کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر الملاحظة العلمیة على الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملى لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی فی مصر خلال تعلمهم العلوم

إعــــداد

د / سعد خلیفة عبد الکریم

 أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد – کلیة التربیة – جامعة أسیوط

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الرابع  –  جزء ثانی– یولیو2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

          هدفت هذه الدراسة : " بحث أثر الملاحظة العلمیة کأسلوب تعلّم على الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملى لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی فی مصر خلال تعلّمهم العلوم ". وعمدت الدراسة إلى تمکّین هؤلاء التلامیذ من استخدام تلک الملاحظة فی تعلّمهم لبعض موضوعات العلوم بذلک الصف.

وأجابت الدراسة عن السؤال الرئیس: ما أثر الملاحظة العلمیة على الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملى لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی من خلال تعلّمهم العلوم؟، والأسئلة الفرعیة:

1- ما إمکانیة استخدام الملاحظة العلمیة کأسلوب تعلّم لبعض موضوعات العلوم من جانب تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی؟.

2- ما أثر هذه الملاحظة على تنمیة الذاکرة البصریة العاملة لدى هؤلاء التلامیذ عبر تعلّمهم لتلک الموضوعات؟.

3- ما أثر تلک الملاحظة على تنمیة التفکیر التأملی لدى هؤلاء التلامیذ من خلال تعلّمهم للموضوعات نفسها؟.

وقَدمت الدراسة شرحاً مُرکَّزاً لعناصرها: إبراز مشکلتها، أهمیتها، أهدافها، فروضها، حدودها، منهجها، والتعرِّیف بالمصطلحات الرئیسة التی تناولتها. وأظهرت الدراسة ما یمکن أن تقدمه الملاحظة العلمیة من فوائد للعملیة التعلیمیة، وتحقیق أهداف تدریس العلوم، وأوجه استفادة الدراسة الحالیة من إطارها النظری، وما ورد بها من دراسات سابقة.

وتضمنت الدراسة کذلک إجراءاتها ونتائجها وتفسّیر ومناقشة هذه النتائج التی أفادت بالأثر الفعال لاستخدام أسلوب الملاحظة فی تنمیة الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی، فقد أظهرت النتائج وجُود فُروق ذات دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01) لصَالِح تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَةِ الَذینَ دَرسُوا بعض مَوضوعاتِ العلوم الُمختَارة لتَجرِبَةِ الدِرَاسَةِ بأسلوب التعلم بالملاحظة العلمیة البصریة، ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ الَذین دَرسُوا الَمَوَضوعَاتِ نفسها، ولَکِن بالطریقة المعتادة فی التدریس، فِی التَطبیقِ البَعدِیّ لاختبار التعلم البصری، واختبار التفکیر التأملی، الَلذان أُعدا لَهذین الغرضِین. ووجُود فُروق ذات دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01 ) لصَالِح تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَة فی التطبیقین (البعدی - القبلی) للاختبارین. وهذه الفروق لصالح التطبیق البعدی. وتم حساب حجم التأثیر لذلک الأسلوب للملاحظة على الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملی لتلامیذ المجموعة التجریبیة، وکانت نسبتا ذلک الحجم (6.37)، (6.34) بالتوالی، وهما نسبتان کبیرتان. کما تم حساب نسبتی الکسب المعدّل لـ "بلیک" Blake لدرجات تلامیذ المجموعة ذاتها فی الاختبارین فکانتا (1.25)، (1.24) على الترتیب؛ وهما نسبتان ذات دلالة إحصائیة لأنهما أکبر من (1.2). وتلک النتائج تفید بأن التعلم باستخدام الملاحظة العلمیة له أثر فعال فی تنمیة الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی لدی التلامیذ. وبذلک تمت الإجابة عن أسئلة الدراسة، وتم التحقق من صحة فروضها الثلاثة، والتی قُبلت جمیعاً. واختتمت الدراسة بتقدّیم عدد من التوصیات والبحوث المقترحة، وذُیلت بالمراجع فالملاحق.

-        کلمات مفتاحیة: الملاحظة العلمیة، الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی.

Abstract

This study interested to measure: "Effect of Scientific Observation on Visual Working Memory and Reflective Thinking for Fourth Grade Primary School Pupils in Egypt throughout Their Learning Science".

Study sample involved (70) pupils at one primary school at Assiut city in Egypt (during first session 2014/2015), they were selected randomly. The sample consists of two groups, one of them experimental and anther one was control (each group consisted of 35 pupils). The experimental group studied by scientific observation style, while the control group studied by using traditional method of teaching.

Study tools were: A visual learning test, and a reflective thinking test, both of them prepared by the researcher, those applied before and after doing research experiment.

Most significant results of this study were:

1-Significant differences between the experimental group and the control group in visual learning test, and reflective thinking test of selected science subjects for the benefit of experimental group’ pupils on "T" test at a level of (0.01).

2-Significant differences between pre-post applying of visual learning test, and reflective thinking test for the benefit of the post applying the two tests at a level of (0.01).

-Keywords: Scientific observation, Visual working memory, and Reflective thinking.

- مقدمة:

          یزداد اهتمام القائمین على تدریس العلوم بضرورة إعمال الفکر، والترکیز أکثر على استراتیجیات التدریس والتعلّم التی تنشّط الذهن وتستثیر الحواس بما یحقق الأهداف الأکثر عمقاً وتقدماً فی مستواها کتنمیة الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملی لدى المتعلمین. وتحقیق مثل هذه الأهداف یتطلب جهداً فکریاً وحاسیاً کبیرین، مما یُؤدی إلى المُساهمة الفعّالة فی تحقیقها وبصورة أکثر إیجابیة.

          وعلیه، فقد رکّز عددٌ من طرق التدریس الفعّالة کالملاحظة العلمیة على                 تفعّلیل هذه التوجهات التفکیرّیة فی عملیة التعلیم والتعلّم (Checkovich & Sterling, 2011, 33). فالملاحظة هی العنصر الأساس فی الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر (Haslam & Gunstone, 1999)، وتمثل المهارة الأقوى لدى العالم أو الباحث أو الدارس للعلوم (Driver, 2013). وقد برزت مفاهیم عدة تتفق مع هذه التوجهات کمفاهیم: الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی، وغیرها من المفاهیم التی تُظهر مدى الترکیز على الحواس والتفکیر والتأمل والبحث فی تعلّم العلوم (Rodgers, 2002, 842).

          وتتیح الملاحظة فرصاً جیدة للمتعلمین للمعلمین للتعرّف على الظاهرة أو المشکلة العلمیة وتحدیدها بدقة (Hodson, 2012, 68)، وفرض الفروض المرتبطة بتلک الظاهرة، واختبار صحة هذه الفروض، والتوصل للحلول المنطقیة، عبرعملیات تنظیم، وتحلیل، وتقویم متکاملة ودقیقة، وربط المعلومات فی نسق واحد وعلاقات متکاملة،                 مما یدعم تحقیق أعلی نتائج للتعلّم وبطریقة أکثر فعالیة ضمن تدریس العلوم                  (Donovan & Bransford, 2012, 81).

- مشکلة الدراسة:

          إنه أمر ضروری أن یزداد الترکیز على تفعیّل دور المتعلم فی تعلّم العلوم بحیث یُصبح أکثر إیجابیة. وبلوغ مثل هذا الهدف لیس مستحیلاً کما أنه فی الوقت ذاته لیس یسیراً أو هیناً، لکنه یتطلب تکامل جهود عدیدة وکبیرة من القائمین على تدریس العلوم وکذلک المتعلمین (Park & Kim, 1998, 368). فمن المهم حث التلمیذ على التفکیر والممارسة الفعلیة لتعلّم الخبرات المتضمنة بالمواقف التعلیمیة التی یمر بها ضمن تعلمه للعلوم (Logie, & Pearson, 2011, 241). فکی یفکرالتلمیذ لابد وأن یواجه موقف               أو مشکلة علمیة معینة تستدعی اهتمامه وتشحذ تفکیره لحلها (إبراهیم الحارثی،                 1999م، 25)، ولا یقتصر الأمر على أن المعرفة العلمیة تُدّرس کغایة فی حد ذاتها، بل تُدّرس لتحقیق أهداف طموحة لتدریس العلوم لدى التلمیذ (أحمد النجدی، وآخرون، 1999م، 32).

          والاتجاه الذی یهدف تفعیل دور أسالیب تدریس العلوم للمساهمة الفعالة فی تحقیق أهداف هذه المادة هو الاتجاه الأکثر اتشاراً هذه الفترة، لأنه الأنسب فی تنشیط تفکیر التلمیذ وتضمینه إلى أقصى درجة من الإیجابیة فی الموقف التعلیمی المتضمن لتعلم العلوم (Hodson, 2012, 68). فالذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی، تعد من الأهداف عالیة المستوى لتدریس العلوم، والتی یمکن تنمیتها عبر مختلف أشکال عملیة التعلیم والتعلم فردیاً أو جماعیاً (Yorulmaz, 2006). فالمشکلات المرتبطة بتدریس العلوم -عادةً- لا تُحل بالعمل المرهق بقدر ما تُحل بالعمل الذکی (کمال زیتون، 2001م، 10).

          وتأتی دراسة المهام والمشکلات والظواهر العلمیة ضمن طلیعة الموضوعات التی یمکن أن تستفز التفکیر إلى أقصى حد ممکن، وتصل به إلى حالة فائقة من الانتباه والإحساس، تقود الإنسان إلى التأمل فیما یلاحظه ویتعلمه من خبرات فی مضمار تعلم العلوم (Gostev, & Weiss, 2013, 48). فالتفکیر والتأمل فی مواجهة مثل هذه المهام والمشکلات ومحاولة إیجاد حلولاً لها، یهتم بتحدید المشکلة ووضعها فی إطار محدد من التفکیر والبحث، مع استخدام أفکار الإنسان وما اکتسبه من خبرات سابقة وما أمامه من خبرات حالیة، فی بحث أسباب المشکلة واختبار صحة فروضها، للتوصل إلى الحلول المنطقیة لهذه المشکلة العلمیة عبر تدریس العلوم (Guney, 2011).

والإنسان یستخدم-عادةً- فی المراحل المتعددة لحل المشکلة الأسئلة من نوع: لماذا هذا السبب؟، وکیف یمکن اختبار صحة ذلک الفرض؟، وعند التوصل للحل، یجئ السؤال: لماذا هذا الحل بالذات دون غیره من الحلول؟. کلها أسئلة تتطلب إعمال الفکر، وتنمیة التفکیر واستخدامه فی حل المشکلة العلمیة التی تواجه الفرد فی موقف معین فی     ظل استخدامه لأسلوب الملاحظة العلمیة (Courtney, Ungerleider & Haxby, 2010, 39). فتلک الملاحظة تبدأ باستقبال المعرفة العلمیة من العالم الخارجی عبر حواس التلمیذ، أو بتسجیل المعلومات باستخدام الأدوات والأسالیب العلمیة. وأی بیانات تُسجل خلال التجربة تُسمی ملاحظة. والطریقة العلمیة فی بحث وتعلم العلوم تتطلب                  (Hamilton, Coates & Heffernan, 2013, 45):-

1-      ملاحظة شیئاً أو ظاهرة علمیة ما، والسؤال عن طبیعة هذه الظاهرة.

2-      فرض الفروض لتفسیر تلک الظاهرة، واختبار عناصرها وجوانبها المختلفة.

3-      التنبؤ بالتفسیرات والحلول المنطقیة لهذه الفروض.

4-      اختبار هذه التنبؤات بالتجربة المضبوطة الخاضعة للملاحظة العلمیة الدقیقة.

5-      التوصل للنتائج وتحلیلها ومناقشتها، وصیاغة الخلاصة المفیدة منها.

ویدعم عدد من الدراسات السابقة مشکلة الدراسة الحالیة ویزید من أهمیتها: فقد هدفت دراسة " هالة السنوسی " (2013م) قیاس مدى نموالتفکیر التأملی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة عبر تدریس العلوم. وأظهرت دراسة " Irez & Cakir " ((2012 الأثر الواضح للملاحظة العلمیة على تنمیة التفکیر التأملی لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة فی دراستهم لبعض التجارب العملیة بمقرر العلوم. وأوضحت دراسة "Haslam & Gunstone" ((2008 تفوق التلامیذ الذین درسوا بعض الظواهر الفیزیائیة بأسلوب الملاحظة العلمیة على التلامیذ الذین درسوا الظواهر نفسها ولکن بأسلوب المحاضرة. وأکدت دراسة "Tomkins & Tunnicliffe" (2013) فعالیة أسلوب العروض العملیة فی تنمیة التفکیر البصری لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائی من خلال دراستهم لبعض الموضوعات فی حیاة النباتات البقولیة. وبینت دراسة "محمد البغدادی، وناجی جرجس، ومروة صدیق" (2014م) الأثر الإیجابی لاستخدام المدخل البصری المکانی فی تدریس العلوم للتلامیذ الصم وضعاف السمع على تنمیة التحصیل ومهارات ما وراء المعرفة. وبحثت دراسة "منصور مصطفى" (2014م) أهمیة تشخیص التصورات البدیلة فی تدریس العلوم واستراتیجیات تعدیلها.

وأوضحت دراسة " Smith & Reiser " (2015) أن استخدام الملاحظة العلمیة فی تعلّم بعض موضوعات العلوم بالصف الخامس الابتدائی بفلندة، یُسهم بفاعلیة فی تنمیة القدرة على التفکیر التأملی لدی تلامیذ المجموعة التجریبیة، حیث کانت الفروق عند مستوى (0.01) لاختبار "ت" للفروق بین المتوسطات لصالح تلامیذ تلک المجموعة على حساب تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها بالطریقة المعتادة فی التدریس. وقد أُعزی الفرق إلى تأثیر استخدام الحواس الخمس من جانب تلامیذ المجموعة التجریبیة ضمن أسلوب الملاحظة العلمیة.

وأکدت دراسة " Linnell " (2013) تفوقاً کبیراً لتلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا عدداً من موضوعات العلوم بأسلوب الملاحظة العلمیة، على حساب تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات ذاتها من خلال المصادر الورقیة المعتادة الاستخدام فی التدریس، حیث تفوقوا فی بناء ترکیبات وعلاقات ذهنیة استقصائیة واسعة، وتحقیق نمواً کبیراً فی الذاکرة البصریة العاملة. وکانت الفروق عند مستوى (0.01) لاختبار "ت" للفروق بین المتوسطات، وقد أُرجع سبب التفوق إلى الخصائص الحسیة التی تضمنتها الملاحظة العلمیة.

وأظهرت دراسة " Hamilton, Coates, & Heffernan " (2013) الأثر الفعّال للملاحظة العلمیة على تنمیة الذاکرة البصریة العاملة عبر تعلم العلوم. حیث کانت الفروق عند مستوى (0.05) لاختبار "ت" للفروق بین المتوسطات لصالح المجموعة التجریبیة على حساب المجموعة الضابطة التی تعلم تلامیذها بالطریقة المعتادة فی التدریس. وقد فُسر الفرق على أساس تمتع أسلوب الملاحظة العلمیة بتوفیر الخبرات المباشرة من خلال استخدام التلمیذ لحواسه فی تعلم موضوعات العلوم.

وتم تحدید موضوعات العلوم الأکثر استثارة لحاسة البصر من خلال استبیان أُعد لهذا الغرض، ووفق الإجراءات التالیة:-

1- الاطلاع على عدد من المصادر " قاسم الخزاعی " (2012م)، " محمد البغدادی، وناجی جرجس، ومروة  صدیق " (2014م)، " Checkovich & Sterling " (2011)، " Gostev & Weiss " (2013) ، " Kosso " (2012) ، " Angus " (2011) التی تناولت الملاحظة العلمیة البصریة، لتحدید موضوعات العلوم الأکثر استثارة لحاسة البصر.

2- تحلیل محتوى کتاب العلوم بالصف الرابع الابتدائی (بفصلیه الدراسیین الأول والثانی 2014/2015م) لاستخراج ما به من موضوعات، وصیاغة هذه الموضوعات                      فی قائمة.

3- تحدید مستوى الاختیار لکل موضوع من حیث إثارته لحاسة البصر ما بین (مثیر جداً - مثیر – غیر مثیر).

4- تطبیق الاستبیان على مجموعة من أعضاء هیئة التدریس بکلیة العلوم بجامعة أسیوط وقسم المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة بالجامعة ذاتها، ومجموعة من موجهی ومعلمی العلوم بالمرحلة الابتدائیة بمدیرة التربیة والتعلیم بأسیوط، لتحدید الموضوعات الأکثر ارتباطاً بحاسة البصر.

5-اختیار الموضوعات التی أجمع المحکمون على أنها مثیرة جداً لحاسة البصر لتکون تجربة الدراسة الحالیة. وهی الموضوعات المتضمنة بوحدة المادة (أدوات القیاس، حالات المادة وتحوّلاتها، العناصر من حولنا، التغیرات الفیزیائیة والکیمیائیة، وتطبیقات التغیرات الکیمیائیة).

وقد تبین ضعف إدراک تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی لمفاهیم الملاحظة العلمیة، والذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملى، من خلال نتائج استبیان آخر أُعد لهذا الغرض. وتم ذلک من خِلال إجراء ما یلی:-

1) قراءة وتحلیل عدداً من المصادر التی تناولت تلک المفاهیم لتحدید ما بها من معلومات لها صلة بهذه المفاهیم، ومن هذه المصادر: (الزهراء أبوبکر، 2013م)، (جمال أبو نحل، 2006م)، (شاهنده بدیر، 2014م)، (Bandower & et al, 2013)، (Hamilton, Coates & Heffernan, 2013)، (Rodgers, 2012).

2) إعداد قائمة بالمفاهیم الرئیسة والفرعیة المرتبطة بالملاحظة العلمیة، الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی، ووضع ثلاثة اختیارات أمام کل مفهوم ( واضح جداً، واضح، غیر واضح ).

3) عرض القائمة على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس وعلم النفس، وبعض موجهی العلوم ورؤساء الأقسام والمدرسین الأوائل بمدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط، وإجراء التعدیلات التی أفادوا بها.

4) تطبیق الاستبیان على مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی عددهم (33) تلمیذاً.

5) أظهرت النتائج عدم وضوح مفاهیم الملاحظة العلمیة، الذاکرة البصریة العاملة،  والتفکیر التأملی لدى هؤلاء التلامیذ. وکان هذا مبرراً من مبررات إجراء                     الدراسة الحالیة.

ومن خلال تحلیل ما سبق من کتابات ودراسات، تبلورت مشکلة الدراسة الحالیة فی النقاط التالیة:-

1- زیادة الترکیز على تفعیّل دور المتعلم فی تعلّم العلوم بحیث یُصبح أکثر إیجابیة عبر استخدامه لحواسه.

2- ضرورة استخدام استراتیجیات تدریس فعالة کالمناظرة العلمیة، بحیث تثیر حواس تلمیذ المرحلة الإبتدائیة.

3- وجود عدد من موضوعات العلوم التی تتناسب بدرجة کبیرة مع أسلوب الملاحظة العلمیة فی تعلمها.

4- ضعف إدراک تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی لمفاهیم الملاحظة العلمیة، والذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملى.

5- نُدرة استخدام أسلوب الملاحظة العلمیة - رغم فعالیتها الکبیرة- فی التعلّم، وتحقیق أهداف عالیة المستوى فی تدریس العلوم ( کتنمیة الذاکرة البصریة العاملة،               والتفکیر التأملی) بالمرحلة الإبتدائیة.

6- عدم وجود دارسة عربیة - حسب علم الباحث - اهتمت باستخدام الملاحظة العلمیة فی تنمیة الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی.

وبذلک نما إحساس الباحث بالمشکلة، واتضحت ملامحها لدّیه، وعُنونت: " أثر الملاحظة العلمیة على الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملى لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی فی مصر خلال تعلمهم العلوم ".

- أهمیة الدراسة:

     تلخصت أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی:-

(1)   تُقدم للمهتمین بتعلیم وتعلّم العلوم أغراضاً علمیة وتربویة تُسهم فی إیضاح جانب من جوانب شخصیة التلمیذ یتمثل فی الکشف عن مدى تنمیة الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملى لدّیه عبر استخدامه لأسالیب تعلّم حدیثة وفعالة.

(2)   تُنمی فاعلیة التلمیذ فی الموقف التعلیمی، وتُفعّل تأکید المؤثرات الإیجابیة وتعززها، وتُحدد المؤثرات السلبیة وسُبل معالجتها بهذا الموقف.

(3)   تُفید بضرورة إعمال التلمیذ لفکره وحواسه وجهده فی تعلّمه لموضوعات العلوم بمفرده أو بمشارکة الآخرین.

(4)   تُسهم فی تعرّف دوافع التلمیذ وحاجاته ورغباته فی التعلّم الفعّال، والاستزادة من هذا التعلّم باستمرار، بمساعدة وتوجیه المعلم له إذا لزم الأمر.

(5)   تبرز الدورالذی تلعبه الملاحظة العلمیة فی تهیئة التعلّم بصورة أکثر فعالیةً وتشوَّیقاً تُؤدی بالتلمیذ إلى التفوق فی تحقیق أهداف تدریس العلوم وفی مقدمتها تنمیة الذاکرة البصریة، والتفکیر التأملی.

(6)   تدفع الموجهین/المشرفین التربویین إلى استخدام أسالیب حدیثة فی تقییمهم لأداء التلمیذ عبر استخدامه لأسالیب التعلّم الفعّالة فی تحقیق أهداف تدریس العلوم.

(7)   تفتح الباب أمام الباحثین فی هذا المجال لإجراء دراسات وأبحاث تربویة           أخرى مشابهة.

- أهداف الدراسة:

قصدت الدراسة الحالیة تحقیق الأهداف الثلاثة التالیة:-

1- إمکانیة استخدام الملاحظة العلمیة کأسلوب تعلّم لبعض موضوعات العلوم من جانب تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی.

2- قیاس أثر هذه الملاحظة على تنمیة الذاکرة البصریة العاملة لدى هؤلاء التلامیذ عبر تعلّمهم لتلک الموضوعات.

3- قیاس أثر تلک الملاحظة على تنمیة التفکیر التأملی لدى هؤلاء التلامیذ من خلال تعلّمهم للموضوعات نفسها.

- أسئلة الدراسة:

أجابت الدراسة عن السؤال الرئیس التالی والأسئلة الفرعیة الثلاثة المکونة له:-

" ما أثر الملاحظة العلمیة على الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملى لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی من خلال تعلّمهم العلوم؟ ".

- الأسئلة الفرعیة:

1- ما إمکانیة استخدام الملاحظة العلمیة کأسلوب تعلّم لبعض موضوعات العلوم من جانب تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی؟.

2- ما أثر هذه الملاحظة على تنمیة الذاکرة البصریة العاملة لدى هؤلاء التلامیذ عبر تعلّمهم لتلک الموضوعات؟.

3- ما أثر تلک الملاحظة على تنمیة التفکیر التأملی لدى هؤلاء التلامیذ من خلال تعلّمهم للموضوعات نفسها؟.

- فروض الدراسة:

اختبرت الدراسة صحة الفروض الثلاثة التالیة:-

1- یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بالمجموعة التجریبیة  الذین درسوا بعض موضوعات العلوم بأسلوب الملاحظة العلمیة، ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها ولکن بالطریقة المعتادة فی التدریس، فی اختبار التعلّم البصری الذی أُعد لهذا الغرض. وهذا الفرق لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة.

2- یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بالمجموعة التجریبیة الذین درسوا بعض موضوعات العلوم بأسلوب الملاحظة العلمیة، ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها ولکن بالطریقة المعتادة فی التدریس، فی اختبار التفکیر التأملی الذی أُعد لهذا الغرض. وهذا الفرق لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة.

3- یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بالمجموعة التجریبیة فی التطبیقین ( البعدی - القبلی )، فی اختبار التعلّم البصری، واختبار التفکیر التأملی. وهذا الفرق لصالح التطبیق البعدی.

- منهج الدراسة:

اتبعت الدراسة الحالیة منهج البحث شبه التجریبی، والذی یعتمد على دراسة العلاقة بین المتغیرات المستقلة والمتغیرات التابعة. وفیه یحاول الباحث أن یتخذ من الضوابط ما یُقلل - بقدر الإمکان - من أثر الفروق الفردیة، کأن یختار مجموعتین أو أکثر من التلامیذ متکافئین فی الذکاء والقدرات العقلیة والسن والجنس ومستوى التحصیل والمستوى الاجتماعی الاقتصادی، وغیر ذلک من العوامل التی یُحتمل أن تؤثر فی النتائج. ویهدف الباحث من ذلک، الکشف عن الظروف التی تخضع لها الظاهرة المدروسة من جانب أفراد عینة الدراسة.

- أداتا الدراسة:

أعد الباحث الأداتین الرئیستین التالیتین:-

(1)   اختبار التعلم البصری فی عدد من موضوعات العلوم بالصف الرابع الإبتدائی.

(2)   اختبار التفکیر التأملی فی الموضوعات ذاتها وبالصف نفسه.

- حدود الدراسة:

تقیدت الدراسة بالحدود التالیة:-

1- مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بمدینة أسیوط، مکان عمل وإقامة الباحث.

2- موضوعات وحدة المادة (أدوات القیاس، حالات المادة وتحوّلاتها، العناصر من حولنا، التغیرات الفیزیائیة والکیمیائیة، وتطبیقات التغیرات الکیمیائیة) بالفصل الدراسی الأول بکتاب العلوم - ابحث وتعلّم - بهذا الصف، والتی تتیح أکبر قدر من استخدام التلامیذ لحاسة البصر فی تعلّمها، وفق إجماع المحکمون على أنها الموضوعات الأکثر استثارة لهذه الحاسة من خلال نتائج استبیان أعده الباحث لهذا الغرض.

3- إعداد کتاب التلمیذ، ودلیل المعلم فی هذه الموضوعات.

4- اُتبع أسلوب التعلم الفردی الذاتی من جانب تلامیذ المجموعة التجریبیة للدراسة؛ لأنه من أنسب الأسالیب لاستخدام الملاحظة العلمیة فی تعلم موضوعات العلوم التی تنمی الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی لدى هؤلاء التلامیذ، وقُصر دور المعلم على التوجیه والإرشاد. بینما اُستخدمت الطریقة المعتادة فی التدریس مع                      المجموعة الضابطة.

5- اقتصر القیاس على مدى نمو الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی؛ لأنهما من أعلى القدرات العقلیة التی یمکن تنمیتها بأسلوب الملاحظة العلمیة.

6- تم تنفیذ تجربة الدراسة فی الفصل الدراسی الأول من العام الأکادیمی                       2014 / 2015م.

- مصطلحات الدراسة:

استخدمت الدراسة المصطلحات الثلاثة الرئیسة المتضمنة فیها، والتی تم تحدید معناها إجرائیاً فیما یلی:-

(1) الملاحظة العلمیة Scientific Obsevation:

تُعرّف الملاحظة العلمیة إجرائیاً بأنها: الانتباه المقصود والموّجه والجهد المرّکز من جانب تلمیذ الصف الرابع الإبتدائی نحو تعلّم سلوک معین کالذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملی ضمن عدد من موضوعات العلوم المقررة بهذا الصف، ومتابعته لهذا السلوک ورصد تغیراته لیتمکن هذا التلمیذ من وصف ذلک السلوک وتحلیله وتقویمه تحت توجیه وإرشاد المعلم لهذا التلمیذ.

(2) الذاکرة البصریة العاملةVisual Working Memory:

تُعرّف الذاکرة البصریة العاملة إجرائیا بأنها: ذلک الجزء من الذاکرة الکلیة للإنسان المسئول عن استقبال وتخزین واسترجاع الخبرات البصریة لدى تلمیذ الصف الرابع الإبتدائی من خلال تعلمه لعدد من موضوعات العلوم المقررة بهذا الصف، وتُقاس تلک الذاکرة بالدرجة التی یحصل علیها ذلک التلمیذ فی اختبار التعلم البصری الذی أُعد                 لهذا الغرض.

 (3) التفکیر التأملی Reflective Thinking:

یُعرّف التفکیر التأملی إجرائیاً بأنه: ذلک النوع من التفکیر الذی یتمّعن فیه تلمیذ الصف الرابع الإبتدائی فی تعلم المهام والظواهر العلمیة المتضمنة بعدد من موضوعات العلوم المقررة بهذا الصف، وباستخدام أسلوب الملاحظة العلمیة ضمن الموقف التعلیمی الذی هو بصدده. ویقاس ذلک بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ هذا فی اختبار التفکیر التأملی الذی أعد لهذا الغرض.

- محاور الدراسة:

شملت الدراسة فی إطارها النظری، إجراءاتها، نتائجها، مراجعها، وملاحقها المحاور التالیة:-

1- الملاحظة العلمیة فی تدریس العلوم.       

2- تدریس العلوم وتنمیة الذاکرة البصریة العاملة.

3- تنمیة التفکیر التأملی عبر تدریس العلوم.

4- أوجه استفادة الدراسة الحالیة من إطارها النظری.

5- الإجراءات التجریبیة للدراسة.              

6- نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها.

7- توصیات الدراسة وبحوثها المقترحة.

8- مراجع الدراسة.

9- ملاحق الدراسة.

وتم تناول هذه المحاور بالتفصیل فیما یلی:-

الإطار النظری

تضمن الإطار النظری العناصر التالیة:-

أولاً: الملاحظة العلمیة فی تدریس العلوم:

تُعد الملاحظة العلمیة من أهم عملیات العلم الأساسیة، کما أنها تستخدم کأسلوب من أسالیب تعلّم التلامیذ للعلوم (Smith & Reiser, 2015, 316)، وهو ما تم اتباعه فی الدراسة الحالیة من استخدام المناظرة کأسلوب تعلّم. وتُشکّل الملاحظة رکیزة الطریقة العلمیة فی البحث والتقصی والتعلّم (Bandower & et al, 2013, 82)، ویعتمد علیها العلماء والدارسون کثیراً فی تطوّیر أفکارهم وتصوّراتهم وتساؤلاتهم ومهاراتهم (Kosso, 2012, 23)، وهی تعنی استخدام کل حواس الإنسان الخمس أو أغلبها فی مشاهدة الصفات الظاهرة للحالة المراد دراستها، وتفحّص ومراقبة وتفسیر الظواهر البیئیة والتجارب المخبریة، بما یُسمى بالملاحظة المباشرة (Angus, 2011, 4). وفی الملاحظة یتم تحوّیل هذه التأثیرات الحسیة إلى قدرات عقلیة متدفقة لدى الإنسان بما ینمی الذاکرة البصریة والتفکیر التأملی وغیرها من القدرات الذهنیة لدّیه (Miyake & et al, 2013, 622). وغالباً ما یقوم الإنسان بتدوّین مثل هذه الملاحظات على الورق، أو یحتفظ بها فی ذهنه، أو یقوم بالإجرائین معاً، الأمر الذی یدفعه إلى المزید من المتابعة والاستدلال والاستنتاج العلمی السلیم (Kavassalis, 2009).

والملاحظة العلمیة: عملیة عقلیة معقدة، ومهارة ذهنیة رئیسة، تتطلب تخطیطاً وتحدیداً لدراستها (Cushing, 2010, 97)، وتتضمن الاختیار الذکی لبعض الجوانب الهامة من الظاهرة المتضمنة فی موقف بحثی أو تعلیمی معین ووقت محدد (Haury, 2012, 2)، وقد یتطلب تمحیصها بدقة استخدام أسالیب ووسائل محکمة ودقیقة، ثم تقدیم النتائج فی صورة تیّسر تحقیقها وتفسیرها من جانب الآخرین (Tom,  Andrew & Yongjoo , 2000, 216). هذا، وتُعد الملاحظة مورداً خصباً للحصول على المعلومات الحقیقیة للسلوک الإنسانی، فهی تعتمد على المعاینة المباشرة لأشکال السلوک الذی تتم دراسته (Wallace & et al, 2010, 75)، ولکی یُرتفع بمستوى الملاحظة إلى المستوى الأعلى من الناحیة العلمیة والموضوعیة فینبغی أن یُتجه بها إلى ما یُسمى بالملاحظة المنظمة، وهی ملاحظة تعتمد على الدقة والکفاءة والاستمراریة والانتظام فی متابعة وقائع عینات السلوک فی مواقف مختلفة ومتباینة فی تعلّم العلوم (Janet, Tom & David, 2011, 339).

کما أن الملاحظة العلمیة لیست عملیة عشوائیة، بل هی عملیة منظمة وهادفة ومقصودة، وهی أساس عملیات العلم الأخرى (Michaels, Shouse & Schweingruber, 2012)، ویبدأ العلم بالملاحظة وینتهی بها، وتتم الملاحظة المباشرة باستخدام الحواس الخمس، وعندما تکون وسائل الملاحظة المباشرة غیر کافیة یتم اللجوء إلى الملاحظة غیر المباشرة عبر استخدام الوسائل والأجهزة التکنولوجیة والإلکترونیة المساعدة للحواس (Popper, 2012). وتتطلب الملاحظة العلمیة الدقة والأمانة فی التسجیل، وهما جناحا الموضوعیة العلمیة، وتتوقف الملاحظة العلمیة عند حد تسجیل الأحداث والظواهر، أما الذهاب فیما وراء الملاحظة فیمثل عملیات أخرى للعلم  (Weaver, Lewis & Raya-Carlton, 2012).

ویتوقف صدق الملاحظة على صدق الملاحظ ذاته، ولذلک ینبغی أن تُخضع نتائجها للتقویم السلیم، کما تتوقف على صدق الأدوات المستخدمة، ومن هنا تبرز أهمیة التوصیف الدقیق للأدوات المستخدمة فی الملاحظة ومدى دقتها وذلک لبیان حدود الملاحظة (Lexington & Angus, 2006,32). وینبغی تدریب التلامیذ على الحس العلمی الصحیح (حسام مازن،2013م،457)، والملاحظة العلمیة البسیطة، وهذا یتم بتناول جانب وصفی بسیط یتفق مع نمو التلامیذ العقلی، ویمثل استخدام الرسوم والصور والأمثلة الحسیة المرتبطة بالبیئة أو بحیاة التلامیذ المباشرة أساس تدریس العلوم فی هذه المرحلة (David, 2010, 312). وینبغی أن تُعالَج العلوم الطبیعیة فی مناهج العلوم بالمرحلة الإبتدائیة فی مستویات ثلاثة: الوصفی، التفسیری أو التحلیلی، التطبیقی (Linnell, 2013, 48). وتتسم الملاحظة کأداة لدراسة السلوک بمیزة رئیسیة هی أنها تقدّم حقیقة السلوک دون إمکانیة لتزییفه (Maier & Marek, 2009, 112). ومن أهم العملیات التی یجب أن یتدرب علیها الباحث والدارس فی الملاحظة هی عملیات الانتباه والإحساس والإدراک والتصور (Anderson, 2011, 498).

والملاحظة العلمیة تهتم بمشاهدة الظواهر والأشیاء بقصد عزلها وتفکیک مکوناتها الأساسیة (Donovan & Bransford, 2012, 75)، للوقوف على طبیعتها والعلاقات التی تربط بین مکوناتها، والکشف عن التفاعلات بین عناصرها وعواملها (Steuer, 2005, 241). وفیها یستخدم الفرد ما لدیه من حواس لکی یتعرف على الظواهر والأحداث فی بیئته، وأبسط صور الملاحظة العلمیة هو ذلک التقریر الذی یقدمه الفرد العادی عن طریق خبرته أو عن طریق حواسه (Feest, 2005, 651)، فإذا سُئل مثلاً صدیق عما إذا کانت تمطر فانه قد یجیب مؤیداً ذلک، وکیف توصل إلى هذه النتیجة؟ فإنه یقول ببساطة إنی أعلم أن الأمطار تتساقط لأننی رأیتها الآن تنزل على نافذة الحجرة (Olesko & Holmes, 2009, 134)، هذا النوع من الملاحظات یقوم به الفرد طوال الیوم، وهو بسیط، ولکنه یفید کثیراً فی الوصول إلى نتائج أولیة محددة یمکن الاعتماد علیها فی الوصول إلى الحقائق العلمیة، کما أنه یعد مدخلاً أساسیاً للدراسات العلمیة الدقیقة (Earman, 2011, 13).

ویحتاج الباحث أو الدارس للعلوم فی البدایة إلى عملیة استطلاعیة کشفیة سابقة لملاحظة الموضوع وممهدة له (Earman, 2011, 9)، تسمح له بتحدید مجال الملاحظة، ووضع القوائم أو الجداول أو الشبکات البحثیة، لجمع الاستجابات التی سیتم تسجیلها. ویمکن اللجوء أثناء الملاحظة إلى عدة أسالیب فی التسجیل (National Research Council, 2009)، سواءً کان هذا التسجیل یدویاً بالکتابة على الورق أو الکترونیا بالاستعانة بأجهزة تکنولوجیا التعلیم کالتلیفزیون والفیدیو والکمبیوتر                     (Pete, 2011, 293).

- خطوات الملاحظة:

تمر عملیة الملاحظة بالخطوات التالیة (Sunal, 2013)، (Kevin & William, 2013):-

(1)   تسجیل الملاحظة فی نفس وقت القیام بالمشاهدة.

(2)   تسجیل حضور أو غیاب استجابات معینة وأثرها (نعم / لا).

(3)   حفظ الملاحظة بکیفیة مضبوطة للشیئ الملاحظ وحده.

(4)   إجراء عملیة تحلیلیة دقیقة على تقدیر مدة أو حدة الاستجابة.

(5)   اعتماد الوصف الدقیق لکل ظاهرة، والابتعاد عن الشکلیة والتعمیم.

(6)   تحلیل الموقف أو العملیة أو السلوک الأساسی المُلاحظ، واستبعاد التعمیم والانطباعیة الشخصیة.

(7)   کتابة التقاریر المفصلة عن الظاهرة عندما لا تکون الاختلافات فی الشدة فحسب بل فی النوع کذلک.

- أنواع الملاحظة:

تصنف الملاحظة إلى عدة أنواع، فیصنفها "Feyerabend" (2012, 132) وفق الانتظام إلى: ملاحظة بسیطة: وهی غیر منتظمة، وتُعد بمثابة استطلاع أولی للظاهرة المدروسة. ملاحظة منتظمة: وهی المخطط لها من حیث الأهداف، والمکان والزمن، والظاهرة، والمتعلمین، والظروف، والأدوات اللازمة للتعلم. ویصنفها " Banilower, & et al " (2013, 48) وفق دور المتعلم إلى: ملاحظة بالمشارکة: وهی التی یکون فیها المتعلم عضواً فعلیاً فی الجماعة المتضمنة فی عملیة التعلم. ملاحظة بدون مشارکة: وهی التی یکون فیها المتعلم بمثابة المراقب الخارجی، یشاهد سلوک زملائه ولا یشارکهم. ویصنفها " Hempel " (2010, 652) وفق الهدف منها إلى: ملاحظة محددة: وهی التی یکون فیها لدى المتعلم تصوراً مسبقاً عن نوع البیانات التی یلاحظها أو نوع السلوک الذی یدرسه. ملاحظة غیر محددة: وهی التی لا یکوّن فیها المتعلم تصوراً مسبقاً عن المطلوب من البیانات ذات الصلة بالسلوک الملاحظ، وإنما یقوم بدراسة مسحیة؛ للتعرف على واقع معین. ویصنفها " Feest " (2005, 651) وفق قرب المتعلم من الظاهرة إلى: ملاحظة    مباشرة: وهی التی تتطلب  اتصالاً مباشراً بالظاهرة؛ بقصد ملاحظة سلوکاً معیناً.ملاحظة غیر مباشرة، وهی التی لا تتطلب اتصالاً مباشراً بالظاهرة، إنما یکتفى  المتعلم بمراجعة السجلات والتقاریر ذات الصلة بالسلوک المُتعلم، ویصنفها " Kosso " (2012, 21) إلى ملاحظة کمیة وأخرى کیفیة.

- أدوات الملاحظة:

یستعین الباحث أو الدارس للعلوم بأدوات وعناصر معینة للملاحظة العلمیة من أجل جمع البیانات المطلوبة بصورة شاملة ودقیقة، ومن هذه الأدوات (Donovan, & Bransford, 2012)، (Bandower, & et al, 2013):-

1)            المذکرات التفصیلیة: لفهم السلوک الملاحظ، وإدراک العلاقات بین جوانبه.

2)            الصور الفوتوغرافیة: لتحدید جوانب السلوک الملاحظ کما یبدو فی صورته الحقیقیة لا کما یبدو أمام الباحث أو الدارس.

3)            استمارات البحث: لاستیفاء البیانات المطلوبة عن العناصر الرئیسة والفرعیة للسلوک الملاحظ.

4)            نظام الفئات: لوصف السلوک الملاحظ بصورة کمیة.

5)            مقاییس التقدیر: لتسجیل السلوک الملاحظ بطریقة کمیة.

6)            المقاییس السوسیومتریة: لتوضح العلاقات الکائنة خلال زمن معین بین المبحوثین بواسطة الرسم.

- مزایا الملاحظة:

          من أهم ما یمیز الملاحظة العلمیة (Bransford, Brown, & Cocking, 2013):-

(1)   یستخدم فیها الباحث أو الدارس للعلوم کل حواسه أو أکبر عدد من حواسه.

(2)   درجة الثقة فی البیانات التی یتم جمعها بواسطة الملاحظة أکبرمنها فی العدید من أدوات البحث؛ وذلک لأن هذه البیانات مرتبطة بسلوک طبیعی غیر متکلف.

(3)   کمیة البیانات المتوفرة  من خلال الملاحظة أکثرمنها فی بقیة أدوات البحث؛ وذلک لأن الباحث أوالدارس  یراقب بنفسه سلوک المبحوثین ویقوم بتسجیل مشاهداته  التی تشتمل على کل ما یمکن أن یصف الواقع ویشخصه.

- عیوب الملاحظة:

          من عیوب الملاحظة العلمیة (Topinka, & Sands, 2015, 4)، (Donovan & Bransford, 2012):-

      تواجد الباحث بین المبحوثین له أثر سلبی، یتمثل فی إمکانیة تعدّیل  سلوکهم من سلوک طبیعی إلى سلوک مصطنع أو متکلف.

      ثقل قیمة الملاحظة فی حالة رصد الظواهر المعقدة حتى وإن استخدم الباحث أدوات الملاحظة.

      إمکانیة تحیّز الباحث عند تسجیله جوانب السلوک المطلوب.

      تأثر السلوک المراد ملاحظته بالعوامل المحیطة به، الأمر الذی قد یجعل المبحوثین ینهجون سلوکاً غیر سلوکهم الطبیعی.

      حاجة الملاحظة إلى الوقت الطویل عند تطبیقها.

وقد أُجری العدید من البحوث والدراسات التی تبرز قیمة الملاحظة المنظمة کأداة لدراسة وقائع السلوک الإنسانی وتحقیق الکثیر من أهداف تدریس العلوم لدى المتعلمین. ومن هذه الدراسات، دراسة " Russell & et al " (2013)  التی أکدت أهمیة استخدام التلامیذ لأسلوب الملاحظة فی تعلمهم للعلوم. ودراسة " Banilower & et al " (2013) التی أظهرت فاعلیة الملاحظة العلمیة کأداة لجمع البیانات وتعلّم التلامیذ للعلوم. ودراسة " Josife " (2010) التی بیّنت الأثر الکبیر للملاحظة فی وصف سلوک التلامیذ وتحلیله وتقویمه. ودراسة " Michaels, Shouse & Schweingruber " (2012) التی بحثت تحدید السلوک المراد ملاحظته بدقة، کی لا یتشتت انتباه الملاحظ  أو الدارس إلى أنماط سلوکیة غیر مرغوب فی ملاحظتها. ودراسة " Kuhn " (2013) التی أعدت بطاقة ملاحظة متضمنة أهدافها والسلوک المراد ملاحظته، والتأکد من صدقها وثباتها وقدرتها فی القیاس.

ثانیاً: تدریس العلوم وتنمیة الذاکرة البصریة العاملة:

إنّ مصطلح الذّاکرة عموماً یشیر إلى الدّوام النسبی لأثار الخبرة الإنسانیة (Baddeley, 2011, 18), ومثل هذا الأمر ینطبق على الذاکرة البصریة العاملة ویُعد دلیلاً على حدوث التعلّم (De-Beni & et al, 1998, 308), بل هو شرط لا بدّ منه لاستمرار عملیّة التعلّم وارتقائها (Tresch, Sinnamon & Seamon, 2013, 212). ولهذا فإن الذّاکرة والتعلّم یمثلان وجهان لعملة واحدة، حیث یتطلّب کلاّ منها وجود الأخر وتداخله فیه (Bayliss & et al, 2013, 73), فبدون تراکم الخبرة ومعالجتها والاحتفاظ بها وتنمیتها لا یمکن أن یکون هناک تعلّم، وبدون التعلّم یتوقّف تدفّق المعلومات عبر قنوات الاتصال الذهنیة المختلفة (Luck, & Vogel, 2011, 279), وتتحوّل الذّاکرة عندئذ إلى ذاکرة اجتراریة، قلیلة الفائدة أو لا فائدة لها (Hecker & Mapperson, 2007, 561), وتلک علامة مرضیّة فإذا کان التعلّم یشیر إلى حدوث تعدّیلات على السلوک من جرّاء تأثیرالخبرة فإنّ الذّاکرة هی عملیّة تثبیت هذه التعدیلات وحفظها وإبقائها جاهزة للاستخدام حین حاجة مخ الإنسان إلیها (Friedman & Miyake, 2013, 62). کما أنّ العوامل الّتی تؤثّر فی التذّکر والاحتفاظ والاسترجاع، هی نفسها الّتی تؤثّر فی التحصیل والاکتساب التعلّیمی المعرفی                           (Meinz, & Hambrick, 2010, 914). ولهذا فإن دور الذّاکرة البصریة العاملة فی التعلّم یّعد دوراً محوریاً، کما إنّ الذّاکرة  لا تضعف إلاّ إذا توقّف استخدامها أو أصیبت بسوء مثل مرض فقدان الذاکرة (Engle & et al, 2009, 311).

وللذّاکرة البصریة العاملة تعریفات عدیدة, منها ما یرکّز على الطبیعة العامّة لهذه الذّاکرة, وعلى بعض مراحل عملها کما فی تعریف " Kyllonen & Christal " (2010, 392) للذّاکرة من وجهة نظریّة المعلومات: هی الاحتفاظ بمعلومات عن مثیر معیّن بعد أن یکون تأثیر هذا المثیر قد توقّف. ومنها ما یهتم بخصوصیّة الذّاکرة البشریّة فی مستویاتها الرّاقیة کما جاء فی تعریف " Della-Sala & et al " (2011, 1189): وهی ذاکرة المفاهیم والتعلیمات والکلمات. ومنها ما یشیر إلى الذّاکرة من حیث قدرتها على الاحتفاظ بالآثار والأحداث لفترة زمنیّة (Kargopoulos & et al, 2013, 415)، هذه الفترة قد تکون شدیدة القصر, وقد تطول قلیلاً، ثمّ الذاکرة التی قد تمتد لفترة طویلة الأمد (Xu, 2012, 1260). ومنهم من یعرّف الذّاکرة بأنها: الاحتفاظ والتذّکر والاسترجاع لما کان قد مر بخبرات الفرد السابقة (Ranganath, 2014, 3917). وتعد الذاکرة البصریة العاملة أحد أشکال عملیات التعلم المعرفی الأساسیة (Ackerman, Beier & Boyle, 2012, 567)، ولهذا فهی تهتم بتحقیق أکبر قدر من الأهداف التعلیمیة لدى التلامیذ بمختلف أعمارهم وأجناسهم (Baddeley & Andrade, 2012, 128).

وتستقی الذّاکرة أهمیتها من حیث أنها تمثل الغنى الحقیقی للإنسان (Baddeley, 2011, 17)، فهی الخاصّة الأکثر أهمیّة وعمومیّة للجهاز النفسیّ لدّیه, الّتی تمکّنه من تلقّی التأثیرات الخارجیّة, والحصول على المعلومات (Engle & et al, 2009, 310), وتجعله قادراً على معالجتها وترمیزها وإدخالها والاحتفاظ بها, واستخدامها فی سلوکه المقبل کلّما دعت الحاجة إلیها (Tresch, Sinnamon & Seamon, 2013, 212), کما تضمن الذّاکرة وحدة وکلیّة الشخصیّة, ومن خلال ذلک یتبین أن التّعقید التّدریجی للسلوک والارتقاء الّدائم به یتحقق بفضل تراکم الخبرة الفردیّة والنوعیّة والاحتفاظ بهما (Kane, & Hambrick, 2014, 192), بل إنّ تکوّن الخبرة أمر غیر ممکن فیما لو تلاشت صورة العالم الخارجی, وإشاراته التی تنشأ فی المخ بدون أن تترک أثراً فیه (Baddeley & Andrade, 2012, 126), ونظراً لأنّ سلوک الإنسان فی کلّ لحظة وفی کلّ موقف تحدده الخبرة السابقة (الذّاکرة) بأنواعها المختلفة ومستویاتها المتعددة (Tsaparlis, 2011, 125), من خلال تآزرها مع التفکیر واستخدامها لطرائقه وعملیاته فإنها تحتلّ مکانة کبیرة فی حیاة الإنسان (Pickering, K. S., Gathercole, & Peaker, 2013, 1117), وهی العامل الحاسم فی تقدمّه وتطوّره (Hollingworth, 2006, 59). وهی استمرار ودعامة هذا التّقدم، لأنّ الإنسان دون الذّاکرة قد لا یصیر إنساناً, علماً بأنّ دور الذّاکرة لا یقتصر على تسجیل وحفظ ما کان فی الماضی فقط, إنّما یتجلّى دورها فی کلّ فعل حیویّ یوّد الفرد القیام به فی الوقت الحاضر وتنبؤات المستقبل (De-Beni, & et al, 1998, 307).

والذاکرة البصریة العاملة تُشکّل منطقة من الذاکرة الکلیة المخزونة فی مخ الإنسان (Martinez, 2010, 12)، هذه المنطقة تسمح له بمراجعة وإعادة تذکر المعلومات البصریة فی فترة زمنیة مختصرة جداً، غالباً ما تکون بضع ثوان، لتکملة مهمة محددة (Klauer & Zhao, 2004, 355). وبذلک فهی تخزّن أیضاً أشکالاً أخرى من المعلومات، مثل البیانات والرموز اللفظیة التی تُستخدم استخداماً فوریاً (Bayliss, & et. al, 2013, 71).

والبحث فی الذاکرة البصریة العاملة یساعد العلماء فی فهم العملیات المرتبطة بتکوین الذاکرة (Hedman, & et al. 2011, 2044)، وتکملة المهام، وبناء المعلومات المهمة حول استجابات الناس وسرعة التغیرات التی تحدث لهم فی بیئة التعلم البصری (Engle,  Cantor, & Carullo, 2013, 573). وهذه المنطقة من الذاکرة تترجم الأحداث وتشکل المواقف التعلیمیة من خلال المؤثرات البصریة الفعالة (Holmes, Gathercole, & Dunning, 2012, 9)، الأمر الذی یسمح للأفراد بالتفاعل البصری الإیجابی مستعینین فی ذلک بالمعلومات المخزّنة فی ذاکرتهم البصریة (Turley-Ames, & Whitfield, 2013, 446)، ویکونوا متأکدین حتى وأن کانت غیر فعالة بالدرجة المناسبة فإنه یمکن تنشیطها بالمزید من المثیرات البصریة (Engle, Cantor & Carullo, 2013, 972).

والذاکرة الکلیة تضم مختلف أنواع الذاکرات الفرعیة التی تتحرک فی مسارات المخ الذی بدوره یستخدمها استخداماً وظیفیاً حسب الحاجة لاستخدام کل نوع من تلک الذاکرات الفرعیة (Just & Carpenter, 2010, 125). وعلیه فکل هذه الذاکرات الفرعیة تُستنبط من الذاکرة الکلیة العاملة عند الحاجة إلى أی منها فی ابتکار عملیات               تعلم معینة (Lovett, Reder & Lebiere, 1999, 135). والمخ خلال عمله   یستدعی جمیع الذاکرات {طویلة الأمد، العاملة، قصیرة الأمد} (Handley & et al, 2012, 503).

والأفراد یستخدمون الذاکرة البصریة العاملة باستمرارفی رؤیة وفهم المجتمع الذی یعیشون فیه (Hollingworth, 2006, 58). ومن المهم جداً حفظ المعلومات البصریة فی عقل الإنسان لحین الحاجة إلى استخدامها فی الوقت المناسب (Colom, Flores-Mendoza & Rebollo, 2013, 34)، وحین یتطلب الأمر ذلک من خلال مواقف وأنشطة تعلیمیة تتطلب استدعاءً لهذه المعلومات بما یُسمى بالمحاکاة البصریة (Klauer & Zhao, 2004, 356). وتتضمن الذاکرة البصریة عدداً غیر محدد من المکونات الجزئیة التی قد یُصعب استدعائها جمیعاً فی وقت واحد (Hecker & Mapperson, 2007, 599). ولکی یتم تعلم موضوعات العلوم المتعلقة بالذاکرة الشفهیة، یتعین على التلامیذ أن یحتفظوا فی ذاکرتهم بقائمة طویلة من الکلمات والجمل اللفظیة (Unsworth, F. N., & Engle, R. W. (2013, 68)، وعلیهم أن یحتفظوا أیضاً بخبرات لا تغنى عنها تلک الکلمات أو الجمل (Danili, & Reid, 2014, 203)، کالخبرات البصریة مثل الرسوم البیانیة والرسوم العلمیة والتوضیحیة والألوان والأشکال والصور والحجوم والمساحات وغیرها من المثیرات البصریة (Friedman, & Miyake, 2013, 129). ولذلک من الأهمیة بمکان استخدام تکنیکات تدریب الذاکرة عموماً والذاکرة البصریة العاملة خصوصاً (Engle, Cantor & Carullo, 2013, 974).

ولابد للإنسان من ذاکرة قویة وفعالة، لیسیطرعلى نفسه کی یحیا حیاة طبیعیة (Alloway, & Alloway, 2013, 20), فکل شیئ یحاول الإنسان تذکره کالأسماء، الوجوه, البیانات، المعلومات، الصور، الرسومات, التواریخ, الأحداث والمجریات الیومیة (Vecchi, & Richardson, 2010, 291)، وغیرها من الخبرات والفعالیات المرتبطة بحیاة الإنسان وتصرفاته تقوم به الذاکرة (Tresch, Sinnamon & Seamon, 2013, 211). والذاکرة الجیدة تحول دون نسیان الأشیاء المهمة (Engle, 2012, 19)، وتساعد فی التغلّب على الأسباب التی تعوق نجاح الإنسان فی مختلف مناشط حیاته وعلاقاته بالآخرین (Friedman & Miyake, 2013, 130).

وکما تم توضیحه سلفاً، تعرف الذاکرة بأنها عملیة استقبال وتخزین واسترجاع المعلومات فی المخ. وعملیة التخزین تشمل عملیتی (التفکیر، والتعلم) (Handley & et al, 2012, 501). وهناک (3) ثلاثة مخازن بالذاکرة، هی: 1) المخزن الحسی                   (الذاکرة الحسیة): ویتم فیها تخزین الأشیاء التی نلحظها لأول مرة ضمن ما یُسمى بعملیة الإدارک التی تدوم - غالباً - لجزء من الثانیة، 2) الذاکرة قصیرة الأمد، وتُعرف أیضًا بالذاکرة الأولیة أو النشطة: تُعد بمثابة مخزن محدود تبقى فیه المعلومة فی حالة نشطة وسهلة المنال لفترة زمنیة قصیرة تترواح ما بین 20 إلى 30 ثانیة قبل أن تستبدل بمعلومة أخرى ما لم یتم تداوم تکرارها وتطوّیرها السمعی والبصری فی معالجتها للأشکال والصور والرسومات (Della-Sala, & et al, 2011, 1189)، وذلک ما یحدث مع معظم الناس فى استحالة تذکر أرقام الهواتف بعد استخدامها فى المرة الأولى؛ لأنها قد خزنت فقط فى الذاکرة قصیرة الأمد (Ericsson, 2013, 233)، وبعد المداومة على استخدام رقماً ما، ینتقل إلی الذاکرة طویلة الأمد، والسعة الشائعة لهذه الذاکرة قصیرة الأمد هی قدرتها على الاحتفاظ بـ 7±2 مفردات، 3).

الذاکرة طویلة الأمد: تتمیز بقدرة خارقة على تخزین المعلومات بشکل دائم، وبکم غیر محدد (Hass, 2014, 406)، وغالبًا لا تستمر المعلومات فى هذه الذاکرة إلا إذا مرت على الذاکرة الحسیة (Swanson, & Howell, 2013, 720)، ثم الذاکرة قصیرة الأمد فتستطیع الاحتفاظ بالمعلومات (Hollingworth, 2006, 61). وهناک فرق بین               الذاکرة قصیرة الأمد والذاکرة العاملة، فیُقصد بالذاکرة العاملة: الهیاکل والعملیات المستخدمة بغرض التخزین والمعالجة المؤقتة للمعلومات (Anderson, Vogel & Awh, 2011, 1129).

ولکن ما الذی یتسبب فی النسیان لدى الإنسان؟ یتسبب فی ذلک عاملان، یُطلق علیهما عدویّ الذاکرة (Conway, & et al, 2012, 163)، العدو الأول: عدم الاستعمال: إذا لم یتم استعمال معلومة معینة، أو تذکرها على فترات زمنیة معینة متراتبة (Dolapcıoglu, 2007)، فإن المسارات العصبیة بین خلایا المخ تضعف تدریجیاً، ویصبح تذکر هذه المعلومة غیر ممکن، وتُفقد لعدم استعمالها أو تذکرها (Tavares, & Eva, 2013, 983). العدو الثانی: الشرود الذهنی: هو أحد أشکال الفشل فی إبداء الانتباه (Johnstone, & Al-Naeme, 1999, 187)، ویحدث هذا الشرود فی حال انشغال الفرد بأمر ما، أو استغراق فی أحلام الیقظة (Handley & et al, 2012, 505). ولکی یتخلّص الإنسان من هذین العدوین، علیه فعل الآتی: 1) الفهم الجید الذی یجعله قادرًا على شرح الموضوع بأسلوبه، تحلیل الموضوع من مختلف الزوایا، یتخیل نفسه ملماً بمختلف ثنایا هذا الموضوع (Shipstead, Hicks & Engle, 2012, 185)، 2) ربط المعلومة التی یتذکرها مع معلومات أخرى معروفة مسبقاً من نفس المنهج أو غیره أو من مواقف حیاتیة مر بها (Oberauer, E. K., & et al. (2010, 1017)، کأن یربط الفرد بین دراسة معلومات فلکیة جدیدة بما سبق وأن تعلمه عن الأرض والقمر والشمس والنجوم (Kyllonen, & Christal, 010, 391).

والدراسات التی أجریت فی مجال الذاکرة البصریة العاملة اهتمت فی معظمها بالعلوم المعرفیة ومختبرات علم النفس حول العالم (Hollingworth, 2006, 61). ولکن أیضاً هناک عدد لیس بقلیل من الدراسات التی تناولت تنمیة هذه الذاکرة من خلال تدریس العلوم، کدراسة " Zhang & Luck " (2013) التی بحثت إمکانیة تنمیة الذاکرة البصریة العاملة عبر تدریس العلوم، ودراسة " Jaeggi & et al" (2013) التی أظهرت مدى تحسّن مستوى الذکاء والذاکرة البصریة لدى طلاب المرحلة الثانویة بالولایات المتحدة الأمریکیة من خلال تعلمهم للعلوم، ودراسة " Byrne " (2013) التی أوضحت أثر العمل الذهنی الفائق کمفتاح لعملیة اتخاذ القرارمن جانب متعلمی العلوم، ودراسة " Hambrick & Engle " (2012) التی بیّنت أثر المعرفة العلمیة على توسیّع مدى الذاکرة البصریة العاملة ومدى ارتباطها بأعمار التلامیذ وأدائهم المعرفی، ودراسة "  Reuhkala" (2011) التی بحثت العلاقة الموجبة بین نمو المهارات الذهنیة المعرفیة والذاکرة البصریة العاملة والقدرة المکانیة لدى تلامیذ الصف التاسع بالولایات المتحدة الأمریکیة، ودراسة " Opdenacker, & et al " (1999) التی أکدت ارتفاع الأداء الأکادیمی فی حل مشکلات الکیمیاء المرتبطة بسعة الذاکرة البصریة العاملة لتلامیذ الصف الخامس الإبتدائی بأمریکا، ودراسة " Niaz & Logie " (2013) التی أظهرت فعالیة بعض استراتیجیات تدریس العلوم فی تنمیة السعة الذهنیة والذاکرة البصریة العاملة لدى المتعلمین.

وهدفت دراسة " Marie-Lisbet, Vestfold & Hilde " (2014) تعرّف ما إذا کانت اختلافات الجنس، وتنوع الصفوف الدراسیة، ومرات تکرار استخدام تلامذة المرحلة الابتدائیة للذاکرة البصریة العاملة لها تأثیرفی تعلمهم عندما یدرسون المهام والقضایا والظواهرالمرتبطة بهذه الذاکرة. وتکونت عینة الدراسة من (458) تلمیذاً، منهم 233إناثاً و225 ذکوراً، وشملت العینة الصفوف الأول والثالث والخامس والسابع والتاسع. وأثبتت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بالنسبة لمتغیر اختلافات الجنس، بینما وُجدت اختلافات بینهم وفقاً لمتغیر تنوع الصفوف الدراسیة، فتلامذة الصف الثالث کان النمو فی ذاکرتهم البصریة أفضل من تلامذة الصف الأول بنسبة 22% زیادة، وتلامذة الصف الخامس کان النمو فی ذاکرتهم البصریة أفضل من تلامذة الصف الثالث بنسبة 20% زیادة، وتلامذة الصف السابع کان النمو فی ذاکرتهم البصریة أفضل من تلامذة الصف الخامس بنسبة 13% زیادة، وکذلک تلامذة الصف التاسع کان النمو فی ذاکرتهم البصریة أفضل من تلامذة الصف السابع بنسبة 18% زیادة، وکذا وُجدت اختلافات مرتبطة بزیادة مرات تکرار استخدام التلامذة لتلک الذاکرة حیث کانت الزیادة لصالح التلامذة الأکبر عمراً الذین اتیحت لهم فرصة استخدام تلک الذاکرة أکثر من قرنائهم الأصغر عمراً. وهذا یؤکد أن ازدیاد عدد العوامل التی یتم استخدامها بالذاکرة البصریة العاملة یزید من فاعلیة               عملیة التعلم.

ثالثاً: تنمیة التفکیر التأملی عبر تدریس العلوم:

یُقصد بالتفکیر التأملی أن یتمّعن التلمیذ فی الموقف التعلیمی الذی یتضمنه، ویحلله إلى عناصره، ویرسم الخطط اللازمة لفهمه (Farrell, 2014, 57)، حتى یصل إلى النتائج التی یتطلبها هذا الموقف (Zeichner & Liston,1999, 71)، ثم یقوّم هذه النتائج فی ضوء الخطط التی وضعت له (Davis,1998, 114). ویبدأ هذا التفکیر       - عادةً - عندما یشعر التلمیذ بالحیرة والارتباک إزاء مشکلة یواجهها أو مسألة یوّد حلها، فیعمل على تحدید المشکلة وفرض فروض الحل ومحاولة اختبار تلک الفروض (Ellis, 2011, 28)، وتفسیر النتائج ومناقشتها والوصول إلى مقترحات وتوصیات وتصورات جدیدة ومستقبلیة فی مجال تنمیة التفکیر التأملی (Thorpe, 2014, 327)،                                     (Moon, 2006, 125).

کما یهتم التفکیر التأملی باستخدام التلمیذ للخیال فی تأمل علاقات غریبة وصوراً غیر متاحة وأفکاراً عکسیة أو بعیدة عن الواقع الملموس، بهدف تجریبها داخلیاً، وتحسس أثرها والعلاقة بینها، والتعرف على طرق التفکیر الهادئة البسیطة التی تمکن التلمیذ من الوعی بما یدرکه الآخرون عقلیاً، للوصول إلى أنماط تفکیر أخرى، وأسالیب تعلم فعالة، تساعده فی التأثر بالأحداث والمواقف التی تواجهه، وکیفیة الاستفادة منها فی حیاته الیومیة (Driver & Bell, 1012, 443). ولکی یکتسب التلمیذ مهارات هذا النوع من التفکیر ینبغی علیه (aggart & Wilson, 2008, 157):-

1-      التأمل فی المهمة أو الظاهرة العلمیة المدروسة بطریقة واعیة ودقیقة.

2-      فحص عناصر المهمة أو الظاهرة جیداً، وتحدید العلاقات التی تربط بین هذه العناصر.

3-      اختیار الطریقة المناسبة للسیر فی خطوات تعلّم المهمة أو الظاهرة.

4-      تقوّیم الأسلوب الذی اُتبع فی التعلّم، وهل هو الأنسب؟، أم أن الأمر یتطلب استخدام أسلوباً آخر.

5-      طلب مساعدة المعلم فی أی من هذه الإجراءات إذا لزم الأمر.

ویُعد التعلّم من أجل تنمیة التفکیر التأملی هدفاً محوریاً لتدریس العلوم، وفکرة تضمّین التلمیذ فی المواقف التعلیمیة التی تُهیئ له استخدام مهارات هذا التفکیر، فکرة انتقلت من الناحیة النظریة البحتة إلى الناحیة التطبیقیة إلى حد بعید (Mann, Gordon & MacLeod, 2009, 595). فإذا اُعتمدت الفرضیة التی تقول بأن التلمیذ فی المدرسة یُراد منه أساساً ممارسة دوراً حیویاً فی عملیة التعلّم (Ross, 2009, 22)، بحیث یجعل منه فرداً فعالاً فی المجتمع (Choy & Cheah, 2014, 196)، یعرف کیف یواجه متطلبات الحیاة وتعقیداتها بدرجة مناسبة من التأمل والتفکیر بدلاً من أن یواجه تلک المتطلبات بنوع من الرضوخ لتلک التعقیدات والاستسلام لها (Griffith & Frieden, 2012, 63). وإن إعطاء الفرص المناسبة لنمو الطاقات المفکّرة تُعد مسألة غایة فی الأهمیة بالنسبة لأی مجتمع من المجتمعات الإنسانیة (Kember, 2012, 382).

ومن أهم الأمور اللازمة لتنمیة القدرات فی أی مجتمع هو قدرة أفراده على التفکیر، ومن أنواع التفکیر التی یجب الاهتمام بها إلى أقصى درجة، التفکیر التأملی (Schon,1999)، وهو التفکیر الذی یتمعّن فیه الفرد الموقف الذی أمامه، ویحلله إلى عناصره (Mansor, 2011, 507)، ویرسم الخطط اللازمة لفهمه بهدف الوصول إلى النتائج التی یتطلبها الموقف الحیاتی الذی یعیشه (Shandomo, 2010, 101)، وتقوّیم النتائج فی ضوء الخطط الموضوعة (Koszalka, Song & Grabowski, 2011)، وهذا یتطلب تحلیل الموقف إلى عناصره المختلفة والبحث عن العلاقات الداخلیة بین هذه العناصر (Alp, 2007)، وفی هذه الحالة یجب مساعدة التلمیذ على کیفیة تحلیل الموقف التعلیمی الذی هو بصدده (Moon, 1999). وفی ذات الإطار، فإن أسالیب المقابلة والملاحظة المباشرة ولعب الأدوار ومطالعة البیانات المختلفة تعد من أمثل الطرق فی ممارسة التفکیر التأملی (Henderson, 2010, 39).

ویتطلب هذا النوع من التفکیر وقتاً کافیاً، لکن العملیات الروتینیة التی تتم فی الغرفة الصفیة من تسمیع ومناقشة وواجبات تجبر التلامیذ -غالباً- على إجابات سریعة وربما عفویة بسبب قلة إعطاء الوقت الکافی للتأمل (Ankara, 2013, 51)، لذلک على المعلم أن یشجع التفکیر فی قاعة الدرس من منطلق أن التفکیر یحتاج إلى فترات من الصمت والتأنی قبل الإجابة (Larrivee, 2013, 341) حیث تتاح الفرصة للتلمیذ لتأمل الإجابات والإجابات البدیلة (Oxman & Barell, 2010). ویمکن للمعلم فی هذه الحالة أن یقوم بتوجیه أسئلة تتحدى تفکیر التلامیذ (Guney, 2008)، وتدفعهم للقیام بجهد عقلی غیر عادی، یساعدهم فی کیفیة استخدام المعرفة السابقة لدیهم فی سبیل الحصول على معرفة جدیدة (Grossman & Williston, 2011, 236)، بدلا من مجرد استدعاء المعرفة السابقة ضمن أسالیب التقویم التقلیدیة التی کثیراً ما تقف حائلاً أمام ممارسة هؤلاء التلامیذ للتفکیر التأملی (Boyd & Fales, 2013, 101)، مما یؤکد أنه یمکن قیاس            هذا النوع من التفکیر بأدوات قیاس فعالة وعلى درجة عالیة من الضبط والدقة (Bourner, 2013, 267).

والمعلم الذی یشجع ممارسة التفکیر التأملی فی الغرفة الصفیة یجب أن یکون نموذجا یحتذى به فی مجال عملیات التفکیر العمیق، وتتضمن المؤشرات الأساسیة لهذه العملیات إبداء الاهتمام بأفکار التلمیذ (Phan, 2014, 789)، واستعمال أسالیب بدیلة لمعالجة المشکلات (Driver & Bell, 1012, 443)، وعرض خطوات التفکیر عند معالجة المشکلة بدلاً من عرض النتیجة فقط (Andora, 2011). وضرورة فهم أن التغییر السلوکی صعب أن یحدث عن طریق المعرفة وحدها (Hamilton, 2014)، وانما یحدث بالوعی الذاتی من خلال الملاحظة والتحلیل والتقویم (Inonu, 2012). ونمو التفکیر التأملی یتطلب مجمل مثل هذه الإجراءات وغیرها من المهارات الذهنیة عالیة المستوى، بما فیها ما یُسمى بعملیات العلم الأساسیة والتکاملیة (Rudd, 2013, 46). فدور المعلم غایة فی الأهمیة فی تنمیة التفکیر التأملی لدى التلامیذ من خلال تعلمهم للعلوم (Wade & Yarbrough, 1999, 63).

وهناک دراسات أُجریت فی مجال التفکیر التأملی، منها دراسة " جمال أبو نحل " (2006م) التی هدفت تحدید مهارات التفکیر التأملی الواجب توافرها فی محتوى منهج التربیة الإسلامیة للصف العاشر الأساسی بقطاع غزة ومدی اکتساب الطلبة لها، وشملت عینة الدراسة (326) طالباً وطالبة، (40) معلماً ومعلمة بهذا الصف، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، بهدف جمع المعلومات وتجهیز البیانات اللازمة وتفسیرها وتوضیحها حول محتوی هذا المنهج، وأعدت اختباراً لقیاس مدی اکتساب الطلبة لمهارات التفکیر التأملی المتضمنة بالمنهج وهی خمس مهارات (الرؤیة البصریة الناقدة، الوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسیرات مقنعة، الکشف عن المغالطات، وضع حلول مقترحة)، وأظهرت الدراسة نتائج إیجابیة مؤداها نمو فی مهارات التفکیر التأملی لدى عینة الدراسة، ولکن بنسب متفاوتة تراوحت أوزانها النسبیة  بین (74.00 % لأعلى مهارة وهی مهارة الوصول إلى استنتاجات، 63.92% لأدنى مهارة وهی مهارة الرؤیة البصریة الناقدة)، وأوصت الدراسة بإعادة النظر فی محتوى المنهج المبحوث لأنه نسخة تجریبیة ویحتاج إلى تقییم وتعدّیل. ورغم أن هذه الدراسة فی التربیة الإسلامیة، إلاّ أنها أفادت الدراسة الحالیة  ( المتخصصة فی تدریس العلوم ) أفادتها فی التعرف على مهارات التفکیر التأملی، وتحدیدها، ومحاولة تنمیتها لدى التلامیذ عبر تعلمهم للعلوم.

کما بحثت دراسة " شاهنده بدیر " (2014م) فاعلیة استخدام تکنولوجیا الواقع الافتراضی القائم على التعلم الذاتی فی تدریس العلوم على التحصیل المعرفی وتنمیة التفکیر البصری والاتجاه نحو مادة العلوم لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی. وأظهرت دراسة " قاسم الخزاعی " (2012م) الأثر الإیجابی للتدریس باستراتیجیة المتشابهات على تنمیة مهارات التفکیر البصری والتحصیل فی مبادئ الأحیاء لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط فی الجزائر. وبیّنت دراسة " کوثر الحراحشة " (2014م) الأثر الملحوظ لبرنامج تعلیمی قائم على استراتیجیة التخیل فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والدافعیة نحو التعلم لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن.

وأظهرت دراسة " Tok " (2013) أثر أنشطة التفکیر التأملی على اتجاهات الطلاب المعلمین نحو مهنة التدریس، وأدائهم التدریسی وانعکاسه على تعلمهم للعلوم. وأظهرت دراسة " Song, Koszalka & Grabowski " (2011) فعالیة عوامل التصمیم التعلیمی فی تنمیة التفکیر التأملی عبر تدریس العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الثانوی فی کندا. وأوضحت دراسة " Van " (2009) أثر بیئة التعلم المدعم بأنشطة التفکیر التأملی فی تنمیة أسلوب حل المشکلات لدى تلامیذ المرحلة الإبتدایة بالولایات المتحدة الأمریکیة من خلال تعلمهم للعلوم. وتقصت دراسة " Savran " (2013) أهمیة تنمیة المهارات المهنیة لمعلمی الأحیاء قبل الخدمة من خلال ممارساتهم لأنشطة التفکیر التأملی. وأظهرت دراسة " Kızılkaya " (2009) الأثر الفعال لبیئات التعلم القائمة على صفحات الویب بالإنترنت على فاعلیة تدریس العلوم فی تنمیة التفکیر التأملی وحل المشکلات. وبحثت دراسة " Chang & Chou " (2011) أثر استخدام العروض العملیة فی تدریس العلوم على کفاءة عملیة التعلم وجودتها النوعیة فی تنمیة التفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

وأکدت دراسة " Sezer " (2008) دور تدریس العلوم فی تدعیم تکامل مهارات التفکیر التأملی لدى معلمی المرحلة الإبتدائیة. وبینت دراسة " Ersozlu, & Arslan " (2009) الأثر الکبیر للتفکیر التأملی على اکتساب الوعی بالمعرفة العلمیة فی المرحلة الإبتدائیة بترکیا. وأظهرت دراسة " Chen, & et al " (2011) الأثر الفعال لعملیة الربط بین استراتیجیة تدریس مبنیة على مهارات التفکیر وقدرة المتعلمین على التفکیر التأملی عبر بیئة التعلّم الإلکترونیة. وأبرزت دراسة " Nolan " (2013) أهمیة تشجیع المعلمین قبل التخرج على التفکیر التأملی فی المواقف التعلیمیة التی یشترکون فیها. وقصدت دراسة " Tan & Goh " (2012) تقویم مدى نمو التفکیر التأملی لدى عینة من الطلاب الصینیین الدارسین للکیمیاء المرتبطة بمهام تعلیمیة فی بیئة تعلم تفاعلیة بالمرحلة الثانویة. وأوضحت دراسة (2007) " Lie " مدى النمو فی التفکیر التأملی لدى تلامیذ الصف الثامن عبر استخدامهم طریقة حل المشکلات فی تعلمهم للعلوم بسنغافورة. وأظهرت دراسة " Wade,  Fauske & Thompson " (2008) فاعلیة تنمیة التفکیر التأملی عبر مناقشة بعض المشکلات العلمیة بالإنترنت.

رابعاً: أوجه استفادة الدراسة الحالیة من إطارها النظری:

استفادت الدراسة الحالیة من إطارها النظری فی الأوجه التالیة:-

1- بناء خلفیة نظریة عن طبیعة الملاحظة العلمیة، وأهمیتها فی تحقیق أهداف تدریس العلوم، وبالأخص تنمیة الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی.

2- تکوّین تصور ذهنی حول الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی، واتباع خطة تطبیقیة محددة لکیفیة إعداد اختبار التعلم البصری، واختبار التفکیر التأملى المستخدمین فی الدراسة الحالیة.

3- الاستفادة مما ورد بنتائج بعض الدراسات السابقة فی تفسیر ومناقشة نتائج الدراسة الحالیة.

وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الفرعی الأول الذی ینص: ما إمکانیة استخدام الملاحظة العلمیة کأسلوب تعلّم لبعض موضوعات العلوم من جانب تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟.

خامساً: الإجراءات التجریبیة للدراسة:

اتبعت الدراسة الحالیة الإجراءات التجریبیة التالیة:-

[1] إعداد کتاب التلمیذ فی موضوعات العلوم تجربة الدراسة:

قُصد بکتاب التلمیذ فی هذه الدراسة: تنظیم موضوعات وحدة المادة: أدوات القیاس، حالات المادة وتحوّلاتها، العناصر من حولنا، التغیرات الفیزیائیة والکیمیائیة، وتطبیقات التغیرات الکیمیائیة. وهی الموضوعات الأکثر استثارة لحاسة البصر والتی تم تحدیدها من خلال نتائج استبیان أُعد لهذا الغرض، تنظیمها وفق أسلوب التعلم بالملاحظة العلمیة، بحیث یمکّن عینة الدراسة من تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی من استخدام حاسة البصر إلى أقصى درجة فی تعلمهم لتلک الموضوعات. وقد تمت الإجراءات التالیة فی إعداد هذا الکتاب                  ( یُعرض الموضوع الأول کمثال ):-

(1) الموضوع الأول: أدوات القیاس:

- أهداف الموضوع:

فىنهایةِالموضوعینبغِىأنْیکونَالتلمیذُقادرًاعلىأن:-

1- یمیّز بین أدواتِ قیاسِ الأطوالِ والکتلِ.

2- یقیسَ أطوالَ أجسامٍ مختلفةٍ.

3- یعیِّنَ کتلةَ کمیاتٍ مختلفةٍ من المادةِ.

٥-  یحسب حجمَ جسمٍ صلبٍ منتظمٍ الشکل.

٦-  یعیّنَ حجمَ جسمٍ صلبٍ غیر منتظمِ الشکل لا یذوبُ فى الماءِ.

٧ - یثبتَ بالتجربةِ أن الحجومَ المتساویةَ من الموادِّ المختلفةِ لها کتلٌ مختلفةٌ.

- عناصر/ محتوى الموضوع:

الأطوالُ والکتلُ، حجومُ الأجسامِ الصلبةِ، کتلُ حجومِ الموادِّ المختلفةِ.

- خطوات تعلم محتوى الموضوع وفق أسلوب الملاحظة العلمیة:

{1} أیه التلمیذ، أمامکَ مجموعةٌ أدواتِ قیاسِ الأطوالِ والکتلِ والحجومِ (میزانٌ حساسٌ - میزانٌ معتادٌ-  شریطٌ مدرجٌ - مسطرةٌ مدرجةٌ - مخبارٌ مدرجٌ).

{2} انظر إلی هذه الأدوات جیداً، وتعرّف علیها ومیّز الفروق بینها، وسجل ملاحظاتک فی جدول (1) التالی:-

جدول (1)

أدوات قیاس الطول والکتلة والحجم

{3} راجع ملاحظاتک لتتأکد أنک تعلمت جمیع المهام المتضمنة بالموضوع.

{4} أسأل معلمک إذا تعثرت فی الملاحظة، وترید توجیهه ومساعدته فی أضیق الحدود.

{5} بعد انتهائک من الملاحظة، سلم ما لاحظته إلى معلمک.

(2) عرض الکتاب على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بکلیة العلوم بجامعة أسیوط وقسم المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة بالجامعة ذاتها وموجهی العلوم بالمرحلة الإبتدائیة بمدیریة التربیة والتعلیم بمدینة أسیوط، وإجراء التعدیلات التی أوصوا بها.

(3) أصبح الکتاب بعد تحکیمه صالحاً للاستخدام من قِبل تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی عینة البحث فی تعلمهم للموضوعات المختارة للتجربة.

[2] إعداد دلیل المعلم فی موضوعات العلوم تجربة الدراسة:

هدف دلیل المعلم فی هذه الدراسة إلى: قیام المعلم بتوجیه التلامیذ عینة الدراسة وإرشادهم أثناء تعلمهم لموضوعات وحدة المادة. وتم إعداد الدلیل وفق الإجراءات التالیة:-

1- صیاغة موضوعات التجربة وفق أسلوب الملاحظة العلمیة، وبحیث تسمح للمعلم بإرشاد التلمیذ وتوجیهه.

2- قیام المعلم بالتوجیه والإرشاد مرهوناً بطلب التلمیذ لذلک، وعند الضرورة.

3- یکتفی المعلم بتصحیح مسار الملاحظة، ویترک الأمر بعد ذلک للتلمیذ لیکمل المهمة.

4- بعد الانتهاء من الملاحظة یختبر المعلم التلامیذ فیما لاحظوه.

وبعد الانتهاء من إعداد الدلیل، تم تقییمه بعرضه على نفس لجنة المحکمین لکتاب الطالب، وتم عمل التعدیلات التی أشاروا إلیها، وتم عرضه علیهم مرة أخرى فأفادوا بصلاحیته ومناسبته للتطبیق على تلامیذ عینة الدراسة.

 [3] : وضع الخطة الزمنیة المُقترحة لتعلُم موضوعات العلوم تجربة الدِراسة:

تم تنظیم موضوعات وحدة المادة، وهی الموضوعات الأکثر استثارة لحاسة البصر،  کی یتعلمها تلامیذ المجموعة التجریبیة باستخدام أسلوب الملاحظة العلمیة، خُصص لکل موضوع منها عَدد مُحدد من الساعات (من ثمانی إلى أربعة عشر ساعة) لدراسته دراسةً              وافیةً من جانب تلامیذ عینة الدراسة، وبأسلوب التعلم الفردی الذاتی. کما هو مُبین فی جدول (2) التالی:-

جَدول ( 2 )

الخطة الزمنیة لتعلُم موضوعات العلوم تجربة الدِراسة من جانب تلامیذ الصف

الرابع الابتدائی عینة الدراسة

[4]: إعداد اختبار التعلّم البصری فی موضوعات العلوم تجربة الدراسة:

هدف اختبار التعلّم البصری إلى قیاس مدى نمو الذاکرة البصریة العاملة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی من خلال دراستهم لعدد من موضوعات العلوم، بواسطة الملاحظة العلمیة البصریة لتلامیذ المجموعة التجریبیة، وبواسطة الطریقة المعتادة فی التدریس لتلامیذ المجموعة الضابطة.

وقد اُتبعت الإجراءات التالیة فی إعداد هذا الاختبار:-

{1} الاطلاع على عدد من المراجع التی تناولت إعداد الاختبارات عامة، والاختبارات فی مجال تعلیم العلوم والتفکیر المرتبط بالذاکرة البصریة خاصة (إبراهیم الحارثی، 1999م)، (شاهنده بدیر، 2014م) ، ( سعد عبد الرحمن، 1998م)، (سعد جلال، 1985)، (Alloway & Alloway, 2013)، (Kane & Hambrick, 2014) لتکوین خلفیة نظریة وتطبیقیة عن کیفیة إعداد مثل هذه الاختبارات والاستفادة منها فی إعداد اختبار التعلم البصری للدراسة الحالیة.

{2} تحدید مجموعة من الأسئلة الموضوعیة من نوع الاختیار من متعدد بلغت (62) سؤالاً غطت موضوعات العلوم (تجربة الدراسة) وشملت ما تتضمنه هذه الموضوعات من حقائق ومفاهیم وتعمیمات ومبادئ، وقواعد وقوانین وضُمنت تلک البنود فی قائمة.

{3} کتابة عدد من تعلیمات الإجابة عن أسئلة الاختبار، على التلمیذ الاسترشاد بها واتباعها.

{4} تقدیم مثال توضیحی لکیفیة الإجابة عن أسئلة الاختبار. وتطلبت الإجابة الاختیار من بین أربعة بدائل      (أ، ب، جـ، د) بدیل واحد منها هو الصحیح.

{5} عرض الاختبار – فی صورته الأولیة – على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بکلیة العلوم بجامعة أسیوط، وقسم المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة بالجامعة نفسها، وبعض موجهی ومعلمی العلوم بمدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط. وعمل التعدیلات التی أفادوا بها، ومنها حذف 12 سؤالاً رأوا قلة جدواها وضعف صیاغتها، لیصبح عدد أسئلة الاختبار ( 50 ) سؤالاً.

{6} حساب صدق الاختبار: ویُعنى بالصدقValidity  ما یقیسه الاختبار وإلی أی مدى ینجح فی قِیاسه، ویتصل هذا بمدى الوصول إلى تنبؤ دقیق أو استنتاج صحیح من الدرجة التی یحصل علیها المفحوص فی الاختبار (فؤاد أبو حَطب، 1997م، 133). وتم التحقق من الصِدقِ بعرض الاختبار على مجموعة المحکمین، فأفادوا بتمتعه بدرجة صدق عالیة تمکن من الاعتماد علیه فی قیاس التعلم البصری لدی عینة الدراسة، واکتفی الباحث بتقدیر المحکمین لصدق الاختبار نظراً لخبرتهم الواسعة فی هذا المجال.

{7} حساب ثبات الاختبار: ویُقصد بالثبات Reliability  فی عِلم القیاس النفسی دِقة الاختبار فی القِیاس والمُلاحظة وعدم تناقضه مع نفسهِ، واتساقه واطراده فیما یُزّودنا به من معلومات عن سلوک المفحوص (فؤاد أبو حَطب، 1997م، 101). وتقاس درجة ثبات الاختبار بما یسمى بمعامل الارتباط، وهو عبارة عن طریقة إحصائیة تُستعمل لإیجاد العلاقة بین متغیرین أو أکثر (سعد جلال، 1985م، 32).

وتم التحقق من ذلک الثبات بطریقة إعادة تطبیق الاختبار، وفق اتباع الخطوات التالیة:-

   1- تطبیق الاختبار على مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بلغ عددهم                  (33) تلمیذاً.

   2- إعادة تطبیق الاختبار على نفس التلامیذ بعد ثلاثة أسابیع من زمن التطبیق الأول.

   3- حساب معامل الارتباط بین نتائج التلامیذ فی التطبیقین، وکان 0.76 وهی درجة ثبات مرتفعة یُمکن الوثوق بها فی حساب ثبات الاختبار.

{8} تجریب الاختبار - استطلاعیاً- بتطبیقه على مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، غیر التلامیذ (مجموعة الدراسة)، لتثبیت مُتغیر الخبرات السابقة والألفة بالاختبار لدی تلامیذ مجموعة الدراسة الأصلیة. ومراعاة الملاحظات والاستفسارات التی أثارها التلامیذ.

{9} بعد تحقق الصدق والثبات المطلوبین للاختبار وتجریبه استطلاعیاً، تم عرضه علی نفس مجموعة المحکمین فأقروا بمناسبته وصلاحیته للتطبیق وقیاس التعلم البصری لدى تلامیذ عینة الدراسة.

{10} تم تحدید زمن الاختبار (55) دقیقة، کنتیجة للتجربة الاستطلاعیة للاختبار.

{11} تم تحدید النهایتین العظمى والصغرى للاختبار فکانتا 50، صفر درجة بالتوالی.

- أصبح الاختبار فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على عینة الدراسة.

[5]إعداد اختبار التفکیر التأملی فی موضوعات العلوم ذاتها تجربة الدراسة

هدف اختبار التفکیر التأملی إلى قیاس مدى نمو هذا التفکیر لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی من خلال دراستهم لعدد من موضوعات العلوم، بواسطة الملاحظة العلمیة البصریة لتلامیذ المجموعة التجریبیة، وبواسطة الطریقة المعتادة فی التدریس لتلامیذ المجموعة الضابطة.

وقد تم اتباع الإجراءات التالیة فی إعداد ذلک الاختبار:-

{1} الاطلاع على عدد من المراجع التی تناولت إعداد الاختبارات لقیاس مدى تنمیة التفکیر التأملی من خلال تدریس العلوم (کوثر الحراحشة، 2014م)، (صفاء عبد الرحیم، 2013م)، (الزهراء أبوبکر، 2013م)، (أحمد  القرارعة، وحکم حجة، 2013م)، (دیوبولد ب. فان دالین، 1996م)، (Oxman, & Barell, 2010)، (Koszalka, Song, & Grabowski, 2011)، (Kember, 2012)، (Savran, 2013)، (Thorpe, 2014) لتکوین خلفیة نظریة وتطبیقیة عن کیفیة إعداد مثل هذه الاختبارات والاستفادة منها فی إعداد اختبار التفکیر التأملی لهذه الدراسة.

{2} صیاغة مجموعة من الأسئلة الموضوعیة من نوع الاختیار من متعدد بلغت (58) سؤالاً غطت موضوعات العلوم (تجربة الدراسة) وشملت ما تتضمنه هذه الموضوعات من حقائق ومفاهیم وتعمیمات ومبادئ، وقواعد وقوانین وضُمنت تلک البنود فی قائمة.

{3} کتابة عدد من تعلیمات الإجابة عن أسئلة الاختبار، على التلمیذ الاسترشاد بها واتباعها.

{4} تقدیم مثال توضیحی لکیفیة الإجابة عن أسئلة الاختبار. وتطلبت الإجابة الاختیار من بین أربعة بدائل (أ، ب، جـ، د) بدیل واحد منها هو الصحیح.

{5} عرض الاختبار – فی صورته الأولیة – على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بکلیة العلوم بجامعة أسیوط، وقسم المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة بالجامعة نفسها، وبعض موجهی ومعلمی العلوم بمدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط. وعمل التعدیلات التی أفادوا بها، ومنها حذف 6 أسئلة رأوا ضعف صیاغتها، لیصیر عدد أسئلة الاختبار ( 52 ) سؤالاً.

{6} حساب صدق الاختبار: تم التحقق من الصِدقِ بعرض الاختبار على مجموعة المحکمین، فأفادوا بتمتعه بدرجة صدق عالیة تمکن من الاعتماد علیه فی قیاس التفکیر التأملی لدی عینة الدراسة، واکتفی الباحث بتقدیر المحکمین لصدق الاختبار نظراً لخبرتهم الکبیرة فی هذا المجال.

{7} حساب ثبات الاختبار: وتم التحقق من ذلک الثبات بطریقة إعادة تطبیق الاختبار، وفق اتباع الخطوات التالیة:-

     1- تطبیق الاختبار على مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بلغ عددهم (37) تلمیذاً.

2– إعادة تطبیق الاختبار على نفس التلامیذ بعد ثلاثة أسابیع من زمن التطبیق الأول.

   3 – حساب معامل الارتباط بین نتائج التلامیذ فی التطبیقین، وکان 0.77 وهی درجة ثبات مرتفعة یُمکن الوثوق بها فی حساب ثبات الاختبار.

{8} تجریب الاختبار - استطلاعیاً- بتطبیقه على مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، غیر التلامیذ (مجموعة الدراسة)، لتثبیت مُتغیر الخبرات السابقة والألفة بالاختبار لدی تلامیذ مجموعة الدراسة الأصلیة. ومراعاة الملاحظات والاستفسارات التی أثارها التلامیذ.

{9} بعد تحقق الصدق والثبات المطلوبین للاختبار وتجریبه استطلاعیاً، تم عرضه علی نفس مجموعة المحکمین فأقروا بمناسبته وصلاحیته للتطبیق وقیاس التفکیر التأملی لدى تلامیذ عینة الدراسة.

{10} تم تحدید زمن الاختبار (60) دقیقة، کنتیجة للتجربة الاستطلاعیة للاختبار.

{11} تم تحدید النهایتین العظمى والصغرى للاختبار فکانتا 50، صفر درجة بالتوالی.

- أصبح الاختبار فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على عینة الدراسة.

[6]: اختیار عینة الدراسة:

تم اختیار عینة الدراسة من تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بمدرسة الجامعة الإبتدائیة الموحدة (35) تلمیذاً شکلوا المجموعة التجریبیة، ومدرسة التحریر الإبتدائیة (35) تلمیذا آخرین شکلوا المجموعة الضابطة، والمدرستان یقعان بمدینة أسیوط، والاختیار تم بطریقة عشوائیة. وقد درس تلامیذ المجموعتین عدداً من موضوعات العلوم بوحدة المادة: أدوات القیاس، حالات المادة وتحوّلاتها، العناصر من حولنا، والتغیرات الفیزیائیة والکیمیائیة، وتطبیقات التغیرات الکیمیائیة بواسطة الملاحظة العلمیة البصریة لتلامیذ المجموعة التجریبیة، وبواسطة الطریقة المعتادة فی التدریس لتلامیذ المجموعة الضابطة.

[7] ضبط المتغیرات:

لتحقیق التکافؤ بین مجموعتی الدراسة تم ضبط المُتغیرات فیها، فمن حیث:

1- العمر الزمنی: تم استبعاد التلامیذ الذین لا تتراوح أعمارهم ما بین (10 - 11)                  عاماً للمجموعتین.

2- الذکاء: تم تحقیق التکافؤ بین المجموعتین من حیث الذکاء بتطبیق اختبار " رافن" للمصفوفات المتتابعة، وهذا الاختبار یصلح لأغلب المستویات العقلیة، ویتکون من خمس مجموعات هی أ، ب، جـ، د، هـ کل منها یتکون من 12 مُفردة، أی بمجموع 60 مُفردة فی الاختبار ککل. وتتابع المجموعات الخمس حسب مستوى الصعوبة من الأسهل إلى الأصعب. وتتألف کل مفردة من رسم أو تصمیم هندسی أو نمط شکلی حُذف منه جزء، وعلى المفحوص أن یختار الجزء الناقص من بین ستة أو ثمانیة بدائل مُعطاة.

     وقد أظهرت نتائج تطبیق اختبار " رافن " عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعتی الدراسة التی حصلوا علیها فی الاختبار، حیث تراوحت قیمة " ت" المحسوبة بین (0.68 – 0.73) مما یدل على  تکافؤ المجموعتین فی                 مستوی الذکاء.

3- المستوى الاجتماعی والاقتصادی: لما أُجریت هذه الدراسة فی مدینة أسیوط، وضمت تلامیذاً من مستویات اجتماعیة واقتصادیة مُتقاربة، فإن هذا فی حد ذاته یُعد ضبطاً لعامل المستوى الاجتماعی والاقتصادی الذی قد یکون له تأثیر فی نتائج تجربة الدراسة.

4- التعلم البصری: لتثبیت هذا المُتغیر، تم تطبیق اختبار التعلّم البصری الذی أعده الباحث على مجموعتی الدراسة (التجریبیة – الضابطة) قبلیاً. وأظهرت نتائجه عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین، الأمر الذی یدل على تکافؤ مجموعتی الدراسة فی التعلّم البصری. وجدول ( 3 ) التالی یُبین ذلک:-

جَدوَل ( 3 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیة

وَدَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَةِ الضابطَةِ فِی التَطبیقِ القَبلیِ لاختبار التعلّم البصری

یتبیّن مِن جَدولِ (3) عَدم وجُود فُرق ذو دَلالة إحِصائیة عِندَ مستوى (0.05) بَین تلامیذ الَمَجموعَتین التَجریبیَة والضابطة فِی التَطبیقِ القَبلی لاختبار التعلّم البصری الَذی اُعد لَهذا الغرضِ. مما یُؤکد تکافؤ مجموعتا الدراسة فی تعلّمهم البصری قبل تنفیذ التجربة.

5- التفکیر التأملی: لتثبیت ذلک المُتغیر، تم تطبیق اختبار التفکیر التأملی الذی أعده الباحث على مجموعتی الدراسة قبلیاً. وأظهرت نتائجه عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین، الأمر الذی یدل على تکافؤ مجموعتی الدراسة فی التفکیر التأملی. وجدول ( 4 ) التالی یُبین ذلک:-

جَدوَل ( 4 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیة

وَدَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَةِ الضابطَةِ فِی التَطبیقِ القَبلیِ لاختبار التفکیر التأملی.

یتبیّن مِن جَدولِ (4) عَدم وجُود فُرق ذو دَلالة إحِصائیة عِندَ مستوى (0.05) بَین تلامیذ الَمَجموعَتین التَجریبیَة والضابطة فِی التَطبیقِ القَبلی لاختبار التفکیر التأملی الَذی اُعد لَهذا الغرضِ. مما یُؤکد تکافؤ مجموعتا الدراسة فی تفکیرهم التأملی قبل تنفیذ التجربة.

[8]: تنفیذ تجربة الدراسة:

تم تنفیذ تجربة الدراسة فی الفصل الدراسی الأول للعام الأکادیمی (2014/2015م) بمدرسة الجامعة الإبتدائیة الموحدة، ومدرسة التحریر الإبتدائیة بمدینة أسیوط. واُتبعت الإجراءات التالیة فی تنفیذ التجربة:-

1) اجتمع الباحث بمجموعتی الدراسة، وبیّن لهم الهدف من التجربة بحیث أصبح واضحاً فی أذهانهم.

2) توضیح ظروف التجربة للمجموعتین، وخطوات السیر فی تعلّم موضوعات وحدة المادة: أدوات القیاس، حالات المادة وتحوّلاتها، العناصر من حولنا، والتغیرات الفیزیائیة والکیمیائیة، وتطبیقات التغیرات الکیمیائیة المُتضمنة بالتجربة والإجراءات المُتطلبة لکل خطوة.

3) الإجابة عن الاستفسارات التی أثارها بعض تلامیذ المجموعتین حول تجربة الدراسة، وکیفیة تعلم الموضوعات لتحقیق الأهداف المطلوبة من التجربة.

4) إلزام تلامیذ المجموعة التجریبیة باستخدام أسلوب الملاحظة البصریة فی تعلم موضوعات التجربة تعلماً فردیاً، وتلامیذ المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة فی التدریس فی تعلم الموضوعات ذاتها.

5) التأکید على جمیع التلامیذ فی المجموعتین بضرورة التقید بالوقت المحدد والموحد للتجربة ککل، والوقت المحدد لکل موضوع من الموضوعات المتضمنة بها، کما هو مبین فی جدول ( 2 ).

6) تکلیف أحد معلمی العلوم بمدرسة التحریر بالتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة فی التدریس، وتکلیف معلماً آخرللتوجیه والإرشاد للمجموعة التجریبیة فی مدرسة الجامعة، وتم اختیار المدرستین لإبعاد تلامیذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة عن بعضهما، فلا یکونا فی مدرسة واحدة، لاحتمال التقاء التلامیذ وتبادل الجزء التجریبی فی حواراتهم .

7) إعطاء کل تلمیذ بالمجموعة التجریبیة نسخة من دلیل التلمیذ.

8) إعطاء المعلم القائم بالتوجیه والإرشاد نسخة من دلیل المعلم.

9) کان دور الباحث خلال مراحل تنفیذ تجربة الدراسة توجیهیاً إرشادیاً عموماً، یتدخل عند الضرورة، وعندما یُطلب منه ذلک.

10) بعد الانتهاء من تنفیذ التجربة، تم تطبیق اختبار التعلّم البصری، واختبار التفکّیر التأملی على مجموعتی التلامیذ عینة الدراسة، وتم جمع البیانات ورصدها وتبویبها تمهیداً لمعالجتها إحصائیاً واستخلاص النتائج ومناقشتها.

سادساً: نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها:

یتم فیما یلی عرض وتفسیر ومناقشة النتائج التی تم التوصل إلیها من تطبیق اختبار التعلّم البصری واختبار التفکیر التأملی على مجموعتی الدراسة (التجریبیة، الضابطة)، بهدف الإجابة عن أسئلة الدراسة والتحقق من صحة فروضها.

اختبار صحة الفرض الأول:

     والذی ینص على أنه: " یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بالمجموعة التجریبیة الذین درسوا بعض موضوعات العلوم بأسلوب الملاحظة العلمیة، ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها ولکن بالطریقة المعتادة فی التدریس، فی اختبار التعلّم البصری الذی أُعد لهذا الغرض. وهذ الفرق لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة." وجدول ( 5 ) التالی یُوضِح هَذه النتائج:-

جَدوَل ( 5 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَةِ وَدَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَةِ الضابطَةِ فِی التَطبیقِ البَعدیِ لاختبار التعلّم البصری فی بعض موضوعات العلوم بالصف الرابع الإبتدائی

یتبیّن مِن جَدولِ ( 5 ) وجُود فُرق ذو دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01) لصَالِح تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَةِ الَذینَ دَرسُوا بعض مَوضوعاتِ العلوم الُمختَارة لتَجرِبَةِ الدِرَاسَةِ بأسلوب التعلم بالملاحظة العلمیة البصریة، ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ الَذین دَرسُوا الَمَوَضوعَاتِ نفسها، ولَکِن بالطریقة المعتادة فی التدریس، فِی التَطبیقِ البَعدِیّ لاختبار التعلم البصری الَذی أعد لَهذا الغرضِ.

وَبتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة الدِراسة، فإن الفرق بَین المَجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة یَرجع- غالباً - إلى أثر أسلوب الملاحظة العلمیة البصریة الذی استخدمه تلامیذ الَمجموعةِ التجریبیة.

وطبقاً لتلک النتائج یُقبل الفرض الأول من فروض الدراسة، وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الفرعی الثانی الذی ینص: ما أثر هذه الملاحظة على تنمیة الذاکرة البصریة العاملة لدى هؤلاء التلامیذ عبر تعلّمهم لتلک الموضوعات؟.

وتَتَفق هَذهِ النتَائج مَع نتَائج بَعضِ الدِرَاسَاتِ السَابقَةِ التی أکَدت الأثر الفعّال للملاحظة العلمیة فِی تحقیق أهَدافِ تدریسِ العُلومِ، ومنها تنمیَةِ الذاکرة البصریة العاملة لدّى التلامیذ مِن خِلال دِرَاسَتِهِم لِعَدَدٍ مِن موضُوعَاتِ العلوم، کدِراسةِ کل من (شاهنده بدیر، 2014م)، (قاسم الخزاعی، 2012م)، (محمد البغدادی، وناجی جرجس، ومروة صدیق، 2014م)، (Oberauer, & et al, 2010)، (Baddeley & Andrade, 2012)، (Tavares  & Eva, 2013)، (Klingberg & et al, 2014)، (Alloway & Tomass, 2013)، (Friedman & Miyake, 2013)، (Hass, 2014)، (Hambrick, & Engle, 2012)، (Engle, Cantor & Carullo, 2013).

اختبار صحة الفرض الثانی:

والذی ینص على أنه: " یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بالمجموعة التجریبیة الذین درسوا بعض موضوعات العلوم بأسلوب الملاحظة العلمیة، ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها ولکن بالطریقة المعتادة فی التدریس، فی اختبار التفکیر التأملی الذی أُعد لهذا الغرض. وهذا الفرق لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة." وجدول             ( 6 ) التالی یُوضِح هَذه النتائج:-

جَدوَل ( 6 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَةِ وَدَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَةِ الضابطَةِ فِی التَطبیقِ البَعدیِ لاختبار التفکیر التأملی فی بعض موضوعات العلوم بالصف الرابع الإبتدائی.

یتبیّن مِن جَدولِ ( 6 ) وجُود فُرق ذو دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01) لصَالِح تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَةِ الَذینَ دَرسُوا بعض مَوضوعاتِ العلوم الُمختَارة لتَجرِبَةِ الدِرَاسَةِ بأسلوب التعلم بالملاحظة العلمیة البصریة، ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ الَذین دَرسُوا الَمَوَضوعَاتِ نفسها، ولَکِن بالطریقة المعتادة فی التدریس، فِی التَطبیقِ البَعدِیّ لاختبار التفکیر التأملی الَذی أعد لَهذا الغرضِ.

وَبتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة الدِراسة، فإن الفرق بَین المَجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة یَرجع- غالباً -  إلى أثر أسلوب الملاحظة العلمیة البصریة الذی استخدمه تلامیذ الَمجموعةِ التجریبیة.

  وطبقاً لتلک النتائج یُقبل الفرض الثانی من فروض الدراسة، وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الفرعی الثالث الذی ینص: ما أثر تلک الملاحظة على تنمیة التفکیر التأملی لدى هؤلاء التلامیذ من خلال تعلّمهم للموضوعات نفسها؟.

وتَتَفق هَذهِ النتَائج مَع نتَائج بَعضِ الدِرَاسَاتِ السَابقَةِ التی أکَدت الأثر الفعّال للملاحظة العلمیة فِی تحقیق أهَدافِ تدریسِ العُلومِ، ومنها تنمیَةِ التفکیر التأملی لدّى التلامیذ مِن خِلال دِرَاسَتِهِم لِعَدَدٍ مِن موضُوعَاتِ العلوم، کدِراسةِ کل من (جمال أبو نحل، 2006م)، (صفاء عبد الرحیم، 2013م)، (هالة  السنوسی، 2013م)، (صفاء عبد الرحیم، 2013م)، (أحمد القرارعة، ورمضان حکم، 2013م)، (یحیى أبو جحجوح، 2014م)، (Mann, Gordon & Mac-Leod, 2009)، (Chang & Chou, 2011)، (Grossman & Williston, 2011)، (Driver & Bell, 1012)، (Kember, 2012)، (Boyd & Fales, 2013)، (Boyd  & Fales, 2013)، (Warden, 2014)، (Griffith, & Frieden, 2012)، (Phan, 2014)، (Hamilton, 2014) (Rodgers, 2012)، (Mahardale & et al, 2008)، (Jackolski, 2009)، (Warden, 2014).

اختبار صحة الفرض الثالث:

والذی ینص على أنه: " یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بالمجموعة التجریبیة فی التطبیقین ( البعدی – القبلی )، لاختبار التعلّم البصری، واختبار التفکیر التأملی. وهذا الفرق لصالح التطبیق البعدی." وجدول ( 7 ) التالی یُوضِح هَذه النتائج:-

جَدوَل (7 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَةِ فِی التَطبیقِ

(البَعدیِ – القبلی) لاختبار التعلّم البصری واختبار التفکیر التأملی

یتبیّن مِن جَدولِ ( 7 ) وجُود فُرق ذو دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01 ) لصَالِح تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَة الَذینَ تعلموا بعض مَوضوعاتِ العلوم الُمختَارة لتَجرِبَةِ الدِرَاسَةِ باستخدام أسلوب الملاحظة العلمیة البصریة فی التطبیقین  ( البعدی – القبلی ) لاختبار التعلّم البصری، واختبار التفکیر التأملی الَذین اُعدا لَهذا الغرضِ. وهذه الفروق لصالح                   التطبیق البعدی.

وَوِفقاً لتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة الدِراسة، فإن الفرق بَین التطبیقین یَرجع - غالباً -  إلى أن أثر أسلوب التعلم بالملاحظة العلمیة البصریة کان قویاً وواضحاً  فی تنمیة التعلّم البصری، والتَفکیر التأملی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة. وطبقاً لتلک النتائج یُقبل الفرض الثالث من فروض الدراسة.

ولحساب حجم التأثیر لأسلوب الملاحظة العلمیة فی تنمیة الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة؛ تم حساب ذلک باستخدام مربع إیتا  والتی عبرها یتم التوصل إلى قیمة (d) والتی تدل على حجم التأثیر إذا کان صغیراً أم متوسطاً أم کبیراً کما یلی:-

      إذا کانت قیمة (d) تساوی 0.2 کان حجم التأثیر صغیراً.

      إذا کانت قیمة (d) تساوی 0.5 کان حجم التأثیر متوسطاً.

      إذا کانت قیمة (d) تساوی 0.84 کان حجم التأثیر کبیراً.

وقد تم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لاختبار التعلم البصری واختبار التفکیر التأملی، ثم حساب حجم التأثیر للملاحظة العلمیة ، وکانت النتائج کما فی جدول (8) التالی:-

جَدوَل ( 8 )

حجم التأثیر فی التَطبیقین ( البعدی- القبلی ) لاختبار التعلم البصری

واختبار التفکیر التأملی على تلامیذ المجموعة التجریبیة.

ولتأکید الحکم على الأثر الفعّال للملاحظة العلمیة البصریة فی تنمیة الذاکرة البصریة العاملة، التفکیر التأملی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة؛ تم حساب نسبة الکسب المعدل لـ " بلیک" Blake، والتی تفید بأنه إذا بلغت هذه النسبة (1.2) فإن التعلم یصبح فعالاً. وجدول (9) التالی یوضح هذه المعالجة الإحصائیة:-

جَدوَل ( 9 )

المتوسط الحسابی لدرجات تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَة فی التَطبیقین ( البعدی- القبلی ) لاختبار التعلم البصری واختبار التفکیر التأملی ونسبة الکسب المعدّل ودلالته.

یتضح مِن جَدولِ (9) أن نسبتا الکسب المعدّل لدرجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی اختباریّ التعلم البصری، والتفکیر التأملی کاننتا (1.25)، (1.24) على الترتیب؛ وکلتاهما نسبتان ذات دلالة إحصائیة لأنهما أکبر من (1.2). وتلک النتیجة تفید بأن التعلم باستخدام الملاحظة العلمیة له أثر فعال فی تنمیة الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی لدی التلامیذ. وبذلک تمت الإجابة عن أسئلة الدراسة، وتم التحقق من صحة فروضها، والتی            قُبلت جمیعاً.

- مُناقَشِة النتائج:

یتضح من تفسیر نتائج الدراسة عددٌ من النقاط الإیجابیة تُلخص فیما یلی:-

1- بُروز الأثر الکبیر والواضح لأسلوب التعلم بالملاحظة العلمیة لبعض موضوعات العلوم بالصف الرابع الابتدائی فی تنمیة الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة على حِساب تلامیذ المجموعة الضابطة. ویُعزى ذلک - غالباً- إلى الخصائص والإمکانات التربویة الکبیرة التی تختص بها الملاحظة العلمیة عن الطریقة المعتادة فی التدریس. حیث تضمن تلک الملاحظة إعمال التلمیذ لکل حواسه أو أغلبها، وبخاصة حاسة البصر، تلک الحاسة الأکثر استخداماً فی عملیة التعلیم والتعلم، والتی یحقق التلمیذ من خلالها القدر الأکبر من الأهداف التعلیمیة من خلال تعلمه للمهام المتضمنة بالموقف التعلیمی الذی هو بصدده. حیث أن التلمیذ یکون فعالاً إلى أقصى درجة فی استخدام هذه الحواس، وعلى رأسها حاسة البصر، فی تعلمه لموضوعات العلوم، وبدرجة عالیة من الانجذاب والتشوق التعلیمی.

2- تفید نتائج هذه الدراسة تدریس العلوم بدرجة عالیة، حیث تُزید التأکید على دوره المحوری فی تحقیق أهداف تربویة عالیة المستوى کتنمیة الذاکرة البصریة العاملة، والتفکیر التأملی لدى المتعلمین، عبر دراستهم للعلوم. حیث أن تحقیق هذین الهدفین یشّکل إضافة قویة للأثر الفعال لتدریس العلوم فی تحقیق مثل هذه الأهداف، الأمر الذی یُسهم فی تنمیة جانباً من القدرات العقلیة لدى المتعلم، وتوسیّع مدرکاته التعلیمیة، وإثراء مهارات تفکیره البصری والتأملى إلى حد کبیر.

3- کون هذه الدراسة أُجریت على تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی عبر تعلمهم لعدد من موضوعات العلوم، والتلامیذ فی هذا السن المبکر لایزالون فی بدایة مشوارهم التعلیمی، فإن نتائج الدراسة تکون على درجة فائقة من الأهمیة، لأن هذا الأمر یعطی التلامیذ فرصة کبیرة للاستفادة من نتائج تلک الدراسة أطول فترة ممکنة من حیاتهم التعلیمیة والمجتمعیة، من خلال إعمال حواسهم فی تنمیة قدراتهم الذهنیة فی التأمل والتفکیر فیما یمرون به من مواقف تعلیمیة تضمن لهم الاستخدام الفعال لهذه القدرات.

وبذلک، تحققت أهداف هذه الدراسة، وتمت الإجابة عن سؤالها الرئیس وأسئلتها الفرعیة، وتم التحقق من صحة فروضها، وتفسیر ومناقشة نتائجها. وبذلک تحققت الفائدة النظریة والفائدة التطبیقیة للدراسة.

سابعاً: توصیات الدراسة وبحوثها المقترحة:

- التوصیات:

قدمت الدراسة الحالیة التوصیات التالیة:-

1- الاستفادة من نتائجها فی استخدام الملاحظة العلمیة فی تعلیم وتعلم موضوعات العلوم بمختلف المراحل التعلیمیة.

2- الاستفادة من نتائجها فی محاولة لبحث مدى تحقق أهداف تربویة أخرى کالمهارات العلمیة من خلال تدریس العلوم.

3- تهیئة بیئات التعلم التی توفر للتلمیذ المناخ المناسب لاستخدام قدراته وحواسه فی                تعلمه للعلوم.

- البحوث المقترحة:

تقترح الدراسة الحالیة إجراء البحوث التالیة:-

1- فعالیة الملاحظة العلمیة فی تنمیة التفکیر المستقبلی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی عبر تعلمهم للعلوم.

2- أثر الملاحظة العلمیة على القدرة المکانیة والتفکیر الاستکشافی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة من خلال دراستهم للعلوم.

3- فعالیة تعلم العلوم بالملاحظة العلمیة فی تنمیة الحس والمیل العلمی لدى تلامیذ الصف الرابع اللإبتدائی.

ثامناً: مراجع الدراسة:

1- إبراهیم أحمد الحارثی. (1999م). تعلیم التفکیر. الریاض، مکتبة الملک فهد الوطنیة.

2- أحمد عبد الرحمن النجدی، وآخرون. (1999م). تدریس العلوم فی العالم المعاصر: المدخل  فی تدریس العلوم. القاهرة، دار الفکر العربی.

3- أحمد عودة القرارعة، وحکم رمضان حجة. (2013م). فاعلیة برنامج قائم على التعلم المدمج فی تدریس العلوم فی تحصیل طلبة الصف التاسع الأساسی وتنمیة مهارات التکفیر ما وراء المعرفة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین , 14(2), 565 – 602.

4- الزهراء خلیل أبوبکر. (2013م). أثر برنامج مقترح فی مهارات تدریس العلوم قائم على نموذج کورت للتفکیر CoRT فی تنمیة مهارات تنفیذ التدریس لدى معلمی العلوم قبل الخدمة. مجلة البحث فى التربیة وعلم النفس،  جامعة المنیا، مصر, 26(1), 63 – 103.

5- جمال عبد الناصر أبو نحل. (2006م). مهارات التفکیر التأملی فی محتوى منهاج التربیة الإسلامیة للصف العاشر الأساسی ومدى اکتساب الطلبة لها. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

6- حسام الدین محمد مازن. (2013م). الحس العلمی من منظور تدریس العلوم والتربیة العلمیة. المجلة التربویة, (34), 457 – 466.

7- دیوبولد ب. فان دالین. (1996م). مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس. ترجمة: محمد نبیل نوفل وآخرون، مراجعة سید أحمد عثمان، ط6، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

8- سعد جلال. (1985م). القیاس النفسی: المقاییس والاختبارات. القاهرة، دار الفکر العربی.

9- سعد عبد الرحمن. (1998م). القیاس النفسی: النظریة والتطبیق. ط3،القاهرة، دار الفکر العربی.

16- محمد رضا البغدادی، وناجی خلیل جرجس، ومروة سید صدیق. (2014م). أثر استخدام المدخل البصری المکانی فی تدریس العلوم للتلامیذ الصم وضعاف السمع على تنمیة التحصیل ومهارات ما وراء المعرفة. مجلة رابطة التربیة الحدیثة، مصر, 6 (20), 111 – 142.

- منصور محمد مصطفى. (2014م). أهمیة تشخیص التصورات البدیلة فی تدریس العلوم واستراتیجیات تعدیلها. مجلة الحکمة، مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع، الجزائر, (31), 188 – 208.

18- هالة عبدالقادر السنوسی. (2013م). أثر استخدام استراتیجیة شکل البیت الدائری فی تدریس العلوم على تنمیة المفاهیم العلمیة والتفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. مجلة التربیة العلمیة، مصر, 16 (5),  181 – 206.

19- وزارة التربیة والتعلیم. (2014/2015م). کتاب العلوم للصف الرابع الإبتدائی: ابحث وتعلم. الفصل الدراسی الأول، القاهرة، قطاع الکتب.

20- یحیى محمد أبو جحجوح. (2014م). فاعلیة استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تنمیة الاستدلال العلمی والکفاءة الذاتیة ومهارة اتخاذ القرار فی تدریس العلوم لدى طلبة المعلمین. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة، سلطنة عمان , 8 (1), 192 – 213.

21- Ackerman, P. L., Beier, M. E., & Boyle, M. O. (2012). Individual differences in working memory within a nomological network of cognitive and perceptual speed abilities. Journal of Experimental Psychology: General, 131(6), 567–589.

22- Alloway, T. P., & Tomass, R. G. (2013). Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology, 106(1), 20-29.

23- Alp, D. S. (2007). The perspectives of Primary School Teachers on Reflective Thinking. Unpublished Master Dissertation, Social Sciences Institute, 18 March University, Canakkale.

24- Anderson, D. E, Vogel, E. K, & Awh,  S. E. (2011). Precision in visual working memory reaches a stable plateau when individual item limits are exceeded. Journal of Neurosciology, 31(5), 1128–1138.

25- Anderson, W. R. (2011). A consolidation and appraisal of science observation and meta-analyses. Journal of Research in Science Teaching, 20(5), 497–509.

26- Andora, U. G. (2011). The Contributions of Reflective Thinking to Pre-Service Teachers Teaching Practice. Unpublished Doctoral Dissertation, Social Sciences Institute, HacettepeUniversity.

27- Angus, S. C. (2011). Sciencing with Mother Goose: Observation activities with Children Little. CSTA Journal, 11(3), 4-6.

28- Ankara, K. N. (2013). Reflective Thinking. Ankara, Pegema Press.

29- Baddeley, A. D. (2011). Working memory. New York, Oxford University Press.

30- Baddeley, A. D., & Andrade, D. J. (2012). Working memory and the vividness of imagery. Journal of Experimental Psychology, 129(9), 126-145.

31- Bandower, W. E., & et al. (2013). Effective science observation and instruction: What does research tell us?. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

32- Banilower, W. E., & et al. (2013). Instructional rounds in science education. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

33- Bayliss, D. M., & et al. (2013). The complexities of complex span: Explaining individual differences in working memory in children and adults. Journal of Experimental Psychology: General, 132(4), 71-92.

34- Bourner, O T. (2013). Assessing reflective thinking. Education & Training, 45(8), 267-272.

35-Boyd, M. E., & Fales, C.A. (2013). Reflective learning: Key to learning from experience. Journal of Humanistic Psychology, 23(2), 99-117.

36- Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2013). How people learn science: Brain, mind, observation, experience, and school?.WashingtonDC, NationalAcademy Press.

37- Byrne, N. A. (2013). Mental workload as a key factor in clinical decision-making. Advances in Health Sciences Education, 16(10), ​459 - 472.

38- Chang, C. C., & Chou, P. N. (2011). Effects of reflection category and reflection quality on learning outcomes during web-based portfolio assessment process: A case study of high school students in computer application course. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10(3), 101-114.

39- Checkovich, B. H., & Sterling, D. R. (2011). Oh say can you see. Science and Children, 38(4), 32-35.

40- Chen, N. S., & et al. (2011). Effects of matching teaching strategy to thinking style on learner’s quality of reflection in an online learning environment. Computers & Education, 56(1), 53-64.

41- Choy, F. Y., & Cheah, B. U. (2014). Teacher perceptions of reflective thinking among students and its influence on higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(2), 196-204.

42- Colom, M. R., Flores-Mendoza, O. C., & Rebollo, S. I. (2013). Working memory and intelligence. Personality and Individual Differences, 34(5), 33–39.

43- Conway, A. R., & et al. (2012). A latent variable analysis of working memory capacity, short-term memory capacity, processing speed, and general fluid intelligence. Intelligence, 30(7), 163–183.

44- Courtney, S. M., Ungerleider, L. G., & Haxby, J. V. (2010). Object and spatial visual working memory activate separate neural systems in human cortex. Cerebral Cortex, 6(1), 39-49.

45- Cushing, J. T. (2010). Philosophical concepts in physics: the historical relation between philosophy and science theories. CambridgeUniversity Press.

46- Danili, S. E., & Reid, D. N. (2014). Some strategies to improve performance and visual working memory in school chemistry based on two cognitive factors. Research in Science and Technological Education, 22(8), 203–226.

47- David, L. H. (2010). Fundamental Skills in Science Observation. Journal of Research in Science Teaching, 20(5), 311–349.

48- Davis, R. E. (1998). Scaffolding students’ reflection for science learning. Unpublished doctoral dissertation, University of California, Berkeley.

49- De-Beni, U.R., & et al. (1998). Increases in intrusion errors and working memory deficit of poor comprehenders. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 51(23), 305-320.

50- Della-Sala, D. S., & et al. (2011). Pattern span: A tool for unwelding visuo–spatial memory. Neuropsychologia, 37 (3), 1189-1199.

51- Dolapcıoglu, D. S. (2007). Evalution of Reflective Thinking Level of Pre-service Teachers. Unpublished Master Dissertation, Social Sciences Institute, MustafaKemalUniversity.

52- Donovan, S. M., & Bransford, J. D. (2012). How students learn: scientific observation in the classroom.Washington DC, The National Academies Press.

53- Driver, B. R. (2013). The pupil as scientist: A teaching strategy for developing the power of observation. Open University Press.

54- Driver, N. R., & Bell, M. E. (1012). Students’ thinking and the learning of science: A constructivist view. School Science Review, 67(9), 443-456.

55- Earman, J. N. (2011). The role of observation in science teaching. Journal of Science Education. 7(4), 9-37.

56- Ellis, A. K. (2011). Teaching, learning, and assessment together: The reflective classroom. New York, USA, Eye on Education, Inc.

57- Engle, R. W. (2012). Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science, 11(6), 19–23.

58- Engle, R. W., Cantor, Q. J., & Carullo, J. J. (2013). Individual differences in working memory and comprehension: A test of four hypotheses. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 18(7), 972-992.

59- Engle, R. W., & et al. (2009). Working memory, short-term memory, and general fluid intelligence: A latent-variable approach. Journal of Experimental Psychology: General, 128(14), 309-331.

60- Ericsson, K. A. (2013). Exceptional memorizers: made, not born. Trends in Cognitive Sciences, 7(3), 233–235.

61- Ersozlu, Z. N. & Arslan, S. M. (2009). The effect of developing reflective thinking on metacognitional awareness at primary education level in Turkey. Reflective Practice, 10(5), 683-695.

62- Farrell, T.C. (2014). Reflective practice in ESL teacher development groups: From practices to principles. Basingstoke, UK: Palgrave MacMillan.

63- Feest, U.D. (2005). How do observational data bear on the acceptability of theoretical claims?. Foundations of the Unity of Science, 14(2), 651–746.

64- Feyerabend, P. K. (2012). Science With observation and  Experement in P.K. Feyerabend, Realism, Rationalism and Scientific Method. CambridgeUniversity Press.

65- Friedman, N. P., & Miyake, T. A. (2013). Differential roles for visuospatial and verbal working memory in situation model construction. Journal of Experimental Psychology: General, 129(18), 61-83.

66- Gostev, G. M., & Weiss, F. M. (2013). First hand nature. Science and Children, 44(8), 48-51.

67- Griffith, B. A., & Frieden, S. G. (2012). Facilitating reflective thinking in counselor education. Counselor Education and Supervision, 40(2), 62-78.

68- Grossman, K. S., & Williston, M. J. (2011). Strategies for teaching early childhood students to connect  reflective thinking to practice. Childhood Education, 4(77), 236-240.

69- Guney, G. K. (2008). The Effect of Micro-Reflective Teaching Method in Accordance with the Presentation performance and Reflective Thinking Activities of Student Teachers. Unpublished Doctoral Dissertation, Social Sciences Institute, FıratUniversity.

70- Hambrick, D. Z., & Engle, R. W. (2012). Effects of scientific domain knowledge, visual working memory capacity and age on cognitive performance: An investigation of the knowledge-is-power hypothesis. Cognitive Psychology, 44, 339–387.

71- Hamilton, S. J. (2014). Development in Reflective Thinking. Abstract retrieved from http://www.reap.ac.uk/reap07/portals/2/csl/trydy%20banta /Development _in_Reflection_Thinking.pdf

72- Hamilton, S. J., Coates, R. O., & Heffernan, D. T. (2013). What develops in visuo–spatial working memory development?. European Journal of Cognitive Psychology, 15(7), 43-69.

73- Handley, S. J., & et al. (2012). Conditional reasoning and the Tower of Hanoi: The role of spatial and verbal working memory. British Journal of Psychology, 93(8), 501-518.

74- Haslam, J. F., & Gunstone, V. R. (1999). Observation in science classes: Students’ beliefs about its nature and purpose. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching (69th, St. Louis, MO, April). [ED 396 909]

75- Haslam, J. F., & Gunstone, V. R. (2008). The influence of teachers on student observation in science classes. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching (San Diego, CA, April 19-22). [ED 446 927]

76- Hass, F. J. (2014). The situation in industry and the loss of interest in science education. European Journal of Education, 40, 406–416.

77- Haury, D. L. (2012). Fundamental skills in science: Observation (ERIC Digest EDO-SE-02- 05). Columbus, OH: Educational Resources Information Center.

78- Hecker, X. R., & Mapperson, O. B. (2007). Dissociation of visual and spatial processing in working memory. Neuropsychologia, 35(4), 599-603.

79- Hedman, M. L., & et al. (2011). Visual working memory influences the performance in virtual image-guided surgical intervention. Surgical Endoscopy, 21, 2044–2050.

80- Hempel, C. G. (2012), Is observation an exclusively perceptual  scientific process?. Foundations of the Unity of Science, 2, 651–746.

81- Henderson, G. J. (2010). Reflective Teaching: The Study of Constructivist Practices. New York: CornellUniversity Press.

82- Hodson, A. D. (2012). The nature of scientific observation. School Science Review, 68(3), 28 - 36.

83- Hollingworth, K. A. (2006). Scene and position specificity in visual memory for objects. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 32, 58-69.

84- Holmes, O. J., Gathercole, S. E., & Dunning, D. L. (2012). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. Journal of Experimental Child Psychology, 12(4), 9-15.

85- Inonu, Y. S. (2012). The Levels of History Teachers Ownership of the Properties of Reflective Thinking: Van Instance. Unpublished  Master Dissertation, The HundredthYearUniversity.

86- Irez, F. S., & Cakir, C. M. (2012). Critical Reflective Approach to Teach the Nature of Science: A Rationale and Review of Strategies. Journal of Turkish Science Education, 3(2), 7-23.

87- Jackolski, E. G.  (2009). Teacher Beliefs of Reflective Thinking, Trust and Purpose in the Evaluative  Science Process, and Its Influences on Instructional Improvement. Paper presented at Doctoral Mentorship Program. http://www.icsei2009.org/presentations/Eck-ICSEICongress-GregEck/Eck.pdf

88- Jaeggi, S. M., & et al. (2013). Improving Fluid Intelligence with Training on Working Memory. National Academy of Sciences Education of the United States of America, 105(19), 6829-6833.

89- Janet, K. T., Tom, M. V., & David, C. H. (2011) Collaborative Design for Observational Science Activities in Simulated Environments. Research in Science Teaching, 17(9). 338- 346.

90- Johnstone, A. H., & Al-Naeme, F. F. (1999). Rooms for scientific thought and visual working memory. International Journal of Science Education, 14, 187–192.

91- Josife, S. H. (2010). How observational evidence might be theory laden?, Foundations of the Unity of Science, University of Chicago Press, 520–545.

92- Just, M. A., & Carpenter, P. A. (2010). A capacity theory of comprehension: Individual differences in working memory. Psychological Review, 99, 122-149.

93- Kane, M. J., & Hambrick, D. Z. (2014). The generality of working memory capacity: A latent-variable approach to verbal and visuospatial memory span and reasoning. Journal of Experimental Psychology: General, 133(7), 189–217.

94- Kargopoulos, G. P., & et al. (2013). Effects of Face and Name Presentation on Memory for Associated Verbal Descriptors. The American Journal of Psychology, 116(3), 415-430.

95- Kavassalis, H. C. (2009). The role of observation in the history and philosophy of science. Online publication:http://www.softwareimpact.com/cathy/Observation1.htm

96- Kember, D. M. (2012). Development of a Questionnaire to Measure the Level of Reflective Thinking. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(4), 381-395.

97- Kevin, F. W., & William, C. J. (2013). Bluhm Scientific Observation and the Learning Cycle: Burning the Candle at Both Ends. Basingstoke, UK: Palgrave MacMillan.

98- Kızılkaya, O. G. (2009). The Effect of Web-Based Learning Enviroments Supported with Reflective Thinking Activities to Problem Solving. Unpublished Doctoral Dissertation, HacettepeUniversity, Department of Computer Education and Instructional Technologies, Ankara.

99- Klauer, K. C., & Zhao, S. Z. (2004). Double dissociations in visual and spatial short-term memory. Journal of Experimental Psychology: General, 133(9), 355-381.

100- Klingberg, U.T., & et al. (2014). Computerized training of working memory in children with ADHD: A randomized controlled trial. Journal of American Academic Child Adolescent Psychiatry, 44(2), 177–186.

101- Kosso, U. P. (2012). Observation of the learning science. History and Theory, 31(1), 21-36.

102- Koszalka, M. K., Song, Z. H., & Grabowski, O. B. (2011). Learners’ Perceptions of Design Factors Found in Problem-Based Learning (PBL) that Support Reflective Thinking. Paper presented at AECT 2011 Conference, Atlanta, GA.

103- Kuhn, T.S. (2013).The Structure of Scientific Revolutions. Chicago, University of Chicago Press.

104- Kyllonen, P. C., & Christal, R. E. (2010). Reasoning ability is (little more than) working-memory capacity?. Intelligence, 14(6), 389-433.

105- Larrivee, B. (2013). Development of a tool to assess teachers’ level of reflective thinking. Reflective Practice, 9(3), 341-360.

106- Lexington, M. A, & Ginn, A. C. (2006). Sciencing with Mother Goose: Observation activities with Chicken Little. CSTA Journal, 13(6), 32-55.

107- Lie, A. Y. (2007). Students’ reflective thinking development in a problem based learning environment. Paper presented at the International Problem Based Learning Symposium, Singapore.

108- Linnell, C. C. (2013). Children building structures: Creating foundations of inquiry, observation, and construction. Technology and Children, 44(8), 48-51.

109- Logie, R. H., & Pearson, D. G. (2011). The inner eye and the inner scribe of visuo–spatial working memory: Evidence from developmental fractionation. European Journal of Cognitive Psychology, 9, 241-257.

110- Lovett, M. C., Reder, L. M., & Lebiere, M. C. (1999). Modeling working memory in a unified architecture: An ACT-R perspective. Mechanisms of active maintenance and executive control, 13(4), 135–182.

111- Luck, S. J., & Vogel, E. K. (2011). The capacity of visual working memory for features and conjunctions. Nature, 390, 279-281.

112- Mahardale, J., Neville, R., Jais, N. & Chan, C. (2008). Reflective thinking in a problem based science programme: A study on the development of thinking in elementary students. Retrieved March 1, 2008 from http://www.pbl2008.com/PDF/0048.pdf

113- Maier, S. J., & Marek, E. A. (2009). The learning cycle: A reintroduction. The Physics Observation, 56(44) 2: 109–133.

114- Mann, C. K., Gordon, H. J., & Mac-Leod, L. A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Advances in Health Sciences Education, 14(4), 595-621.

115- Mansor, A. Z. (2011). Reflective learning journal using blog. Procedia Social and Behavioral Sciences, 18(4), 507-516.

116- Marie-Lisbet, A. B., Vestfold, C. U., & Hilde, S. D. (2014). Visual working memory – gender and age differences. European Journal of Educational Sciences, 1(3), 32-45.

117- Martinez, M. E. (2010). Science education as the cultivation of visual working memory. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.

118- Meinz, E. J., & Hambrick, D. Z. (2010). Deliberate practice is necessary but not sufficient to explain individual differences in piano sight-reading skill: The role of working memory capacity. Psychological Science, 21(3), 914–919.

119- Michaels, D. S., Shouse, K. A., & Schweingruber, H. Z. (2012). Ready, set, science: Putting observation, and research to work in K-8 science classrooms. Washington D.C: National Academies Press.

120- Miyake, S. A., & et al. (2013). How are visuospatial working memory, executive functioning, and spatial abilities related?  Alatent-variable analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 130, 621-640.

121- Moon, J. A. (2006). Learning journals: A handbook for reflec­tive practice and professional development . (2nd ed.), Lon­don, UK: Routledge Taylor & Francis Group.

122- Moon, J. A. (1999). Reflection in learning & professional development, theory and practice. London, Kogan Page Inc.

123- National Research Council. (2009). National science education standards. Washington, DC, NationalAcademy Press.

124- Niaz, W. M., & Logie, R. H. (2013). Visual working memory, mental capacity and science education: Towards an understanding of the working memory overload hypothesis. Oxford Review of Education, 19, 511–525.

125- Nolan, K. A. (2013). Encouraging the reflective process in undergraduate teachers using guided reflection. Australian Journal of Early Childhood, 33(1), 31–36.

126- Oberauer, E. K., & et al. (2010).Working memory capacity-facets of a cognitive ability construct. Personality and Individual Differences, 29, 1017–1045.

127- Olesko, K. M., & Holmes, F.L.(2009). Operationalization and observation reports. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 41(2): 131–149.

128- Opdenacker, H. C., & et al. (1999). Academic performance in solving chemistry problems related to student visual working memory capacity. International Journal of Science Education, 12, 177–185.

129- Oxman, W. G., & Barell, J. C. (2010). Reflective Thinking in Schools: A Survey of Teacher Perceptions. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Assocaition, Montereal.

130-Park, E. J., & Kim, Z. I. (1998). Analysis of students’ responses to contradictory results obtained by simple observation or controlling variables. Research in Science Education, 28, 365-376.

131- Pete, M. S. (2011). Scientific Observation Activity and Critical Thinking. Journal of Research in Science Teaching, (21) 7: 292–408.

132- Phan, H. P. (2014). Examination of reflective thinking, learning approaches, and self-efficacy beliefs at the University of the South Pacific: A path analysis approach. Educational Psychology, 27(6), 789-806.

133- Pickering, K. S., Gathercole, S. V., & Peaker, C. M. (2013). Verbal and visuospatial short-term memory in children: evidence for common and distinct mechanisms. Memory & Cognition, 26(6), 1117-1130.

134- Popper, T. K. (2012). Observation in elementary school science. Her Majesty’s Stationary Office, London, School Examinations and Assessment Council.

135- Ranganath, u. C. (2014).Inferior temporal, prefrontal, and hippocampal contributions to visual working memory maintenance and associative memory retrieval. Journal of Neurosciology, 24, 3917–3925.

136- Reuhkala, C. M. (2011). Scientific skills in ninth-graders: Relationship with visuo-spatial abilities and working memory. Educational Psychology, 21, 387–399.

137- Rodgers, M. C. (2012). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record, 104(18), 842–866.

138- Ross, D.D. (2009). First steps in developing a reflective approach. Journal of Teacher Education, 40(2):22-30.

139- Rudd, R. D. (2013). Defining Reflective Thinking. Techniques, 82(7), 46-49.

140- Russell, H. A., & et al. (2013). Assessment matters: No.8 – Observation in school science. Her Majesty’s Stationary Office, London: School Examinations and Assessment Council.

141- Savran, A. S. (2013). Professional Development of Preservice Biology Teachers through Reflective Thinking. Unpublished Doctoral Dissertation, ODTU.

142- Schon, D. A. (1999). The Reflective practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

143- Sezer, R. (2008). Integration of  Reflective Thinking Skills into Elementary School Teacher Education. Journal of Science Education, 128(3), 349-362.

144- Shandomo, H. M. (2010). The role of critical reflection in teacher education. School-University Partnerships, 4(1), 101–113.

145- Shipstead, M. Z., Hicks, K. L., & Engle, R. W. (2012). Cogmed working memory training: Does the evidence support the claims?. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(3), 185 – 204.

146- Smith, B. K., & Reiser, B. J. (2015). Explaining behavior through observational investigation and theory articulation. The Journal of the Learning Sciences, 14(3), 315-360.

147- Song, X. H., Koszalka, D. T., & Grabowski,G. B., (2011). Exploring Instructional Design Factors Prompting Reflective Thinking in Young Adolescents. Canadian Journal of Learning and Technology, 31(2), 49-68.

148- Steuer, R.H. (2005). Artificial Distintegration and the Cambridge-Vienna Controversy:  Observation, Experiment, and Hypothesis in Modern Physical Science. Cambridge: MIT Press.

149- Sunal, D.W. (2013).The learning cycle: A comparison of models of strategies for observation and conceptual reconstruction: A review of the literature. http://astlc.ua.edu/ Science In Elementary & Middle School/ 565Learning Cycle-Comparing- Models.htm

150- Swanson, H. L., & Howell, M. (2013). Working memory, short-term memory, and speech rate as predictors of children’s reading performance at different ages. Journal of Educational Psychology, 93, 720–734.

151- Taggart, G. L., & Wilson, A. P. (2008). Promoting Reflective Thinking in Teachers. 44 Action Strategies,USA, Corwin Press, Inc.

152- Tan, K. S., & Goh, N. K. (2012). Assessing students reflec­tive responses to chemistry-related learning tasks. USChi­na Education Review, 5(11), 28-36.

153- Tavares, S. W., & Eva, K.W. (2013). Exploring the impact of mental workload through visual working memory on rater-based assessments. Advances in Health Sciences Education, 21(10), 982 – 995.

154- Thorpe, L. K. (2014). Reflective learning journals: From concept to practice. Reflective Practice, 5(3), 327–343.

155- Tok, S. A. (2013). The impact of reflective thinking Activities on Student Teachers' Attitudes toward teaching profession, performance and reflections. Journal of Education and Science, 33(15), 104-117.

156- Tom, M. D., Andrew J. S. & Yongjoo , C. Y.  (2000). Observation-based Inquiry in a Virtual Ambient Environment.Journal of Science Teaching, 59 (4) 215 – 235.

157- Tomkins, S. P., & Tunnicliffe, S. D. (2013). Looking for ideas: Demonstration, interpretation and hypothesis making by 12-year-old pupils undertaking scientific investigations.International Journal of Science Education, 23, 791-813.

158- Topinka, F. L., & Sands, D. T. (2015). Sketching as a science tool.Connect, 19(1), 4-7.

159- Tresch, M. C., Sinnamon, H. M., & Seamon, J. G. (2013). Double dissociation of spatial and object visual memory: Evidence from selectiveinterference in intact human subjects. Neuropsychologia, 31, 211-219.

160- Tsaparlis, S. G. (2011). Non-algorithmic quantitative problem solving in university physical chemistry: A correlation study of the role of selective cognitive and visual working memory factors. Research in Science & Technological Education, 23, 125–148.

161- Turley-Ames, K. J., & Whitfield, M. M. (2013). Strategy training and working memory task performance. Journal of Memory and Language, 49, 446–468.

162- Unsworth, F. N., & Engle, R. W. (2013). Simple and complex memory spans and their relation to fluid abilities: Evidence from list-length effects. Journal of Memory and Language, 54, 68–80.

163- Van. K. G. (2009). The Effect of Web-Based Learning Enviroments Supported with Reflective Thinking Activities to Problem Solving. Unpublished Doctoral Dissertation, HacettepeUniversity, Department of Computer Education and Instructional Technologies.

164- Vecchi, N.T., & Richardson, J. E. (2010). Measures of visuospatial short-term memory: The knox cube imitation test and the corsi blocks test compared. Brain and Cognition, 46, 291–295.

165- Wade, R. C., & Yarbrough, D. B. (1999). Portfolios: A tool for reflective thinking in teacher education?. Teaching and Teacher Education, 12(1), 63-79.

166- Wade, S. U., Fauske, C. J., & Thompson, L. A. (2008). Prospective teachers’ critically reflective problem solving in online discussions. American Educational Research Journal, 45, 398–442.

167- Wallace, R. M., & et al. (2010). Using Observation in Learning Science on the Web: Students online in a sixth-grade classroom. Journal of the Learning Sciences, 9(1), 75-104.

168- Warden, B. J. (2014). Self-evaluation of reflective thinking among pre-service and in-service teachers. Oklahoma State University, Oklahoma, United States.

169- Weaver, P. D., Lewis, V. C., & Raya-Carlton, D. P. (2012). Washington State LASER 2011–2012 observational science evaluation report. Portland, OR: RMC Research Corp.

170- Xu, E. Y. (2012). Encoding color and shape from different parts of an object in visual working memory. Percept Psychophys , 64, 1260–1280.

171- Yorulmaz, I. M. (2006). Evaluation of Primary School Pupils’ View and Practices Relating to the Reflective Thinking. Master Dissertation. FıratUniversity. Social Sciences Institute, Elazıg.

172- Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1999). Reflective teaching: An introduction. Mahwah, NJ, Erlbaum.

173- Zhang, P. W., & Luck, S. J. (2013). Discrete fixed resolution representations in visual working memory through learning science. Nature, 453(15), 233–235.