین.

5-       إفادة المتخصصین والمهتمین والباحثین فی مجال تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى, وإثراء المکتبات العربیة فی هذا المجال.

أسباب اختیار البحث:

          هناک عدة أمور أسهمت فی اختیار الباحث موضوع البحث أهمها:

1-    من خلال تدریس الباحث لمقرر القراءة لطلاب المستوى الرابع بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة لاحظ أن هناک ضعفاً فی فهم الطلاب لما یقرؤونه, حیث یستطیع المتعلمون فک الرموز المکتوبة ولکنهم تقابلهم مشکلة فی فهم دلالة هذه الرموز.

2-   اعتماد مقررات القراءة فی المستویات الأربعة بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بالجامع الإسلامیة بالمدینة المنورة على استخدام الطرق التقلیدیة فی تقدیم المقرر وتنظیمه.

3-   شعور الباحث بأهمیة مواکبة التقدم المستمر فی طرائق التدریس وتجریب الاستراتیجیات الحدیثة فی مجال تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

أهداف البحث:

        هدف البحث الحالی إلى ما یأتی:

1-       إعداد قائمة بمهارات الفهم القرائی اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین               بلغات أخرى.

2-       تحدید مدى توافر مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

3-       قیاس فاعلیة استراتیجیة التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

منهج البحث:

        استخدم الباحث المنهج شبة التجریبی, وهو المنهج المناسب لهدف الدراسة الحالیة, وقد تم استخدام التصمیم التجریبی ذا المجموعة الواحدة مع التطبیقین القبلی, والبعدی. 

الإطار النظری للبحث:

تناول هذا الجزء من البحث مفهوم الفهم القرائی, وأهمیته لمتعلمی اللغة العربیة, وأسسه, ومستویاته, ومکوناته, وکذلک استراتیجیات التفکیر المتشعب وفیما یأتی توضیح للعناصر السابقة.

مفهوم الفهم القرائی

یعرف یونس(2001م, ص365) الفهم القرائی بأنه: الربط الصحیح بین الرمز والمعنى، وإیجاد المعنى من السیاق، واختیار المعنى المناسب، وتنظیم الأفکار المقروءة، وتذکر هذه الأفکار، واستخدامها فی بعض النشاطات الحاضرة، والمستقبلیة.

ویعرفه میسنر   ویو ( Meissner & Yun 2008، ص386) بأنه عملیة التفکیر وتکوین المعنى المطلوب، قبل وأثناء وبعد القراءة من خلال الربط بین المعلومات المقدمة من جانب المؤلف، والخلفیة المعرفیة لدى القارئ.

ویرى قاسم، والمزروعی(2009م,ص63) أن الفهم القرائی عبارة عن عملیة استخلاص المعنى من النص المکتوب، وهو الغایة الأساسیة من القراءة، ویحدث أثناءها فی الغالب تفاعل بین طرفین هما القارئ وکاتب النص.

 أهمیة الفهم القرائی

یعد الفهم القرائی أحد مهارات القراءة التی من خلالها یتفاعل القارئ مع النص المکتوب للوصول إلى المعنى المتضمن فی ذلک النص. ویشیر الشنطی(1996م، ص165) إلى أن الفهم القرائی ثمرة القراءة وهدفها المرجو؛ فالقارئ الذی یفهم ما یقرأ یکون أداؤه جیداً غالباً، بینما تزداد أخطاء القارئ إذا کان فهمه لما یقرأ ضعیفاً.

والفهم القرائی مهما کان محتواه، ومجاله، ومادته الدراسیة یؤدی إلى تحسین الواقع، فالکاتب یکتسب معلوماته، ویتدرب على الخبرات عن طریق القراءة، فیضیف إلى العلم بمقدار ما یقرأ (إبراهیم، 1999م، ص 11). کما أنه یرتقی بلغة المتعلم، ویعمل              على تزویده بأفکار ثریة، واکتساب معلومات مفیدة، ومهارات النقد فی موضوعیة،            ویعوده على إبداء الرأی، وإصدار الأحکام على المقروء بما یؤیدها، ومساعدته             على ملاحظة الجدید؛ لمواجهة ما یصادفه من مشکلات، وتزویده بما یعینه على الإبداع. (فضل الله 2001م ص82)

والفهم من أهم العوامل التی تساعد المتعلم على تثبیت المعلومات والاحتفاظ بها لمدة طویلة، أما التعلم الذی یتم دون فهم فهو التعلم الآلی الذی ینتج عن الحفظ والتکرار وهذا النوع من التعلم یکون عرضة للنسیان(عطیة,1990,ص48)

وتنمیه مهارات الفهم القرائی تساعد التلامیذ على إدراک العلاقات بین الأسباب والنتائج، واستخدام الأدلة، وعلى الاستفادة من المقروء؛ بأفضل صوره ممکنة، ویزید من قدرتهم فی السیطرة على  فنون اللغة، کما یساعدهم فی تطویر قدرتهم على فهم المقررات من خلال تربیتهم على استخدام المعاجم، والبحث عن الکلمات، وعلى استخدام المقروء فی تحسین ظاهرة، أوحل مشکلة لدیهم، إضافة إلى تحسین قدرتهم على تصنیف الأفکار، والأحداث فی مجموعات متجانسه ( محمد ، 2006م، ص48).

أسس الفهم القرائی

یعتمد الفهم القرائی على مجموعة من الأسس والمبادئ التی تضمن نجاحه ومن خلالها یتم استخلاص المعنى من النص المکتوب وأقد أشار کثیر من الکتاب إلى هذه الأسس منهم الزیات(1998م، ص463) وحبیب الله(1421هـ، ص38)، وسلام(2004م، ص184)، والدلیمی والوائلی(2005م، ص19)، وسلطان                (2006م، ص34)ومن أهم هذه الأسس ما یلی:

1-                    مراعاة الوقت الذی یحتاجه القارئ  لقراءة نص معین .

2-                     استثمار طاقات القارئ، وتفعیلها للوصول إلى الفهم .

3-  دافعیة القارئ المناسبة، وخلفیته السابقة عن مهارات الفهم القرائی.

4-                    وعی القارئ بالاستراتیجیات  اللازمة لتفسیر النص، وفهم معناه.

5-                    وعی القارئ بالعملیة التی تمکنه من مراقبة الفهم.

6-                    توظیف الخبرة السابقة والسیاق فی فهم معنى المقروء.

7-  تحدید هدف القارئ، وطبیعته؛ لأن الهدف من القراءة یحدد المهارة القرائیة.

8-  تحدید جوانب الفهم المهمة.

9-  ترکیز الانتباه على الفکرة الرئیسة أکثر من الترکیز على الأفکار الثانویة.

10-  مراقبة النشاطات القائمة؛ لتحدید ما إذا کان الفهم یحدث.

11-  الانغماس فی المرجعة؛ لتحدید ما إذا کانت الأهداف یتم تحقیقها.

12-  اتخاذ الإجراء المناسب عند ملاحظة القصور فی الفهم.

              مستویات الفهم القرائی:

لقد اهتم کثیر من الباحثین بمهارات الفهم القرائی وقاموا بتصنیفها على مستویات متنوعة, فقد قسمها (جاب الله وآخرون, 2011,ص91-93) من حیث حجم المقروء إلى مهارات على مستوى الکلمة ومهارات على مستوى الجملة, ومهارات على مستوى الفقرة, ومن حیث مستوى القدرة على الفهم والانتباه والترکیز قسمها إلى خمس مستویات هی:

-   مستوى الفهم المباشر.

-    مستوى الفهم الاستنتاجی.

-    مستوى الفهم الناقد.

-    مستوى الفهم التذوقی.

-    مستوى الفهم الإبداعی.

ویرى عجاج (1998م، ص 92) أن مستویات الفهم القرائی تأخذ بعدین أساسیین : بعداً أفقیاً وبعداً رأسیاً ؛ فالبعد الأفقی یتناول فهم الکلمة، والجملة، والفقرة، والأفکار العامة والتفصیلیة، أما البعد الرأسی فیتناول مستویات الفهم المختلفة، فهم المعنى الحرفی، وفهم المعنى الضمنی، وفهم ما بین السطور، والاستنتاج، والنقد، والتفاعل، والابتکار.

مکونات الفهم القرائی

وقد أشار جاب الله, وآخرون (2011،ص42-48) إلى أنها عبارة عن ثلاثة عناصر، أو مکونات أساسیة هی کتالی:

1. القارئ: یعد القارئ أهم عناصر الفهم القرائی؛ فهو الذی یمارس القراءة من خلال تفاعله مع الموضوع، ویتم هذا التفاعل من خلال توظیفه الجید لقدراته العقلیة، واللغویة بشکل صحیح، والتی تتضمن: الکفاءة المعرفیة، والدافعیة نحو القراءة، والقدرة اللغویة، والمعرفة باستراتیجیات الفهم القرائی، وخبرة القارئ.

2. الموضوع أو النص القرائی: للنص القرائی تأثیر شدید فی تنمیة فهم القارئ، أو إعاقة هذا الفهم لدیه؛ ولبلوغ هذا الفهم یبنی القارئ عدداً من التمثیلات المعینة التی تنمی الفهم لدیه ومن أهمها ما یلی:

- الشفرة الظاهرة للنص: والتی تتمثل فی الصیاغة اللغویة للموضوع مستخدماً مفردات وتراکیب تعین القارئ على فهم الرسالة اللغویة.

- أساس النص أو قاعدته: ویقصد بأساس النص بمجموعة الأفکار المکونة للموضوع، والتی تعبر عن المعنى العام لموضوع القراءة.

- النماذج العقلیة: ویقصد بها الطرائق التی تعالج من خلاها الأفکار الواردة فی الموضوع؛ لتعین على توصیل الفکرة العامة، أو الغایة من الموضوع للمستقبل، أو القارئ0

3. السیاق القرائی: المقصود بالسیاق القرائی البیئات الثقافیة، والاجتماعیة المحیطة بالقارئ؛ والتی یحیا فیها، ویقرأ فیها، ویتعلم فیها، ومن ثم فاختلاف الفهم القرائی إنما یرجع فی بعض الأحیان إلى اختلاف البیئات، واختلاف الثقافات.

  استراتیجیة التفکیر المتشعب:

تقوم استراتیجیة التفکیر المتشعب على مجموعة العملیات العقلیة غیر المرئیة التی تحدث فی اتجاهات متعددة نتیجة حدوث وصلات جدیدة بین الخلایا العصبیة بالمخ: لمساعدة الفرد على التکییف مع مواقف الحیاة المختلفة, وظهر التفکیر المتشعب نتیجة جهود عدة سواء تلک الأبحاث التی أجریت على الدماغ ,والتی قام بها                علماء التشریح , وعلم النفس الفسیولوجی والعصبی والمعرفی, أو تلک التی                 نادى بها المختصون فی الناهج وطرق التدریس ,والتی ترى ضرورة تنمیة مهارات تفکیر المتعلمین.

وبصورة محددة یمکن القول إن هناک أربعة أمور کانت مرتکزاً للتفکیر المتشعب, هی:

• نظریة جیلفورد عن التحلیل العاملی للإبداع .
• نظریة بیاجیه عن النمو المعرفی .
• نظریات الدماغ.
• نظریات الذکاء المعاصرة والتی من أهمها نظریة الذکاءات المتعددة لجانر.(الحدیبی, 2012, ص35-36)

أهمیة التفکیر المتشعب :

     لاستراتیجات التفکیر المتشعب أهمیة کبیرة فی تنمیة جوانب التعلم المعرفیة والوجدانیة والمهاریة, حیث تعمل هذه الاستراتیجیات على تدریب الخلایا العصبیة بالمخ للعمل بشکل جید وقد أشار  (الحدیبی, 2012, ص40) إلى أهمیة التفکیر المتشعب فی عدة نقاط ومن أهمها:

• توضیح وظائف جانبی المخ: الأیمن, والأیسر بصورة إجمالیة ووظائف المخ بصورة تفصیلیة.
• معرفة الأسالیب التی من خلالها تحفیز عمل الدماغ, وإحداث ترابطات وتشابکات طبیعیة بین الخلایا العصبیة.
• تحدید إجراءات تصمیم المناهج التعلیمیة بطریقة تتناسب مع طبیعة المتعلمین باختلاف نمط تعلمهم والجانب النشط من الدماغ.
• استثمار الطاقات الإبداعیة لدى المتعلمین , وتنمیة مهارات التفکیر لدیهم.
• إدارة عملیة التعلم بفاعلیة , من خلال تعرف طبیعة المتعلمین.

استراتیجیات التفکیر المتشعب:

وقد قدَّم کل من توماس کاردیلیشیو وویندی فیلد(Thomas cardellichio & wendy field), فی بحثهما الذی نشر فی العام 1997م, رؤیة کاملة عن                 استراتیجیات التفکیر المتشعب, حیث أشارا إلى أن هناک سبع استراتیجیات وهی کالآتی: (Thomas cardellichio & wendy field, 1997, 33-36)؛ وریم أحمد عبد العظیم (2009 ,74-78 )؛ و(الحدیبی, 2012, 41-50)

1-  استراتیجیة التفکیر الافتراضی:

تعتمد هذه الاستراتیجیة أن یوجه المعلم مجموعة من الأسئلة الافتراضیة للمتعلمین, وتکون حافزاً یشجع المتعلمین على التفکیر فی الأحداث والعواقب والنتائج المترتبة علیها.

کما تهدف هذه الإستراتیجیة إلى مساعده الفرد على استیعاب الموضوعات، وإدراک الأحداث بشکل جید، فهی تدفع العقل لأن یفکر بقوة فی الأشیاء والأسباب والعواقب ونتائج المترتبة علیها، وهی إستراتجیة فاعله لتکوین معلومات جدیدة .

ویمکن توظیف هذه الاستراتیجیة فی المواقف التعلیمیة بأن یطلب من  المتعلم ما یأتی:

-    یتوقع النتائج المترتبة على شیء ما.

-    یذکر النتائج المتوقعة فی حالة حدوث شیء بدلا من شیء آخر.

-    یوضح کیف یتصرف لو وضع فی موقف معین.

2- استراتیجیة التفکیر العکسی:

هذه الاستراتیجیة تدفع المتعلم إلى أن یقلب الوضع أو یعکس الصورة أو یبدأ من النهایة, وینتهی بالبدایة , أو یفترض عکس الواقع الموجود بحیث یذهب إلى ما وراء المعلومات أو یخرج عن المحتوى ویعطی له رؤیة جدیدة.

وهذا النمط من التفکیر العکسی یزید من إدراک المتعلمین للعلقات بین عناصر الموقف، وینمی قدرته علی النظرة الشمالیة الکلیة له من خلال الرؤیة أکثر عمقاً ،وفی هذه الإستراتجیة یمکن ان یطلب من التلمیذ التدریب على توجیه الأسئلة أکثر من ان یطلب منه إیجاد إجابات لها.

ویمکن توظیف هذه الاستراتیجیة فی المواقف التعلیمیة بأن یطلب من المتعلم ما یأتی:

-    یذکر ما یحدث فی حالة إذا قدَّم شیئاً على شیء کان یجب أن یؤخر.

-    یذکر ما یحدث فی حالة إذا أخَّر  شیئاً على شیء کان یجب أن یقدم.

-    یطلب منه أن یجعل أول شیء نهایته.

-    یطلب منه أن یجعل أول شیء نهایته. 

3- استراتیجیة تطبیق الأنظمة الرمزیة المختلفة:

تعتمد هذه الاستراتیجیة على استخدام الأنظمة الرمزیة المختلفة فی مواقف التعلم , فکلما کان لدى المتعلم القدرة على استخدام أنظمة رمزیة مختلفة للتعبیر عن المواقف التعلیمیة, دل ذلک على قدراته على استیعاب عناصر الموقف، وإدراک العلاقة بین أجزائه، والتغیر عنها بأسلوبه، فیکن للطالب أن یرسم خرائط أو خطوطاً توضح العلاقات بین الأفکار والموقف المختلفة، أو یعبر بمعادلة عن ترابط مجموعة من العلاقات بین الأحداث. 

ویدل استخدم الأنظمة الرمزیة على إدراک المتعلم لعناصر المواقف وفهمه العلاقات بینها، فالمتعلم یتجوز حدود النظرة الضیقة المحدودة إلى نظرة أکثر عمقا واتساعا فی نظام تترابط فیه عناصر الموقف بعلاقات واضحة؛ یؤدی إلى توسیع الشبکة العصبیة، ویحفز تنمیة المهارات الإبداعیة.

  ویمکن توظیف هذه الاستراتیجیة فی المواقف التعلیمیة بأن یطلب من المتعلم ما یأتی:

-    یرسم خریطة أو خطوط تعبر عن تسلسل الأحدث والمواقف .

-    یرسم ما تعلمه من الدرس.

-    یحول بعض المعلومات التی تعلمها إلى معادلة من المعادلات.

 4- استراتیجیة التناظر:       

تعتمد هذه الاستراتیجیة على العلاقات بین الأشیاء لتحدید أوجه الشبه والاختلاف قیما بینها , فهی تعمل على تنشیط القدرات الذهنیة وإعمال العقل لتوضیح العلاقات بین العناصر والأشیاء.

فعملیه البحث عن التناظر او التشابه بین اشیاء تبدو مختلفة عملیة من شأنها دفع العقل لإجراء اتصالات جدیدة بین جملة المعلومات التی تم استیعابها وهذا بدوره یزید من تشعب التفکیر.

ویمکن توظیف هذه الاستراتیجیة فی المواقف التعلیمیة بأن یطلب من المتعلم ما یأتی:

-  یذکر أوجه الشبه بین شیئین أو أکثر.

-  یذکر أوجه الاختلاف بین شیئین أو أکثر.

5- استراتیجیة تحلیل وجهة النظر:

تعتمد هذه الاستراتیجیة على تحلیل المتعلم لوجهة نظره , من أجل تعمیق الفکر فیها, والتأمل فی مدى صحتها , ومدى مناسبتها للموقف أو الحل المشکلة المطروحة .

هذه الإستراتیجیة تدفع المتعلم الأن یفکر فی الغایة ومعتقداته حیث تعبر وجه النظر عما یعتقده المتعلم من أفکار ومبادی وقیم واراء فی شتى المواقف والتی تؤثر بدورها فی روایتها الامور وتفاعله مع الاحداث .

  ویمکن توظیف هذه الاستراتیجیة فی المواقف التعلیمیة بأن یطلب من المتعلم ما یأتی:

-    یذکر وجهة نظره حول أمر معین.

-    یذکر المبررات التی جعلته یوافق على أمر معین. 

6- استراتیجیة التکملة:

تدفع هذه الاستراتیجیة المتعلمین إلى تکملة الأشیاء الناقصة , أو غیر المکتملة, مما یساعده على التفکیر فی اتجاهات متعددة.

إن إکمال الأشیاء یحث المتعلم على التفکیر فی اتجاهات متعددة (یشعب تفکیره)؛ لمحاوله إجاد وتحدید علاقات بین العناصر الموجودة ، بحیث تساعده فی معرفة العنصر الناقص، أو إجاد علاقه بین الاحداث تساعده على التنبؤ بما یمکن حدوثه .

ویمکن توظیف هذه الاستراتیجیة فی المواقف التعلیمیة بأن یطلب من المتعلم ما یأتی :

-    یکمل شیئاً ناقصاً .

-    یتوقع نهایة مناسبة لتسلسل أحداث معینة.

-    یکمل فراغات معینة فی نص مقدم له .

-    یختار شیئاً أو أشیاء لتکملة أمر ما.

 7- استراتیجیة التحلیل الشبکی:

تعتمد هذه الاستراتیجیة على تنمیة القدرة على اکتشاف هذه العلاقات والتعبیر عنها, واستنتاج العلاقات بینها ومحاولة تبسیطها.

وتحدید طرق تعقد الظواهر ویعد الهدف من اکتشاف العلاقات هو زیاده استیعاب المواقف والأحداث والظواهر والأشیاء کما أن اکتشاف العلاقات ومعرفة الارتباطات وتحدید طرق التداخل یعد تدریبا ییسر تشعب تفکیر المتعلم وینمی قدرته على توظیف قدراته وإمکانات عقلیة جدیدة بالنسبة له. وتأتی قوة شبکة التحلیل کإستراتیجیة تدریس من کونها تدفع إلى تشعب الأعصاب وتدفع إلى التحرک فیما وراء الإجابة الواضحة إلى الاتصالات غیر الواضحة والتی ربما لم یتم ملاحظتها0

   ویمکن توظیف هذه الاستراتیجیة فی المواقف التعلیمیة بأن یطلب من المتعلم ما یأتی :

-    یحدد کیف یرتبط شیئان أو أکثر معاً.

-    یحدد العلاقة التی تربط بین شیئین أو أکثر.

الإجراءات التجریبیة للبحث:

مجتمع البحث :

تمثل مجتمع البحث فی طلاب المستوى الرابع بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها  بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة فی العام الدراسی 1435 / 1436هـ الموافق 2014 / 2015م ، وقد بلغ عددهم (322) طالباً.

عینة البحث:

بلغ عدد عینة البحث (27) طالبا من طلاب المستوى الرابع بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة، وقد تم اختیار هؤلاء الطلاب بطریقة عشوائیة.

بناء أدوات البحث:

فیما یأتی توضیح للخطوات التی تم اتباعها لإعداد أدوات البحث ومواده، وفیما یأتی توضیح ذلک:

• إعداد استبانة مهارات الفهم القرائی اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى الرابع:

  مر إعداد هذه القائمة بالخطوات الآتیة:

-            تحدید الهدف من الاستبانة: هدفت هذه الاستبانة إلى تحدید مهارات الفهم القرائی اللازمة لطلاب المستوى الرابع بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.

-            مصادر إعداد الاستبانة: تم إعداد الاستبانة من خلال الرجوع إلى                المصادر الآتیة:

• الأدیبات التی تناولت موضوع الفهم القرائی مثل الدلیمی والوائلی(2005م) وجاب الله, وآخرون(2011).
• الدراسات السابقة التی تناولت الفهم القرائی مثل: الشهری (1433ه), وعدنان(1433ه), أبو النجا,(1434هـ). 
• محتوى مقرر " دروس فی القراءة " للمستوى الرابع بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها  بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.
• خبرة الباحث وتدریسه مقرر "دروس فی القراءة" عدة مرات.

وبناء على ذلک تم إعداد صورة أولیة لاستبانة مهارات الفهم القرائی اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى الرابع.

-            بناء الاستبانة فی صورتها الأولیة: تم إعداد صورة أولیة من الاستبانة تضمنت خمس مستویات رئیسة للفهم القرائی انبثق عنها سبع عشرة مهارة فرعیة. کما یتضح من الجدول الآتی:

جدول(1)

عدد مهارات الفهم القرائی

-            تحکیم الاستبانة: تم عرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على سبعة من المحکمین (ملحق1) لإبداء آرائهم فی مدى مناسبة کل مهارة من المهارات الفرعیة لمتعلمی اللغة العربیة فی المستوى الرابع، ودقة صیاغة کل مهارة وقابلیتها للتطبیق على الطلاب.

              وقد أشار المحکمون جمیعا إلى مناسبة المهارات لمتعلمی اللغة العربیة فی المستوى الرابع ، وأنها قابلة للقیاس، مع تعدیل صیاغة بعض المهارات الفرعیة.

   وبهذا یکون تم التأکد من صدق محتوى هذه الاستبانة من خلال آراء المحکمین.

-            صیاغة قائمة نهائیة بمهارات الفهم القرائی اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى الرابع: بعد تعدیل صیاغة المهارات الفرعیة التی أشار المحکمون إلى تعدیلها أصبحت قائمة مهارات الفهم القرائی اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى الرابع فی صورتها النهائیة، علما أنه لم یتم إضافة أو حذف أیة مهارة، ومن ثم فقد تضمنت القائمة فی صورتها النهائیة خمس مستویات رئیسة للفهم القرائی انبثق عنها سبع عشرة مهارة فرعیة.

-            إعداد دلیل المعلم:

  تم إعداد دلیل المعلم وفقاً للخطوات الآتیة:

• o         إعداد صورة أولیة للدلیل:

تم إعداد صورة أولیة لدلیل المعلم على ضوء استراتیجیات التفکیر المتشعب لتنمیة مهارات الفهم القرائی الازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى, وذلک لإرشاد المعلم فی تدریسه لمقرر " دروس فی القراءة "

• o          عرض الدلیل على المحکمین:

تم عرض دلیل المعلم على مجموعة من المحکمین وذلک بهدف إجراء التعدیلات المناسبة وفق ما یرونه من حیث:

1-       سلامة صیاغة الهدف العام, والأهداف الإجرائیة.

2-      مناسبة الهدف العام والأهداف الإجرائیة للمتعلم.

3-      مناسبة عرض الدروس لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

4-      آراء ومقترحات یرون إضافتها.

 وقد طلب من المحکمین قراءة هذا الدلیل ووضع علامة (√) فی الخانة التی تناسب رأیهم وذلک فی استمارة التحکیم المرفقة مع الدلیل.

• o          صیاغة دلیل المعلم فی صورته النهائیة:

بعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون, تم إعداد دلیل المعلم فی صورته النهائیة وقد اشتملت على الآتی:

1-   مقدمة.

2-  أهمیة الدلیل.

3-  الفلسفة التی یقوم علیها الدلیل.

4-  أدوار المعلم.

5-            أدوار المتعلم.

6-            الأهداف العامة للمقرر.

7-            الخطة الزمنیة لتدریس المقرر.

8-     الخطوات الإجرائیة المتبعة لتدریس کل درس تتضمن ما یلی:

-            عنون الدرس.

-            خلفیة عن الدرس وتشمل: أهم النقاط التی یتناولها الدرس.

-            مربع حوار یتضمن: زمن تنفیذ الدرس, والمکان, والمواد التعلیمیة, والأنشطة والتدریبات.

-            الأهداف الإجرائیة للدرس.

-            خطوات تنفیذ الدرس.

-            التدریبات التی یکلف بها المتعلمون.

-            التقویم, والواجب المنزلی.

• إعداد اختبار مهارات الفهم القرائی لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى:

تم إعداد اختبار مهارات الفهم القرائی لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى وفقاً للخطوات الآتیة:

1-      إعداد صورة أولیة للاختبار:

-          تحدید الهدف من الاختبار: هدف هذا الاختبار إلى قیاس مدى توافر مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى:(المستوى الرابع).

-          تحدید مهارات الاختبار: فی ضوء قائمة مهارات الفهم القرائی التی تم التوصل إلیها, تم تحدید خمس مستویات رئیسة للفهم القرائی انبثق عنها سبع عشرة مهارة فرعیة.

-          صیاغة تعلیمات الاختبار: تمت کتابة تعلیمات لعینة البحث فی بدایة الاختبار, کما أن الباحث على استعداد للإجابة على أی استفسار قد یطرحه أفراد عینة البحث.

-            صیاغة مفردات الاختبار: تمت صیاغة مفردات الاختبار, بحیث تغطی المهارات التی تم التوصل إلیها من استطلاع رأی المحکمین حول مهارات الفهم القرائی, وجمیع أسئلة الاختبار من نوع (الاختیار من متعدد), وروعی أن تکون موزعة على المهارات التی تم التوصل إلیها بحیث یقیس کل سؤال مهارة من مهارات الفهم القرائی. 

2-      عرض الاختبار بصورته الأولیة على المحکمین:

تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین بهدف إجراء التعدیلات المناسبة وفق ما یرونه صواباً من حیث:

-                    مناسبة الاختبار للطلاب ومستواهم اللغوی.

-                    قیاس کل مفردة من مفردات الاختبار لما وضعت لقیاسه.

-                    صحة التعلیمات.

-                   إضافة ما یرونه مناسباً.

3-      تعدیل الاختبار وفقاً لنتائج التحکیم:

أبدأ المحکمون موافقتهم على جمیع مفردات الاختبار, ورأوا مناسبته لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى ومستواهم اللغوی.

4-      تطبیق الاختبار على مجموعة استطلاعیة:

ثم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار فی صورته النهائیة على مجموعة من متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى بلغ عددهم (23) طالباً.

وبعد انتهاء الطلاب من الإجابة على مفردات الاختبار تم تفریغ النتائج بهدف حساب ثبات, وصدق, وزمن الاختبار, وذلک على النحو التالی:

ثبات الاختبار:

تم حساب ثبات اختبارات مهارات الفهم القرائی من خلال معادلة ألفا کرونباخ ،وذلک باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) الإصدار التاسع عشر (V. 21)، وتم التوصل إلى أن قیمة معامل ثبات الاستبانة بلغ (735, 0) وهی قیمة مرتفعة تدل على ثبات الاختبار.

صدق الاختبار:

         تم حساب صدق اختبار مهارات الفهم القرائی وفقا لما یأتی:

•     صدق المحکمین: تم التأکـد من أن مفردات الاختبار صادقة بعد عرضها على المحکمین بلغ عددهم سبعة من المحکمین ،وإجراء التعدیلات اللازمة بناء على آرائهم، حیث أشار المحکمون إلى أن عبارات الاختبار واضحة، وتقیس ما وضعت لقیاسه.

•     الصدق الإحصائی: وهو عبارة عن الجذر التربیعی لمعامل الثبات، ومن ثم فإن صدق اختبار مهارات الفهم القرائی یساوی(0.857)، وهی قیمة مرتفعة تدلى على أن الاختبار یقیس ما وضع لقیاسه بصورة دقیقة جدا.

• ·          معامل الصعوبة والسهولة

  تم حساب معامل الصعوبة , والسهولة, حیث أن معامل الصعوبة لکل سؤال یمثل النسبة المئویة لعدد الطلاب الذین أجابوا إجابة صحیحة إلى عدد الطلاب الکلی وهو الذی یتمثل فی المعادلة الآتیة :

معامل صعوبة السؤال =              ــــــــــــــــــــــــ                                                                            

معامل السهولة = 1 – معامل الصعوبة .

وقد تراوحت قیم معاملات الصعوبة, بین (88,0 - 15,0) أما معاملات السهولة فقد تراوحت بین (85, 0 - 12,0) وهی معاملات تشیر إلى التدرج فی مستوى صعوبة وسهولة فقرات الاختبار, وأنها ذات مستوى مناسب. (ملحق2) 

زمن تطبیق الاختبار:

تم حساب زمن تطبیق المقیاس عن طریق حساب متوسط زمن أول وآخر طالب ینتهی من الإجابة, وذلک کالتالی:

متوسط زمن الاختبار:   =         70 دقیقة

وبذلک یکون الوقت المناسب للاختبار یساوی(35) دقیقة.

5-      الصورة النهائیة للاختبار:

بعد عرض الاختبار على المحکمین, وبعد تطبیق التجربة الاستطلاعیة التی أجریت لتحدید صدق الاختبار وثباته وزمنه تمت صیاغة الاختبار فی صورته النهائیة استعداداً للتطبیق على مجموعة البحث.

والجدول التالی یوضح محاور الاختبار والأسئلة التی تقیس کل محور:

جدول(2)

توصیف قائمة مهارات الفهم القرائی اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى

6-      تصحیح الاختبار:

  یتکون الاختبار من سبعة عشر سؤالاً, ویطلب من المفحوص الإجابة على کل سؤال من أسئلة الاختبار بتحدید خیار واحد من أربعة خیارات معطاة.

تم تصحیح الاختبار وفقاً لما یأتی:

-            قراءة إجابة کل طالب عن الاختبار, واستبعاد أی إجابة أعطیة أکثر من خیار.

-            یعطى کل طالب درجة واحدة لکل إجابة صحیحة فی کل محور من محاور الاختبار, وبالتالی یکون مجموع کل طالب فی کل سؤال من أسئلة کل محور هو مجموع عدد الإجابات الصحیحة.

-            بعد ذلک قام الباحث بحساب درجة کل طالب على محاور الاختبار الخمسة على حدة, وعلى الاختبار إجمالاً.

تجربة البحث:

        تم تطبیق تجربة البحث ، وفقا للخطوات الآتیة:

أولاً: اختیار عینة البحث:

 تکونت عینة البحث الحالی من (27) طالباً من متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى بمعهد تعلیم اللغة العربیة بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.

ثانیاً: التطبیق القبلی لاختبار مهارات الفهم القرائی:

بعد إجراء الترتیبات اللازمة لتطبیق تجربة البحث, تم تطبیق اختبار مهارات الفهم القرائی لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى تطبیقاً قبلیاً بهدف الوقوف على مستوى أفراد عینة البحث فی مهارات الفهم القرائی قبل التجربة ومقارنة مستویات أدائهم قبل التجربة وبعدها.

ثالثاً: تطبیق تجربة البحث:

 تم تطبیق تجربة البحث على أفراد عینة البحث لقیاس فاعلیة استراتیجیة التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1435/1436هـ وقد               استغرق تطبیقها ثلاثة أسابیع بواقع أربع ساعات فی الأسبوع. وقد روعی عند تطبیق التجربة ما یأتی:

-          تعریف الطلاب بخطوات تطبیق التجربة, وأهدافها, والإطار الزمنی لها.

-          توضیح المطلوب من کل طالب أثناء التعلم.

-          استخدام الوسائط المتعددة فی عرض المحتوى العلمی للموضوعات.

رابعاً: التطبیق البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی:

بعد الانتهاء من تنفیذ التجربة, تم تطبیق اختبار مهارات الفهم القرائی لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى على أفراد عینة البحث تطبیقاً بعدیاً, للمقارنة بین الدرجات التی حصلوا علیها فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی وذلک للتعرف على فاعلیة استراتیجیة التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى

نتائج البحث:

للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث والذی نصه: "ما مهارات الفهم القرائی اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى؟"

    تم التوصل إلى قائمة بمهارات الفهم القرائی لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بالجامعة الإسلامیة تضمنت خمس مستویات رئیسة للفهم القرائی انبثق عنها سبع عشرة مهارة فرعیة., وذلک على النحو التالی:

الفهم الحرفی:

1. یحدد المعنى المباشر للمفردات اللغویة
2. یحدد تسلسل الأفکار / الأحداث کما وردت فی النص
3. یحدد الفکرة الرئیسة فی النص
4.  یحدد التغیرات فی المعنى الناتج عن تعدیل أو تحویل فی بنیة الکلمة

الفهم الاستنتاجی:

1. یستنتج المعانی المتضمنة فی النص.
2. یحدد من سیاق النص معانى کلمات غیر مألوفة.
3. یستنتج العلاقات ما بین الأفکار فی النص.
4. یتوصل إلى تفصیلات من النص.
5. یوصل إلى النتائج بناء على المقدمات ترد فیما یقرأ.

الفهم الناقد:

1. یمیز بین الحقیقة والرأی فیما یقرؤه.
2. یمیز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به.
3. یمیز بین الحقیقة والخیال فیما یقرؤه.
4. یبدی رأیه فیما یقرأ.

الفهم التذوقی:

1. یحدد بعض جوانب إعجابه بالموضوع.
2. یتعرف نوع الانفعالات والعواطف التی تسود المادة المکتوبة التی یقرؤها.
3. یحدد بعض نواحی جمال المادة المقروءة فی الألفاظ والصور البلاغیة.

    الفهم الإبداعی:

1. یقترح حلاً لمشکلة تتعلق بالموضوع.

        للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث والذی نصه:" ما مدى توافر مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى؟"

للإجابة عن هذا السؤال ,قام الباحث بتطبیق اختبار الفهم القرائی لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات اخرى على (27) طالبا من طلاب معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة, تم رصد النتائج التی حصل الطلاب علیها بعد ذلک تم حساب متوسط درجة مهارات الفهم القرائی مجملة ودرجة کل مستوى من مستویات الاختبار(الفهم الحرفی - الفهم الاستنتاجی - الفهم الناقد - الفهم التذوقی - الفهم الإبداعی), وکل مهارة فرعیة على حدة, وحساب نسبة توافرها.

وللحکم بصورة کیفیة على نسبة توافر مهارات الفهم القرائی مجملة وکل مهارة من مهارات الفهم القرائی المتضمنة فی الاختبار, تم الرجوع إلى لائحة الجامعة الإسلامیة لمعرفة کیفیة حساب التقدیرات والتی تحول الدرجة الکمیة إلى تقدیر کیفی, وذلک               کما یأتی:

•   ممتاز من 90 فأکثر .

•   جید جدا من 80 إلى أقل من 90 .

•   جید من 70 إلى أقل من 80 .

•   مقبول من 60 إلى أقل من 70.

•   راسب أو ضعیف أقل من 60.

والجدول الآتی یوضح متوسط درجات الطلاب فی مستویات اختبار مهارات الفهم القرائی کل علی حدة, وفی الدرجة الإجمالیة للاختبار ومدى توافرها, وتقدیرها:

جدول(3)

متوسط درجات الطلاب فی مستویات اختبار مهارات الفهم القرائی کل علی حدة, وفی الدرجة الإجمالیة للاختبار ومدى توافرها, وتقدیرها

یتضح من الجدول(3) أن نسبة توافر مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى کانت(49, 47) وهذه النسبة المئویة تعادل تقدیر (ضعیف) وفقاً للائحة الجامعة الإسلامیة.

کما یتضح من الجدول نفسه أن مستوى الاختبار( الفهم التذوقی - الفهم الإبداعی) قد حصلت على تقدیر(مقبول) بینما حصلت مستویات الاختبار (الفهم الحرفی - الفهم الاستنتاجی - الفهم الناقد) على تقدیر (ضعیف).

وهذا یدل على أن متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى لم یصلوا إلى مستوى التمکن فی أغلب مهارات الفهم القرائی التی تم التوصل إلیها فی البحث الحالی، مما یشیر إلى ضرورة الاهتمام بتنمیة هذه المهارات لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث والذی نصه: " ما فاعلیة استراتیجیة التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین  بلغات أخرى "؟

قام الباحث بحساب متوسط الفرق بین درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی وقم تم استخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة الإصدار               21 (SPSS, V.21) وذلک باستخدام معادلة اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین               (Paired-Samples T Test ).

ویوضح الجدول الآتی قیمة ( ت) للفرق بین متوسطی درجات الطالبات فی اختبار التحصیل فی التطبیقین: القبلی، والبعدی لعینة البحث إجمالا.

جــدول (4)

المتوسط والانحراف المعیاری ومتوسط الفروق بین المتوسطین، ودرجة الحریة، وقیمة" ت"  ودلالتها فی التطبیقین: القبلی، والبعدی  لاختبار  مهارات الفهم القرائی              إجمالا (ن=27)

     یتضح من الجدول (4) السابق، أن قیمة ( ت المحسوبة) تساوی (7.66)، مما یدل على أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی التطبیقین: القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی، وهذا یؤکد أن استخدام إستراتیجیات التفکیر المتشعب قد أدى إلى ظهور فروق ذات دلالة إحصائیة فی مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

  ونظرا لأن الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطات درجات مجموعة أو أکثر لیست کافیة لبیان أهمیة ذلک الفرق، وإنما هناک أمور أخرى یجب أن تؤخذ فی الاعتبار مثل حجم ذلک الفرق، وما یمکن أن یترتب على معرفة ذلک الفرق من قرارات؛ أی أن القیمة العملیة یجب أن تؤخذ فی الاعتبار إضافة إلى الدلالة الإحصائیة، لذا یفضل أن یحسب الباحث حجم التأثیر (حجم الفرق) عندما تکون" ت" دالة إحصائیا؛ لأن مقاییس حجم التأثیر لا تتأثر بحجم العینات، کما أن حجم التأثیر یوضح مقدار تأثیر المتغیرات المستقلة فی المتغیرات التابعة بینما الدلالة الإحصائیة لا توضح ذلک فحجم التأثیر هو الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة (عبد المنعم أحمد الدردیر، 2006، 76: 77).

  لذلک قام الباحث بحساب قیمة ( حجم التأثیر) باستخدام معادلة حجم التأثیر لکارل Carl's size effect(Carl , et al , 1994 ,497؛ علی ماهر خطاب،          2001، 458).

  ویشیر علی ماهر خطاب ( 2001، 459) إلى أنه کلما ارتفعت قیمة حجم التأثیر وکانت موجبة دل ذلک على أن المعالجة التجریبیة کانت أکثر فاعلیة، وعلى الرغم من أنه لا توجد قواعد محددة للحکم على حجم التأثیر، إلا أن هناک اتفاقا عاما على أن حجم التأثیر الذی تقع قیمته فی العشرینیات ( 0.20) یشیر إلى أن المعالجة التجریبیة أحدثت تأثیرا غیر أنه لیس کبیرا، بینما حجم التأثیر الذی تقع قیمته فی الثمانینیات ( 0.80) فأکثر یشیر على أن المعالجة قویة وفعالة.

   والجدول الآتی یوضح قیمة حجم تأثیر البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى وفقا لمعادلة           لمعادلة کارل:

جــدول (5)

المتوسط  والانحراف المعیاری، وقیمة حجم التأثیر ودلالته فی التطبیقین: القبلی، والبعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی إجمالا  ن =27

یتضح من الجدول(5) السابق أن قیمة حجم التأثیر باستخدام معادلة کارل قد تعدت نسبة ( 0.8) مما یدل على أن استخدام استراتیجیات التفکیر المتشعب قد أدى إلى تأثیر کبیر فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى ، وهذا یدعم النتیجة التی تم التوصل إلیها وعرضت فی الجدول( 4 ) السابق من وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات الطلاب إجمالا فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی لصالح التطبیق البعدی.

توصیات البحث ومقترحاته:

بناء على نتائج البحث الحالی ، یمکن تقدیم بعض التوصیات، واقتراح عدد من البحوث المکملة لهذا البحث، وذلک کما یأتی:

التوصیات:

-            تضمین مهارات الفهم القرائی فی مقرر(دروس فی القراءة) بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.

-            ضرورة عقد دورات تدریبیة لمعلمی مقرر(دروس فی القراءة) على تنمیة مهارات الفهم القرائی بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.

-            الاهتمام بإستراتیجیات التدریس التی یمکن أن تسهم فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

المقترحات:

-            فاعلیة برنامج قائم على التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

-            دراسة للتعرف على فاعلیة إستراتیجیات أخرى مثل:( خرائط المفاهیم, والعصف الذهنی, والتعلم التعاونی) فی تنمیة الفهم القرائی.

المراجـع:

-       إبراهیم, زکریا (1999), طرق تدریس اللغة العربیة, القاهرة, دار المعرفة الجامعیة.

-       أبو النجا, نورا محسن محمد(1434هـ), فاعلیة استخدام استراتیجیات التفکیر المتشعب فی تنمیة الذکاء البصری والتحصیل فی الهندسة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی, رسالة ماجستیر غیر منشورة, معهد الدراسات التربویة, قسم المناهج وطرق التدریس, جامعة القاهرة.

-       جاب الله, علی سعد؛ ومکاوی, سید فهمی؛ وعبد الباری, ماهر شعبان(2011), تعلیم القراءة والکتابة أسسه وإجراءاته التربویة, عمان, دار المسیرة.

-       جاد, محمد لطفی(2003) فاعلیة إستراتیجیة مقترحة فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی, مجلة القراءة والمعرفة, العدد22, الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة, القاهرة,          ص ص 18- 46

-       حبیب الله, محمد (1421), أسس القراءة وفهم المقروء بین النظریة والتطبیق, ط2, عمان, دار عمار.

-       الحدیبی, علی عبد المحسن ( 2012) فاعلیة استراتیجیات التفکیر المتشعب فی تنمیة المفاهیم البلاغیة, مجلة العربیة للناطقین بغیرها, جامعة أفریقیا العالمیة, الخرطوم, العدد14, یونیو ص ص 1-104

-       الحدیبی, علی عبد المحسن (2013) " تأثیر استراتیجیة إتقن المقترحة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى", المجلة التربویة. العدد(106), الجزء الأول, المجلد(27) مجلس النشر العلمی, جامعة الکویت, ص ص 183-239

-       الدیلمی, طه علی؛ والوائلی, سعاد عبد الکریم (2005), اتجاهات حدیثة فی تدریس اللغة العربیة, عمان, دار الکتب الحدیثة.

-       ریم أحمد عبد العظیم (2009) فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیات التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة وبعض عادات العقل لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، العدد (94)، سبتمبر, ص ص 32-112

-       الزیات, فتحی مصطفى (1998), صعوبات التعلم, الأسس النظریة والتشخیصیة, والعلاجیة, القاهرة, دار النشر للجامعات.

-       سلام, علی عبد العظیم (2004), استراتیجیات استیعاب المقروء لدى القارئ العربی وعلاقتها بکل من المستوى التعلیمی والجنس ونوع النص, مجلة التربیة, العدد(123), القاهرة, جامعة الأزهر, کلیة التربیة,           ص ص 184-202

-       سلطان, صفاء عبد العزیز (2006), أثر بعض العملیات الذهنیة المصاحبة للتعرف فی استیعاب المقروء لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی وفی تعبیرهم الکتابی, رسالة دکتوراه غیر منشورة, حلوان, جامعة حلوان, کلیة التربیة.

-       الشنطی, محمد صالح(1996), المهارات اللغویة مدخل إلى خصائص اللغة العربیة وفنونها, ط4, حائل, دار الأندلس.

-       الشهری, محمد هادی علی (1433ه) بعنوان "فاعلیة برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی", رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة أم القرى, کلیة التربیة, مکة المکرمة.

-       عجاج, خیری المغازی(1998), صعوبات القراءة والفهم القرائی               (التشخیص والعلاج), المنصورة, دار الوفاء.

-       عدنان, هاشم عبدالرحمن (1433ه) بعنوان "فاعلیة استخدام الوسائط المتعددة فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی", رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة أم القرى, کلیة التربیة,             مکة المکرمة.

-       العذیقی, یاسین محمد عبده (1430ه) بعنوان " فعالیة إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی", رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة أم القرى, کلیة التربیة, مکة المکرمة.

-       عطیة, جمال سلیمان(1990), فاعلیة استراتیجیة الخریطة الدلالیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, بنها, جامعة الزقازیق, کلیة التربیة.

-       علی, وائل عبد الله محمد (2009م)  فاعلیة استخدام استراتیجیات التفکیر المتشعب فی رفع مستوى التحصیل فی الریاضیات وتنمیة بعض عادات العقل لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی, الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس, العدد153, دیسمبر ص ص 46-117

-       عمران, تغرید (2002) فاعلیة التدریس باستخدام بعض استراتیجیات التفکیر المتشعب فی تنمیة مستویات أداء تلمیذات المرحلة الإعدادیة واتجاهاتهن نحو التربیة الأسریة, المؤتمر العلمی الرابع عشر: مناهج التعلیم فی ضوء مفهوم الأداء, المجلد2, الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس, یولیو ص ص 499-560

-       قاسم, محمد جابر, والمزروعی, کریمة مطر. (2009م)" فاعلیة حلقات الأدب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة", مجلة القراءة والمعرفة, الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة, العدد 86, جامعة عین شمس, کلیة التربیة, ص ص 60-87

-       کوجک, کوثر حسین(1997), اتجاهات حدیثة فی المناهج وطرق التدریس, التطبیقات فی التربیة الأسریة, القاهرة, عالم الکتب.

-       مجاور, محمد صلاح الدین (1971) تدریس اللغة العربیة: أسسه وتطبیقاته التربویة, ط2, دار المعارف, القاهرة.

-       محمد, خلف حسن (2006م)" وحدة مقترحة فی أدب الأطفال وأثرها فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الخامس بالمرحلة الابتدائیة"  مجلة القراءة والمعرفة, الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة, کلیة التربیة, جامعة عین شمس, المؤتمر العلمی السادس, المجلد الأول, 12-13 یولیو, ص ص 29-70 .

-       الناقة, محمود کامل؛ ویونس, فتحی علی(1999),المناهج التوجیهی لتعلیم أبناء الجالیات الإسلامیة التربیة الإسلامیة واللغة العربیة(6-12سنة), الرباط, المنظمة الإسلامیة للتربیة والعلوم والثقافة- إیسیسکو.

-       هجان, علی حمزة(1429), الإحصاء التطبیقی فی العلوم السلوکیة مع استخدام spss, المدینة المنورة, دار الزمان للنشر والتوزیع.

-       یونس, فتحی علی(2001), استراتیجیات تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة, القاهرة, مطبعة الکتب الحدیثة.

- Meissner,  J.,  &  Yun,  T. C.(2008)  Verbal Solution Guide.  Manhattan:  Manhattan Review.

- Cardellichio Thomas & Field Wendy, (1997), Seven Strategies that Encourage Neural Branching, how children lean, vol.54,no.6,march, pp33-36