مستوى مقروئيّة کتاب الرّياضيّات للصّفّ الأوّل المتوسّط بالمملکة العربية السعودية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات

للصّفّ الأوّل المتوسّط بالمملکة العربیة السعودیة

إعــــداد

أ / عبد الله بن سلمان نهار القثامی

کلیة التربیة – جامعة أم القرى

المملکة العربیة السعودیة

}       المجلد الثانی والثلاثین– العدد الأول  – ینایر 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدّمة الدراسة:

لا یزال تطویر مناهج الرّیاضیّات من بین أهمّ المحاور الرّئیسة فی النّدوات، والمؤتمرات المعنیّة بتطویر التّعلیم؛ حیث لم تعدْ مناهج الرّیاضیّات، وأسالیب تدریسها الآن ملبّیةً المتطلبات المعاصرة فی مختلف مجالات المعرفة، والنّشاط الإنسانیّ، خاصةً فی زمن فرضت فیه الاکتشافات العلمیّة، والتّطوّرات التّقنیّة التّوجّه إلى مزید من التّطبیق الرّیاضیّ، حتّى یصبح  المتعلّم قادرًا على استخدام ما لدیه من معرفةٍ ریاضیّة، وکذلک نجدها تدعو                  إلى نموّ هذه المعلومات؛ کی تحقّق الرّیاضیّات متطلّبات الیّوم، وضرورات الغد (أبو عمیرة، 2000م: 16).

ویلاحظ، فی هذا الجانب، تَوَجّه وزارة التّربیة والتّعلیم فی المملکة العربیّة السّعودیّة إلى تطویر مناهج الریاضیات؛ لمواکبة الانفجار المعرفیّ الکبیر لهذا العلم.

ویمثّل الکتاب المدرسیّ عنصرًا أساسیًّا من عناصر المنهج؛ فهو الأداة الرّئیسة فی تنظیم التّعلیم، والتّعلم؛ فبالنسبة للمعلمین نجده یمدّهم بمفردات المنهج، والمادّة العلمیّة، ووسائل شرح الدّرس، وکذلک أسالیب المتابعة، والتّقویم. أمّا بالنّسبة للتّلامیذ فهو یرغّبهم فی القراءة، ویسهّل علیهم الفَهم، ویکون بالنّسبة إلیهم بمثابة مرجعٍ علمیٍّ دائمٍ. وهو بالإضافة إلى ما سبق یربط ما بین حاجات المجتمع من جهة، واهتمامات المتعلّمین، ومیولهم من جهة أخرى، بل إنّه یتجاوز ذلک إلى تعریف أهداف المادّة، وإیضاح سُبُل تحقیقها (بو قحوص وإسماعیل، 2001 م: 110).

وتمثّل مواصفات کتاب الرّیاضیّات المدرسیّ محورًا أساسیًّا فی عملیّة تطویره؛ فالتّطویر الجیّد یراعی فی مواصفات الکتاب أن یکون مستوى الکتاب مسایرًا المستحدثَ فی مجال العلم، وأن تکون المادّة التّعلیمیّة ملائمةً لمستوى التّلامیذ من حیث المفاهیم، والمعلومات، والمصطلحات، وکذلک یراعی التّنوّع، والوضوح فی محتویاته، والتّرابط، والتّسلسل فی المادة الواحدة، کما لا بدّ أن یتضمّن الکتاب قائمةً بالمصطلحات غیر المألوفة (علیمات، 2006م: 35).

وتتوافق المواصفات المشار إلیها فی الفقرة السّابقة مع عددٍ من التّعریفات الواردة فی الأدب التّربوی عن مصطلح "مستوى المقروئیّة"، والّذی یشیر إلى سهولة، أو صعوبة المادّة المقروءة أیًّا کان مجال تلک المادة؛ أی إنّه معنىً دالٌّ على مدى قابلیة المادّة المقروءة للقراءة فی مستوى عُمُرِیٍّ معیّنٍ (نجادات، 2000م: 5).

ولعلّ ما سبق یؤکّد أهمّیّة ضبط الکتاب عند تألیفه، والأخذ بکثیرٍ من المعاییر ذات الصّلة، ومن ضمن المعاییر معیار "مقروئیّة الکتاب"، أی "مهارة التلمیذ على القراءة، وفهم مضمون النّصوص العلمیّة، وتقاس بالدّرجة الّتی یحصل علیها التلمیذ فی اختبار التتمة المعدّ لقیاس المقروئیّة" (غلیون، 2008م: 98).

ولکلمة "مقروئیة" دلالاتٌ عدّةٌ، منها أنها تعنی مجموعة العناصر الّتی یُبنى علیها النّصّ، والّتی تؤثّر على مجموعة القرّاء فی فهمهم للنّصّ المکتوب، وقراءتهم له بسرعة مُثلى، وبدافع الاهتمام به (حبیب الله، 2000م: 181).

وتُقاس المقروئیّة بعدّة أسالیبَ هی أسلوب الإحکام، وأسلوب صیغ المقروئیّة، والاختبارات الّتی تنقسم إلى  قسمین: اختبارات الاستیعاب، واختبارات التّتمّة.

وقد حظیت المقروئیّة بدراساتٍ سابقةٍ، وهی دراساتٌ تناولت عدّة مناهجَ مختلفةٍ، وتوصّلت إلى نتائجَ متباینةٍ؛ ففی دراسة أبی صلیط (2007م) توصلت الدّارسة إلى تدنّی مستوى مقروئیّة کتاب الأحیاء للصّفّ الأوّل الثّانویّ حیث کان مستوى المقروئیّة (34,80٪)؛ أی إنّ کتاب الأحیاء لا یتناسب مع مستوى التلامیذ فی هذه المرحلة؛ حیث یمثل ذلک المستوى الإحباطیّ.

وأکّدت دراسة قطیط (2002م) أنّ مستوى مقروئیّة کتاب الفیزیاء للصّفّ الثّانی الثّانویّ کان متدنّیًا، حیث یقع ما یقارب من (69٪) منه فی المستوى الإحباطی، وقد عزت الدّراسة ذلک إلى الضّعف الواضح فی قدرة التّلامیذ على إدراک المفاهیم العلمیّة، وفهم معناها.

وأظهرت دراسة  نجادات (2000م) تفاوتًا فی مقروئیّة الکتاب؛ حیث بلغت مقروئیّة کتاب المطالعة للصّفّ الثّامن الأساسیّ (80‚76٪)  فی مجال الکلمة، بینما بلغت فی مجال الجملة (10‚84٪)،  أما فی مجال الأسلوب فبلغت المقروئیّة (4‚15٪)  وهذا دالٌّ فی مجمله على اهتمام مؤلّفی الکتاب بمجال الکلمة؛ لما له من دورٍ کبیرٍ فی فهم المقروء،                  واستیعاب المعنى.

وحیث إنّ المنهج یتأثّر، کما سبقت الإشارة إلیه، بالمتعلّم، والبیئة، والمجتمع، والثّقافة، والنّظریّات التّربویّة, وحیث إنّ کلّ عاملٍ من هذه العوامل خاضعٌ لقوانین التّغییر المتلاحقة؛ فلا التّلمیذ ثابتٌ على حاله، ولا البیئة ساکنةٌ دون حراکٍ، ولا المجتمع جامدٌ فی مکانه، ولا الثّقافة صلبةٌ متحجّرةٌ، ولا نظریّات التّعلیم باقیةٌ على حالها، فینتج من ذلک أنّ تطویر المنهج قد أصبح أمرًا لا غنى عنه، ولا مفرّ منه (الوکیل، 2005م: 20).

وحیث إنّ هذا الکتاب لا یزال فی بدایة التّطبیق، وأن عدم توفر عوامل المقروئیة یعیق الفهم والتحصیل ؛ فإنّه یحتاج إلى تقویمٍ یشمل جمیع عناصره، ومکوناته، ومنها مستوى المقروئیّة، وهو ماتسعى إلیه الدّراسة الحالیّة؛ ففی هذه الدّراسة تمّ تعرّف مستوى المقروئیّة لکتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط، وتلک الأسالیب الّتی سوف تساعد المعلّم فی شرحه؛ وکشف نقاط الضّعف، وأوجه القوّة فی هذا الکتاب کجزءٍ من المنهج.

تحدید مشکلة الدّراسة، وأسئلتها:

من الْمُلاحظ أنّ ضعف التّلامیذ فی قراءة النّصّ العلمیّ لمادّة الرّیاضیّات قد أثرّ -وبشکلٍ واضحٍ- على النّتائج التّحصیلیّة لهؤلاء التّلامیذ، وأنّ درجة صعوبة عرض المادّة التّعلیمیّة قد کانت وراء تلک النّتائج.

ولما سبق، کان لزامًا عند إعداد کتب الرّیاضیات أن یُراعَى معیار مدى ملائمة دروس الکتاب للتّلامیذ، من حیث مستوى صعوبة المادة المکتوبة.

وانطلاقًا من هذا المعنى، حاولت الدّراسة الحالیّة إجابة السّؤال التّالی:

"ما مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط بالمملکة العربیة السعودیة؟ "

هدف الدّراسة:

هدفت الدّراسة الحالیّة إلى تعرّف مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط.

أهمیّة الدّراسة:

        تمثّلت أهمّیّة الدّراسة الحالیّة فیما یلی:

1. من المؤمّل به أن تساعد نتائج الدّراسة الحالیّة مطوّری المناهج فی وزارة التّربیة والتّعلیم فی توجیه أنظارهم إلى معرفة القصور فی بعض الجوانب التّطبیقیّة للکتاب، وکذلک معرفة المعوّقات الّتی تواجهه فی المیدان، وبالتّالی العمل على حلّها.
2. یتوقّع الباحث أن توضّح الدّراسة الحالیّة للمعلّمین مستوى مقروئیّة الکتاب، ممّا یساعدهم فی الشّرح، وفی تبسیط العبارات الجدیدة،  مع تنبیههم إلى ضرورة بیان المفهوم        العلمیّ لها.
3. یمکن أن تبین الدّراسة الحالیّة لمشرفی المادّة التّربویّین ما یجب علیهم ملاحظته أثناء الزّیارات المیدانیة،  وما یجب علیهم تنبیه المعلّمین إلیه من أخطاء قد یقعون فیها، وذلک بتحدید المشکلات الّتی تمت ملاحظتها حول مقروئیّة الکتاب، ومدى ملاءمته لتلامیذ الصّفّ الأوّل المتوسّط.

حدود الدّراسة:

• اقتصرت هذه الدّراسة على تعرّف مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط، طبعة 1430 هـ -2009 م.
• طُبقت هذه الدّراسة على عیّنةٍ من تلامیذ الصّفّ الأوّل المتوسّط بمحافظة جدّة للعام الهجریّ 1431-1432هـ.
• تمّ تحدید مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط باستخدام اختبار التّتمّة.

مصطلحات الدّراسة:

• ·              "المقروئیّة":

نظریًّا: تعرّف المقروئیّة بأنّها: "تقدیر الصّعوبة التی یواجهها القارئ فی مستوىً معیّنٍ من المهارات فی قراءة نصٍّ مکتوبٍ"  (Davison,1990: 362).

اصطلاحًا: یُعرّف قطیط (2002م) المقروئیّة بأنّها: "وصف مدى سهولة، أو صعوبة قراءة النّصّ، أو الموضوع، وتُقاس بالدّرجة الّتی تمثّل متوسّط عدد الاسترجاعات الصّحیحة من قِبَل التلامیذ بالکلمات المحذوفة من الفقرات المعدّة وفق اختبار التتمة" .ص 5

• ·        "کتاب الرّیاضیّات ":

إجرائیًّا: "هو الکتاب المقرَّر تدریسه على طلاّب الصّفّ الأوّل المتوسّط فی وزارة التّربیة والتّعلیم بالمملکة العربیّة السّعودیّة، اعتبارًا من العام الدّراسیّ 1430هـ/1431هـ".

• ·        "مستوى المقروئیّة":

إجرائیًّا: "هو مدى استیعاب التّلمیذ للنّصوص القرائیّة، وفقًا لدرجاته فی اختبار التّتمّة"، کما ذکر المطرفیّ (2009م) بأنّه "یتکوّن من ثلاثة مستویاتٍ متدرّجةٍ:

1. المستوى الإحباطیّ (frustrational level): حصول الطّالب على نسبةٍ أقلّ من (40٪) فی اختبار التّتمّة.
2. المستوى التّعلیمیّ (Instruchional level): حصول الطّالب على نسبةٍ بین (40-60٪) فی اختبار التّتمّة.
3. المستوى المستقلّ (Independnt level): حصول الطّالب على نسبةٍ أکبر من (60٪) فی اختبار التّتمّة".ص101

أولاً)الإطار النّظریّ:

 (المقروئیّة، مفهومها،وتطورها،والعوامل المؤثرة فیها، وأسالیب قیاسها):

تمهیدٌ (مفهوم المقروئیّة):

اکتسبت المقروئیّة أهمّیّةً کبیرةً عند کثیرٍ من التّربویّین؛ وذلک للوقوف على مستوى صعوبة الموادّ، وإعدادها بما یتناسب مع قابلیّة التّلامیذ للکتاب المدرسیّ، وبناءً على ذلک؛ فقد تعدّدت، وتنوّعت مفاهیم المقروئیّة؛ وذلک بسبب ما یتوصّل إلیه الباحث، أو المؤلّف                أثناء بحثه.

وهناک تعریفاتٌ کثیرةٌ للمقروئیّة، منها ما یلی:

عرّفها أبو صلیط (2007م) بأنّها: "مدى الصّعوبة للنّصوص العلمیّة فی کتاب الأحیاء للصّفّ الأوّل الثّانویّ، وکتاب العلوم (وحدات الأحیاء) للصّفّ التّاسع الأساسیّ، وتُقاس بالدّرجة الّتی یحصل علیها التلمیذ، أو التلمیذة فی اختبار المقروئیّة المعدّ من قِبَل الباحث" ص8.

وهی أیضًا تشیر إلى عدّة دلالات، فهی کما یرى إبراهیم (2006م) تشیر إلى "الدّرجة الّتی یُعبّر عنها بوضوحٍ عن المادّة المکتوبة، والقدرة على مقروئیّة القارئ لمفرداتها، وتراکیبها، والقدرة على فهمها، واستیعابها، کما أنّها تشیر إلى الدّرجة الّتی تُعبّر عن اهتمام القارئ، ودافعیته نحو المادّة المقروءة، ومستوى الرضا النّاتج عن تقدیر التلمیذ، والمعلّم لمستوى سهولتها، وصعوبتها" ص78.

ویعرّفها قطیط (2002م) بأنها: "وصف مدى سهولة، أو صعوبة قراءة النّصّ، أو الموضوع، وتُقاس بالدّرجة الّتی تمثّل متوسّط عدد الاسترجاعات الصّحیحة من قبل التلامیذ بالکلمات المحذوفة من الفقرات المعدّة وفق اختبار التتمة" ص5.

ومن التّعریفات الواردة أنّ المقروئیّة هی: "سهولة الفهم؛ بسبب تفاعل عددٍ من المتغیّرات فی النّصّ, مثل: الشکل العامّ, وطریقة الطّباعة، والمحتوى, والأسلوب، وصعوبة المفردات, وتعقّد الجملة, وکتابة المفاهیم, مع متغیّراتٍ خاصّةٍ بالقارئ, مثل:                     الدّوافع، والقدرات، والمعلومات السّابقة، والاهتمامات؛ لتحدید إنقرائیّة المادّة                              " (Harris & Hodges,1995: 23).

مقروئیّة کتب الرّیاضیّات

تختلف قراءة الرّیاضیّات عن القراءة العامّة؛ إذ تتطلّب قراءة الرّیاضیّات دقّةً، ونظامًا، ومرونةً، وترکیزًا؛ فقد نجد الشّخص الّذی یقرأ جریدةً، أو روایةً قد یواجه القلیل من الانتباه للتّفاصیل، أو قد یمرّ على المعنى، أو قد ینصرف عنه ذهنیًّا.

أمّا عند قراءة جزءٍ من أحد کتب الرّیاضیّات؛ فیجب على القارئ تعرّف المعنى الدّقیق لکلّ مصطلحٍ ریاضیٍّ، ولکلّ رمزٍ ریاضیٍّ.

وتؤکد محبّات أبو عمیرة (2000م: 98) على عواملَ تؤثّر فی مقروئیّة الرّیاضیّات، مبیّنةً أنّ الرّیاضیّات تشمل أسلوبین: أحدهما "أسلوب المصطلحات" (Words)؛ أی الکلمات، والمفردات الفنّیّة للنّظام الرّیاضیّ، والأسلوب الآخر هو أسلوب "الرّموز"(Symbols) ، والّذی یوضّح رموز الرّیاضیات، وتستخدم الکلمات، والمصطلحات الرّیاضیّة فی التّوضیحات، والشّرح، وإعطاء الإرشادات، والتّوصیف، والمسائل اللّفظیّة؛ لذا یجب أن یتعلّم التّلامیذ قراءة الأسلوبین بکفاءةٍ مناسبةٍ، والعمل على ترجمة أحدهما إلى الآخر.

إن من أهمّ مصادر الصّعوبات فی الرّیاضیّات ضعف قدرة التّلامیذ على القراءة بصفةٍ عامّةٍ؛ لذلک تجب مراعاة أن تکون موادّ التّواصل، والاتّصال التّعلیمیّة فی مستوى قدرة التّلمیذ على القراءة، مع محاولة معالجة الضّعف إن وجد؛ فالقراءة عملیّةٌ مهمّةٌ فی العملیّة التّربویّة، وهی سبیل الإنسان لمعرفة ما یحیط به، کما إنّها سبیلُ تکوین معرفةٍ مستمرّةٍ.

العوامل المؤثّرة فی المقروئیّة:

منذ سنواتٍ، والمحاولاتُ جاریةٌ من قبل الباحثین، والمتخصّصین فی مجال التّربیة، والتّعلیم؛ لتعیین العوامل الّتی یحتوی علیها النّصّ المکتوب فی المناهج، والّتی لها تأثیرٌ فی تعیین مدى مقروئیّته، ومدى ملاءمته للتّلامیذ فی مستویات تعلیمهم المختلفة, ویعدّ القارئ، والنّصّ کما ذکر أبو صلیط (2007م) "العاملان الفاعلان اللّذان یقومان بالدّور الأکبر فی عملیّة التّفاعل ما بین التّلامیذ، والکتب الدّراسیّة" 29.

وقد توصّل الباحثون إلى تعیین عددٍ من العوامل المؤثّرة فی المقروئیّة، وهذه               العوامل هی:

أوّلاً)العوامل المتعلّقة بالمادّة المقروءة:

وتتمثّل هذه العوامل فی مظاهر الطّباعة، وطبیعة المفردات اللّغویّة، وبنیة الجملة، وطریقة تنظیم المحتوى، والقیمة العملیّة للنّصّ، ویمکن توضیحها على النّحو التالی:

1- مظاهر الطّباعة:

وهی الّتی تحدّد مدى تصمیم الحروف، ومدى وضوحها، ومدى وضوح الکلمات, والمسافات ما بین الأسطر, وحجم الصّفحة, ولون الحبر, ونوعیّة الورق, وتنظیم الأعمدة, والمسافات ما بین الأعمدة, وعرض السّطر, والعناوین البارزة، والهوامش, ویختلف المعیار الّذی یُقاس به أثر هذا العامل فی الإنقرائیّة من باحثٍ إلى آخر، إلاّ أنّ الأکثر استخدامًا هو معیار سرعة القراءة, وقد أشارت نتائج الدّراسات ذات العلاقة أنّ الألوان تقلّل من وضوح المادّة, إلا أنّها تزید من دافعیّة التّلامیذ نحو تعلّمها (النّاجی، 2003م: 29).

2- المفردات اللّغویّة:

یلخّص أبو زهرة (2009م) العوامل المتعلّقة باللّغة؛ فیذکر ذلک بقوله: "ویقصد بها مجموعة المتغیّرات الّتی تتضمّنها، والّتی تقدّم من خلالها المادّة القرائیّة للتّلامیذ، وهذا العامل هو جوهر الإنقرائیّة، حیث یتعلّق بمستویات الصّعوبة، والسّهولة للمادّة المکتوبة، وهو یتضمّن عددًا من العناصر المتفاعلة، والمتکاملة الّتی تتبلور فی مجموعتین أساسیّتین هما المفردات، وبنیة الجملة" ص835.

3- ترکیب الجملة (بنیة الجملة):

ویرى النّاجی (2003م: 30) أنّه کلّما زاد تعقّد ترکیب الجملة أصبح من الصّعب استیعابها, وهبط تبعًا لذلک مستوى مقروئیّتها, حیث إن طول الکلمات وترتیبها بالجملة من حیث التّقدیم، والتّأخیر، والزّیادة، والحذف یؤثّر فی مستوى مقروئیّتها، وکلّما کانت الجملة قلیلةَ الکلمات کلّما کانت أکثر سهولةً, ویُعدُّ عامل بنیة الجملة العامل الأکثر صعوبةً من حیث قیاسه, وعلى ذلک لم یُدْرَسْ هذا العامل بکثرةٍ.

4- طریقة عرض محتوى المادّةالتّعلیمیّة، وتنظیمها:

کلّما کانت المادّة التّعلیمیّة فی الکتاب المدرسیّ معروضةً بشکلٍ منظّمٍ؛ فإنّ هذا التّرتیب یرفع من مستوى مقروئیّة الکتاب.

ومن العوامل المتعلّقة بمعاییر المقروئیّة المرتبطة بالمحتوى المقروء موضوع هذا المحتوى، وطریقة تنظیمه، ومدى التّنوّع فیه، ومدى ارتباطه بمیول المتعلّمین، وخبراتهم، ولغة المحتوى، ومدى ألفة المفردات، وشیوعها، وسهولتها لدى التّلامیذ، وحجم المقاطع من حیث عدد مفرداتها، وطول المفردات، وانتظامها فی المقاطع الّتی تکوّنها، والأنماط اللّغویّة الّتی تمیّز ترکیب الجملة، ونوعیّتها، والتّقدیم، والتّأخیر فی مکوّناتها، ومدى اعتمادها على الجمل الاعتراضیّة لضرورة السّیاق من عدمه، وکذلک الفقرات بما تحتویه من کمّ الأفکار، ومدى وضوحها فی الفقرة الواحدة (إبراهیم، 2006م: 84).

ثانیًا) العوامل الّتی تتعلّق بالقارئ:

وهی جملة عواملَ متعلّقةٍ بفهم نفسیات التّلامیذ، ومیولهم، والعوامل الخارجیّة التی تؤثّر فیهم، ومن هذه العوامل ما یلی:

1- عواملُ نفسیّةٌ عاطفیّةٌ، وعقلیّةٌ:

ویُعدّ التّفاوت ما بین التّلامیذ، والفروق الفردیّة فیما بینهم فی درجة مقروئیّتهم للموادّ، والنّصوص التّعلیمیّة أمرًا لا یمکن تجاهله، غیر أنّ له عوامله الکثیرة الّتی یُعزى إلیها؛ کاختلاف البیئات الّتی ینتمی إلیها التّلامیذ، واختلاف خبراتهم اللّغویّة، وکذلک مستوى الذّکاء الّذی یتمتّع به کلٌّ منهم، ولیست هذه العوامل وحدها المسؤولة عن هذا الأمر، بل تؤثّر الدّوافع، والمیول، والاهتمامات القرائیّة لدى التّلامیذ فی وجود هذا التّفاوت                        (إبراهیم،   2006م: 86).

وفکرة تلبیة النّصّ المقروء لحاجة القُرّاء الحیاتیّة النّفسیّة، والعلمیّة، والاجتماعیّة، والعقلیّة لیست فکرةً جدیدةً؛ فمن المتّفق علیه أنّ النّاس یقبلون على قراءة ما یشعرون بتلبیته حاجاتهم, وما له معنىً فی حیاتهم, وما یخدم أغراضهم، وأنشطة حیاتهم الیومیّة: الثّقافیّ منها, أو العلمیّ, أو الفکریّ, أو الإجرائیّ؛ لتیسیر أمور معاشهم، لذا وجب أن تهتمّ المناهج بتلبیة احتیاجاتهم، ورغباتهم المفیدة (النّاجی، 2003م: 30).

2- العوامل الخارجیّة:

تتأثّر المقروئیّة بالعوامل الخارجیّة، مثل: کمیّة الضّوء، والحالة الجسمیّة من تعبٍ، أو مرضٍ، ودرجة الحرارة المحیطة من حرٍّ، أو بردٍ، وکون القارئ یجلس بشکلٍ مریحٍ، أو غیر مریحٍ (حبیب الله، 2000م: 18).

أسالیبقیاسالمقروئیّة:

تُشِیْرُ الأبحاث الّتی أُجْریت حول المقروئیّة إلى أکثرَ من طریقةٍ یستطیع الباحث،            أو المؤلّف، أو المعلّم، أو واضع المنهج التّعلیمیّ أن یستعملها لفحص مدى مناسبة مقروئیّة المادّة التّعلیمیّة المقدّمة للتّلامیذ فی الکتب للصّفوف، والمستویات المختلفة (أبو صلیط،  2007 م: 18).

وتُستخدمعدّة أسالیبَللحکمعلىمستوىمقروئیّةالمادّةالتّعلیمیّة،منها:

1-أسلوبالأحکام:

یمتاز هذا الأسلوب بسهولة التّنفیذ، وإمکانیة الإجراء فی أیّ وقتٍ، لیس على مدار العام الدّراسیّ فحسب، بل أیضًا أوقاتَ الإجازات، والعطل، بما یتناسب مع المحکِّمِین المختارین، ولکنّه قد یُواجِه صعوبةً فی تحقیق الموضوعیّة فی نتائجه، وصعوبةَ توافر الصّدق، وواقعیّة النّتائج، وتؤثّر فیه الفجوة الّتی قد تظهر ما بین مدى مناسبة النّصوص، والفئة المستهدفة من المتعلّمین (أبو جحجوح، 2009م : 192).

وتعتمد هذه الطّریقة على تقدیر مقروئیّة نصوص المادّة العلمیّة بواسطة محکِّمین؛ حیث یتمّ عرض المادّة التّعلیمیّة الّتی یُراد تقدیر مستوى مقروئیّتها على الخبراء، والمتخصّصین من المشرفین التّربوییّن، والمدرّسین ذوی الکفاءة العالیة؛ لتقدیر درجة المقروئیّة لهذه المادّة، وهی طریقةٌ تعتمد إلى حدٍّ کبیرٍ على المعاییر فی ذهن المحکِّم حین الحکم على المادّة المقروءة، وإعطاء رأی المحکّمین.

2-أسلوبصیغالمقروئیّة:

تُعدُّ "صیغة المقروئیّة" أداةً تنبّؤیّةً تستخدم فی حساب متغیّرات الکلمة، والجملة فی قطعةٍ مکتوبةٍ؛ لتوفیر مؤشّرٍ کمّیٍ، وموضوعیٍّ لمستوى الصّعوبة، ومن أکثر المعادلات المستخدمة هنا:

• "معادلة دیل وشیل" Dale-chaull formula) (: وصُمّمت لتحدید صعوبة الموادّ القرائیّة لجمیع المراحل الدراسیّة، وهی معادلةٌ تعتمد على حساب عدد الکلمات فی الجملة، وتعرّف عدد الکلمات غیر الموجودة فی قائمة الکلمات الشّائعة الخاصّة بالمعادلة.
• "معادلة فلیش" (Flesch formula): الّتی تعتمد على حساب معدّل طول الجملة بالکلمات، ومعدّل طول الکلمات بالمقاطع.
• "معادلة فرای" Fry formula) (: وتعمل على تحدید درجة المقروئیّة لکلّ المستویات بالاعتماد على اختیار مئة کلمةٍ بطریقةٍ عشوائیّةٍ من أحد موضوعات الکتاب، ثمّ حساب عدد الجمل، وعدد الفقرات، ثمّ مقارنة عدد الجمل بعدد الفقرات فی الکتاب؛ للحصول على المستوى القرائیّ للکتاب.
• "معادلة باورز-سمنر-کیرل Powers-Sumner-Kearl formula) (: الّتی صُمّمت لتناسب کتب المرحلة الابتدائیّة، ویتمّ من خلالها اختیار مئة کلمةٍ، ثمّ یُحسب معدّل طول الجملة بقسمة عدد الکلمات على عدد الجمل، ثمّ یُحسب عدد الفقرات.

وتتمیّز الصّیغ السّابقة بسهولة التّطبیق، وتوفیر الوقت، وتحوْل ندرة الصّیغ فی اللّغة العربیّة دون الانتشار، والشّیوع بین مصمّمی الکتب المدرسیّة، واستخدامها کمعیارٍ لاختیار الموادّ الدّراسیّة فضلاً عن أن الصّیغ لا تقیس المقروئیّة فی وضعها الطّبیعی؛ لأنّها تعتمد على النّصّ نفسه، وتهمل التّفاعل ما بین القارئ، والنّصّ (إبراهیم، 2006م: 193).

3- الاختبارات:

تنقسمالاختبارات بالنّسبة إلى المقروئیّةإلىنوعینأساسیّینهما: اختباراتالاستیعاب،واختباراتالتّتمّة:

(أ) اختباراتالاستیعاب:

تکون اختبارات الاستیعاب عادةً من نوع "الاختیار من متعدّدٍ"، وتُقاس صعوبة النّصّ القرائیّ باستخدامها من خلال أداء المتعلّم فی الاختبار الّذی یکشف درجه فهمه، للمادّة العلمیّة، وتتمیّز بالقدرة على تغطیة أکبر قدرٍ ممکنٍ من المادّة العلمیّة الْمُراد فحص مقروئیّتها، ومما یعاب علیها أنّها تتأثّر بشخصیّة مصمّم فقرات الاختبار، وأسئلته، حیث أنه یختار الکلمات التی یرید حذفها على غیر أساس ثابت وبشکل غیر موضوعی, وفی هذه الحالة تختلف درجة التلمیذ التی یحصل علیها من اختبار إلى آخر .

      ویُعاب علیها أیضًا أنّها تعطی التّلمیذ عدّة جُمَلٍ، وعدّة فقراتٍ منفصلةٍ، وقد لا تشترک فی موضوعٍ واحدٍ, وقد تُحذف منها کلماتٌ، أو جُمَلٌ حسب أغراضٍ تختلف من اختبارٍ            إلى آخرَ.

      إضافةً إلى ذلک، تقیس درجةُ اختبار الاستیعاب صعوبةَ الأسئلة الّتی یتکوّن منها الاختبار, والّتی قد تکون أحیانًا أکثر صعوبةً من النّصّ نفسه، أو قد تکون غیر ممثّلةً تمثیلاً جیّدًا لمهارات الاستیعاب.

وجعلت هذه العیوب الباحث یتّجه إلى استخدام اختبار التّتمّة کأداةٍ لدراسته.

(ب)اختبارالتّتمّة(Cloze):

یعرّف "تایلور" Tylor,1953: 30)) اختبار التتمة (الإغلاق) على أنّه اقتباس رسالةٍ معیّنةٍ من مُرسِلٍ ما -کاتبًا کان أم متحدّثًا- مع تغییر أنماطها اللّغویّة بحذف أجزاءٍ منها, ثمّ تقدیمها لبعض المتلقّین -قرّاءً کانوا أم مستمعین- وقیامهم بإکمال هذه الأنماط اللّغویّة، ومحاولتهم إعادة النّصّ لصورته الأولیّة بإمکاناته کافّةً.

وقد صاغ  "تایلر"( Tylor)  فی العام (1953م) هذا المصطلح المشتقّ من کلمة (Closure) الّتی تُعبّر عن أحد قوانین الإدراک فی نظریّة الجشتلت، والجشتلت اصطلاحٌ ألمانیٌّ یعنی الصّیغة، ومؤدّى هذا القانون ببساطةٍ هو أنّ فی الطّبیعة البشریّة میلاً إلى إکمال ما نقص من أشکالٍ بمجرّد رؤیتها. (ابو صلیط، 2007م: 22).

ویتمیّز اختبار التّتمّة الّذی أصبح منافسًا قویًّا لاختبارات الاستیعاب فی قیاس المقروئیّة بمرونته فی إعداد نماذجَ متعدّدةٍ من الاختبار للنّصّ الواحد عن طریق تغییر الکلمات المحذوفة فی کلّ نموذجٍ، بالإضافة إلى أنّه یُقلّل من فرص التّخمین (أبو جحجوح، 2009م: 193).

وقد سبق إلى علّة التّمیّز السابقة "هاریسون"  (Harrison,1984: 142)الّذی صنّف أداء التّلامیذ على "اختبار التتمة" إلى ثلاثة مستویات، وهی:

1. المستوى القرائیّ المستقلّ (Independnt reading level): وهو المستوى الّذی یستطیع التّلمیذ فیه قراءة النّصّ، واستیعابه دون إشراف المعلّم، ودون مساعدته، ویتحدّد بحصول التّلمیذ على علامةٍ أکبر من 60٪.
2. المستوى القرائیّ التّعلیمیّ (Instruchional reading level): وهو المستوى الّذی یستطیع فیه التّلمیذ قراءة النّصّ، واستیعابه بمساعدة المعلّم، وإشرافه، ویتحدّد بحصول التّلمیذ على علامة تتراوح ما بین 40٪-60٪.
3. المستوى القرائیّ الإحباطیّ (frustrational reading level): وهو المستوى الّذی یعجز عنده التّلمیذ عن قراءة النّصّ، واستیعابه حتّى بمساعدة المعلّم، وإشرافه، ویتحدّد بحصول التّلمیذ على علامة تقل عن 40٪.

أسس إعداد اختبار التّتمّة :

هناک عدّة نقاطٍ ینبغی أخذها، والاسترشاد بها عند إعداد اختبار التّتمّة کما ذکرها طعیمة، ومنّاع(2001م: 24)،  منأهمّها ما یلی:

1. ألاّ یکون التّلامیذ قد درسوا النّصّ الّذی سوف یتمّ قیاس مقروئیتّه سابقًا.
2. أن تتساوى مساحات الفراغات؛ أی أماکن  الکلمات المحذوفة؛ حتّى لا ینبئ طولها، أو قصرها بنوع الکلمة المحذوفة.
3. أن یُوضع سطرٌ أو عدّة نقاطٍ محدّدة مکانَ کلّ کلمةٍ محذوفةٍ.
4. ألاّ تحسب الأرقام المکتوبة عددیًّا ضمن الکلمات الّتی یمکن حذفها، ومن ثمّ یجب ألاّ تُعدّ، وکذلک الشأن نفسه فیما یخصّ المعادلات الرّیاضیّة.
5. أن تحسب الکلمة الّتی یتّصل بها حرف جرٍّ، أو ضمیرٌ متّصلٌ کلمةً واحدةً.
6. أن یُترک تشکیل أخر الکلمات المحذوفة حتّى لا یعطی للتّلمیذ مفتاحًا قد یساعده على توقّع الکلمة المحذوفة.

خطوات بناء اختبار التّتمّة:

تختلف خطوات بناء اختبار التّتمّة باختلاف الهدف المرجوّ من استخدامه؛ فالاختبار الّذی یُعدّ لتحدید مستوى المقروئیّة؛ أی مستوى سهولة، أو صعوبة المادّة المقروءة یتطلّب خطواتٍ تختلف عن الخطوات الّتی یتطلّبها اختبارٌ یُعدّ لقیاس مستوى أداء التّلامیذ فی مهارةٍ، أو أکثرَ من مهارات تعلیم اللّغات الأجنبیّة, وکذلک تختلف خطوات إعداد اختبار التّتمّة الّذی یستخدم الکلمة المطبوعة عن خطوات إعداد اختبار التّتمّة الّذی یستخدم الکلمة المسموعة، إلى غیر ذلک من الأنواع المختلفة لبناء الاختبار.

إلاّ أنّه من النّاحیة الإجرائیّة یمکن القول بأنّ الخطوات اللاّزمة لبناء اختبار التّتمّة تتلخّص کما ذکرها الهاشمیّ، والعزّاویّ  (2006م: 20-22) فیما یأتی:

1. اختیار النّصوص:

عند تحدید مستوى مقروئیّة أحد الکتب، یجب النّظر فی المادّة التّعلیمیّة بشکلٍ عامٍّ دون إسقاط فصلٍ، أو نصٍّ إذ أن من العوامل الّتی تحدّ من قیمة اختبار التّتمّة فی معرفة مستوى المقروئیّة عدمَ إعطاء فرصٍ متکافئةٍ لکل نصوص الکتاب، وعلیه: یجب لتأکید موضوعیّة أسلوب اختیار نصوصٍ معیّنةٍ لبناء الاختبار أن یکون اختیار النصّ کلّ مرّةٍ اختیارًا عشوائیًّا.

وأسالیب الاختیار کثیرةٌ، منها الأسلوب العددی بحیث یُؤخذ نصٌّ بعد کلّ عشر صفحاتٍ مثلاً، أو الأسلوب الفصلیّ بحیث یُؤخذ نصٌّ من کلٍّ فصلٍ تضمّنه الکتاب.

1. حذف المفردات:

یشغلنا عند التّفکیر فی نظام حذف المفردات أمران اثنان، أوّلهما: معدّل الحذف، وثانیهما: نوع الحذف.

بالنّسبة لمعدّل الحذف هناک اتّجاهاتٌ عدیدةٌ بُنِیَ کلٌّ منها على أساسٍ من التّجریب؛ فبعضها یوصی بحذف کلمةٍ من کلّ أربع کلماتٍ؛ بحیث تکون الکلمة المحذوفة کلّ مرّةٍ الکلمة الرابعة، وبعضها یوصی بحذف کلمةٍ من کلّ خمس کلماتٍ؛ بحیث تکون الکلمة المحذوفة کلّ مرّةٍ الکلمة الخامسة. ویزداد معدّل الحذف تدریجیًّا حتّى یصل فی بعض الأبحاث إلى حذف کلمةٍ من کلّ اثنتین وعشرین کلمةً.

1. شکل الاختبار:

بعد حذف الکلمات المقصودة من النّصّ، تُعاد کتابته، مع وضع فراغاتٍ متساویةٍ مکان الکلمات المحذوفة, ولا بد أن یکون أخر الکلمات المحذوفة خالیًا من علامات التّشکیل، إلاّ ما کان لازمًا لقراءة الکلمة فی وجهها الصّحیح.

1. تطبیق الاختبار:

لیست ثمّة قیودٍ فی تحدید العیّنة الّتی یُطبّق علیها الاختبار أکثر من تلک الّتی تفرضها کتب البحث العلمیّ، والدّراسات الإحصائیّة بما یضمن تمثیل العیّنة للقطاع الطلاّبی الذی یستخدم الکتاب موضوع الدّراسة.

ویجب قبل البدء فی الاختبار الاطمئنان إلى أن التّلامیذ قد فهموا تمامًا ما یُنتظر منهم عمله، وذلک بإعطائهم وقتًا کافیًا لقراءة تعلیمات الاختبار، والاستفسار عمّا قد یثیر الغموض.

1. تصحیح الاختبار، وتقدیره:

هناک طریقتان للتصحیح، هما:

• طریقة التصحیح المتطابقة: ویُعطى التّلمیذ فیها درجةً کاملةً على کلّ کلمةٍ کتبها متطابقةً مع الکلمة الأصلیّة الّتی کانت ضمن النّصّ.
• طریقة التّصحیح المقبولة: ویُعطى فیها التّلمیذ درجةً أقلّ على کلّ کلمةٍ لم تکن أصلیّةً إلاّ إنّها تتّفق مع السّیاق العامّ للجملة.

وقد اختار الباحث طریقة التّصحیح المتطابقة فی تصحیحه للاختبار.

1. تفسیر نتائج الاختبار:

وهی المرحلة الأخیرة من الاختبار، وهنا یجب التّأکید على أنّه لا معنى للدّرجة الخام الأصلیّة الّتی حصل علیها التّلمیذ إلا فی ضوء أهداف الباحث، ومعاییر التّصحیح.

ویُؤخذ متوسّط درجات التّلامیذ على أنّه مؤشّرٌ لسهولة النّصّ، أو صعوبته, کما أنّه مؤشّرٌ لمستوى إجادتهم.

الدّراسات السّابقة:

قسّم الباحث هذه الدّراسات إلىقسمین: الدّراسات العربیّة، والدّراسات الأجنبیّة، وفیما یلی استعراضٌ لهذه الدّراسات:

هدفت دراسة أبی زهرة (2009 م) إلى التّعرّف على مستوى مقروئیّة النّصوص القرائیّة فی کتاب اللّغة العربیّة المقرّر على تلامیذ الصّفّ الأول الإعدادیّ للعام الدّراسیّ(2008/2009 م)، وکانت عیّنة الدّراسة عبارةً عن فئتین: الفئة الأولى (5) نصوصٍ: أربعةٌ من کتاب اللّغة العربیّة للصّفّ الأوّل الإعدادیّ تمّ اختبارها عشوائیًّا، ونصٌّ من کتاب الصّفّ نفسه للأعوام السّابقة، أمّا الفئة الثّانیّة فکانت عبارةً عن عیّنةٍ من تلامیذ الصّفّ الأوّل الإعدادیّ بمحافظة البحیرة بجمهوریة مصر العربیة، وکانت أداة الدّراسة اختبار التّتمّة، وقد توصلت الدّراسة إلى أنّ نتائج التّلامیذ فی معرفة مستوى المقروئیّة تقع فی المستوى الإحباطی؛ لأنّها أقلّ من (40٪).

       وهدفت دراسة المطرفیّ (2009 م) إلى قیاس مقروئیّة کتاب العلوم للصّفّ الأوّل المتوسّط بالمملکة العربیّة السّعودیّة, کما هدفت إلى تقصّی علاقة ذلک ببعض المتغیّرات؛ کالتّحصیل، ونوع التّعلیم بالمرحلة الدّراسیّة، ولتحقیق ذلک تمّ اختیار اختبار التّتمّة لقیاس المقروئیّة، وطُبّق على عیّنةٍ عشوائیّةٍ بلغت (660) تلمیذًا فی المدارس الحکومیّة فی مکّة المکرّمة فی العام الدّراسیّ (1429/1430هـ)، وقد أظهرت النّتائج أن غالبیّة أداء التّلامیذ ضمن عیّنة الدّراسة یقع فی المستوى الإحباطی للعیّنة الکلّیّة؛ حیث بلغ (83,6٪), ووقعت نسبة (5,9٪) فی المستوى التّعلیمیّ، ونسبة (10,5٪) فی المستوى المستقلّ.

کما هدفت دراسة غلیون (2008 م):إلى التّعرّف على مستوى مقروئیّة کتاب الفیزیاء على تلامیذ الصّفّ الثّالث الثّانویّ بالجمهوریة الیمنیّة، وقد تمّ تصمیم أداةٍ لهذه الدّراسة، وهی اختبار التّتمّة لقیاس مستوى المقروئیّة, وبلغ عدد العیّنة (168) تلمیذًا، وکان تطبیق الدّراسة فی العام (2006/2007م) بالجمهوریّة الیمنیّة، وتحدیدًا فی صنعاء، وقد أظهرت الدّراسة أنّ (80,3٪) من عیّنة الدّراسة تقع مقروئیّتهم فی المستوى المستقلّ، وما نسبته (13٪) منهم واقعٌ عند المستوى التّعلیمیّ؛ لذا یمکن القول بأنّ مستوى مقروئیّة کتاب الفیزیاء مناسب لمستوى التّلامیذ.

       کما هدفت دراسة قطیط (2002م) إلى معرفة مستوى مقروئیّة النّصوص فی کتاب الفیزیاء المقرّر تدریسه على تلامیذ الصّفّ الثّانی الثّانویّ (علمی)، وقد کانت عیّنة الدّراسة مقسّمةً إلى فئتین: الأولى منهما فئة المعلّمین، وعددهم (50) معلّمًا، ومعلّمةً من معلّمی، ومعلّمات الفیزیاء فی مدیریّات التّربیة، والتّعلیم التّابعة لمدینة عَمَّان الأردنیّة، أمّا الفئة الثّانیة فقد کانت (597) تلمیذًا من تلامیذ الصّفّ الثّانی الثّانویّ العلمیّ فی مدینة عمّان، ضمن (10) مدارسَ حکومیّةٍ، وطُبِّقت فی الدّراسة من أداتان هما: استبانةٌ لمعرفة آراء المعلمین حول کتاب الفیزیاء للصّفّ الثّانی الثّانوی العلمیّ، ونصوصٌ مختارةٌ من کتاب الفیزیاء للصّفّ الثّانی الثّانویّ العلمیّ، وکانت أداة القیاس "اختبار التتمة"، وکان توزیع الاستبانة، وتطبیق الاختبار فی العام (2002م)، وقد توصّلت الدّراسة إلى أنّ مستوى مقروئیّة کتاب الفیزیاء للصّفّ الثّانی الثّانویّ قد کان متدنّیًا؛ حیث بلغ ما یقارب (69٪)؛ أی ضمن المستوى الإحباطیّ، ویعزى ذلک إلى الضَّعْف الواضح فی قدرة التّلامیذ على إدراک المفاهیم العلمیّة، وفهم معانیها.

       وهدفت دراسة الزّغبیّ، ومقدادیّ (2000م) إلى البحث عن مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الخامس الأساسیّ فی الأردنّ؛ بسبب أهمیّة مستوى صعوبة اللّغة فی الکتب الدّراسیّة, وقد کانت أداة الدّراسة "اختبار التتمة" لمستویاتٍ ثلاثةٍ کمقیاسٍ لتحدید مستوى المقروئیّة؛ حیث کان المستوى C1 یمثّل اختبارًا لنصٍّ محدّدٍ من وحدة الهندسة حُذفت منه کلّ خامس کلمةٍ، بینما حُذفت کل سابع کلمةٍ فی المستوى C2، وکلّ تاسع کلمةٍ فی المستوى C3، واشتملت عیّنة الدّراسة على (139) تلمیذًا، وتلمیذةً یدرسون فی الصّفّ الخامس الأساسیّ فی مدیریة تربیة بنی کنانة فی محافظة أربد الأردنیّة خلال العام الدراسی (1999/2000م)، وهم تحدیدًا (78) تلمیذًا، و(61) تلمیذةً، وأشارت نتائج الدّراسة إلى أنّ مستوى المقروئیّة لجمیع مستویـات "اختبار التتمة" کان متدنّیًا بشکـلٍ عامٍّ، وأنّ مستـوى المقروئیّة یزداد کلّما قلّ عدد الکلمات المحذوفة فی السّؤال.

       وهدفت دراسة "أُینوا"، و"إکونتا" (VC Udenwa & NR Ikonta, 2008) إلى تقویم الکتب الدّراسیّة الخاصّة باللّغة الإنجلیزیّة فی المدارس الثّانویّة فی ولایة لاجوس, وقد أظهرت النّتائج أنّ هذه الکتب صعبةٌ على القرّاء المستهدفین, وأنّ هناک عدمَ توازنٍ فی تکامل اللّغة الإنجلیزیّة، والأدب فی الکتب المقرّرة.

       ودرس الباحث"زورباز" (Kemal Zeki Zorbaz, 2007) مستوى الإنقرائیّة، وتنوّع طول الکلمة، والجملة للقصص فی الکتب المقرّرة بمستویات صفوفٍ مختلفةٍ بالمرحلة الابتدائیّة فی ترکیا، وقد أوضحت نتائج الدّراسة أنّ نصوص هذه القصص لا تتغیر فی أطوال الکلمة، والجملة فی مستویات الصّفّ الواحد، وکان الفرق الوحید فی مستوى طول الجملة، والإنقرائیّة فی الصّفّ السّادس، وبشکلٍ عامٍّ کانت مستویات الإنقرائیّة لقصص الکتب المقرّرة باللغة التّرکیّة سهلة لعیّنتین مستقلّتین باستخدام الاختبار(T-Test) .

إجراءات الدّراسة:

       یعرض الباحث فی هذا الفصل الإجراءات المنهجیّة الّتی سار علیها فی دراسته، موضِّحًا منهج الدّراسة المستخدم، ومجتمع الدّراسة، وعیّنتها، ثمّ بیان الخطوات الّتی تمّت لبناء أداة الدّراسة، وکیفیّة التّحقّق من صدقها، وثباتها، ثمّ إجراءات التّطبیق، وأخیرًا تحدید الأسالیب الإحصائیّة المستخدمة فی معالجة البیانات

وسیتمّ عرض ذلک کلّه، على النّحو التّالی:

1- منهج الدّراسة:

استخدم الباحث المنهج الوصفیّ؛ إذ هو المناسب لطبیعة الدّراسة، وهو کما ذکر العسّاف (1421هـ) "یتم بواسطة استجواب جمیع أفراد عیّنة البحث، أو عیّنةٍ کبیرةٍ منهم، وذلک بهدف وصف الظّاهرة المدروسة من حیث طبیعتها، ودرجة وجودها".ص191

2- مجتمع الدّراسة:

تکوّن مجتمع الدّراسة من فئتین، هما:

• الفئة الأولى: مجتمع التّلامیذ: تکون مجتمع الدراسة من جمیع تلامیذ الصّفّ الأوّل المتوسّط فی محافظة جدّة للعام الدراسی (1431/1332هـ)، وکان عددهم (18740) طالباً .
• الفئة الثّانیة: مجتمع النّصوص العلمیّة: تکون هذا المجتمع من جمیع النّصوص العلمیّة الواردة فی کتاب الرّیاضیّات المطور للصّفّ الأوّل المتوسّط  (نسخة 1430هـ).

 3- عینة الدراسة:

شملت الدّراسة عیّنتین، هما:

• أولاً) عیّنة التّلامیذ: بعد استشارة بعض المشرفین فی الإدارة العامّة للتّربیة والتّعلیم بمحافظة جدّة عن رغبة الباحث فی معرفة المدارس التی تمثل جمیع مستویات التلامیذ التعلیمیة، اختار الباحث ثلاث مدارسَ تابعةٍ للإدارة العامّة للتّربیة والتّعلیم بمحافظة جدّة، وبلغ عدد تلامیذ العیّنة (415) تلمیذًا موزَّعین کما یتّضح من جدول (1) على النّحو التّالی:

                          جدول (1): وصف عیّنة الدّراسة

• ثانیاً) عیّنة النّصوص: تمّ اختیار عددٍ من النّصوص من کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط للفصل الدّراسیّ الثّانی "طبعة1430هـ"، وبلغ عدّد النّصوص المختارة أربعة نصوصٍ علمیّةٍ ، موزعةً على تسعة أسئلةٍ.

4- أداة الدّراسة:

اطّلع الباحث على عددٍ کبیرٍ من المصادر، والمراجع، والدّراسات العربیّة، والأجنبیّة ذات العلاقة بالمقروئیّة.

وبعد تقصّی الباحث للأدوات، قرّر استخدام اختبار التّتمة (الإغلاق) (Cloze Test)  کأداةٍ لهذه الدّراسة؛ إذ یُعدُّ هذا الاختبار من أشهر الأدوات المستخدمة فی قیاس المقروئیّة, وهو اختبارٌ یعتمد على تقدیم النّصوص العلمیّة للمتعلّمین محذوفًا منها بعض الکلمات بطریقةٍ منظّمةٍ، ویتطلب منهم توقّع الکلمات المحذوفة، ووضعها فی الفراغات المناسبة.

5- صدق الأداة:

بعد بناء الأداة ومطابقتها بالإطار النظری والدراسات السابقة تم عرضها على مشرف الرسالة، وبعد إقرارها قام الباحث بتوزیع الأداة فی صورتها الأولیّة على عدد من المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس الریاضیات، وبعض المشرفین التربویین والمعلمین المربین وذلک للوقوف على مدى صدقها، حیث بلغ عدد المحکمین (32) محکّمًا وقد طرح الباحث عدّة أسئلةٍ لمعرفة آرائهم، وهی على النّحو التّالی:

• "هل تناسب أسئلة الاختبار مستوى التّلامیذ؟"
• "ما مستوى الدّقّة العلمیّة للنّصوص؟"
• "ما رأیک فی الصّیاغة اللّغویّة للنّصوص؟"
• "ماذا ترون من اقتراحاتٍ حول الاختبار؟"

وبعد أخذ آراء المحکّمین، تمّ تعدیل الأداة فی صورتها النّهائیّة وقد کان التّعدیل فی الأداة فی صورتها الأوّلیّة کما یلی:

• o             بالنّسبة لتعلیمات الاختبار: تمّ إضافة التّعلیمات التّالیة على الأداة قبل التّحکیم:

1. "أمام کل سؤالٍ قائمةٌ من الکلمات، یجب أن تملأ کلّ فراغات السّؤال من هذه القائمة".
2. "الکلمات الموجودة فی القائمة عددها أکثر من الفراغات".

• کان الحذف فی الأداة الأولیّة لکل سابع کلمةٍ على التّوالی، بینما أضحى الحذف فی الأداة بعد التّحکیم لکل عاشر کلمةٍ على التّوالی.
• قُسِّم کلّ نصٍّ فی الأداة بعد التّحکیم إلى عدّة أسئلةٍ، بینما لم تقسّم النّصوص فی الأداة فی صورتها الأوّلیّة إلى أسئلةٍ متعدّدةٍ، بل کان کلّ نصٍّ سؤالاً واحدًا.
• کانت الکلمات المحذوفة موضوعةً أسفلَ النّصّ فی الأداة فی صورتها الأوّلیّة، وبعد التّحکیم وُضِعَتْ الکلمات المحذوفة أمام کلّ سؤالٍ.
• عدد الکلمات الموجودة فی القائمة أمام کلّ سؤالٍ أکثر من الفراغات فی الأداة بعد التّحکیم، بینما کان عددها قبل التحکیم مساویًا عددَ الفراغات.

وبعد هذه الإجراءات تمّ التّأکدّ من صدق الأداة.

التّطبیق الاستطلاعی للاختبار:

طُبًّق اختبار التّتمّة على عیّنةٍ من التّلامیذ المشمولین بالدّراسة، وکان عدد أفرادها (20) تلمیذًا من متوسّطة مکّة المکرّمة بمحافظة جده؛ بهدف التّأکّد من وضوح التّعلیمات، وتحدید زمن الإجابة المناسب لأداء التّلامیذ فی الاختبار، وقد قرأ الباحث النّصَّ قبل بدء الاختبار.

وکانت نتیجة ذلک أنّ تعلیمات الاختبـار واضحةٌ؛ حیث أجاب التّلامیذ على الاختبار بدون تساؤلاتٍ، أو ملاحظاتٍ, وفیما یتعلّق بالزّمن اللاّزم للإجابة عن أسئلة اختبار التّتمّة؛ فقد کان الزمن اللازم لأجراء الاختبار (45) دقیقةً، وذلک بحساب جمیع الأزمنة التی استغرقها التلامیذ فی الإجابة على الاختبار مقسومًا على عددهم.

6-  ثبات الاختبار :

استخدم الباحث لأجل التّأکّد من الثبات طریقة تطبیق، وإعـادة تطبیق الاختبار   (Test-Retest), بفارقٍ زمنیٍّ مدّته أسبوعان ما بین التّطبیقین؛ حیث تمّ استخراج معامل الارتباط لبیرسون (Pearson correlation coefficient), وجدول (2) یبین ثبات الاختبار.

جدول (2)

بیان قیمة معامل الارتباط لبیرسون فیما بین التّطبیقین

ویتّضح من جدول (2) أنّ قیمة متوسط معامل الارتباط "بیرسون" للعلاقة ما بین التّطبیقین قد وصلت إلى (0,88), وهی قیمةٌ دالّةٌ إحصائیًّا، وتعبّر عن ثبات عالٍ للاختبار، ممّا یدلّ على صلاحیّة استخدام الأداة لقیاس مقروئیّة الکتاب.

7- الأسالیب الإحصائیّة المستخدمة فی الدّراسة:

بعد جمع المعلومات، تمّت معالجة المعلومات إحصائیًّا، واستخراج قیم التّکرارات، والنّسب المئویّة، والمتوسّط الحسابیّ لکلّ بندٍ من بنود الأداة؛ فقد استخدمت التّکرارات فی بیان عدد التّلامیذ فی کلّ مستوىً من مستویات المقروئیّة الثلاثة سواءً لکلّ فصلٍ من الکتاب، أو للکتاب کاملاً.

أما النّسبة المئویّة؛ فقد استخدمت لبیان نسبة تلامیذ العیّنة بحسب مدارسهم، ولمعرفة مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط بشکلٍ عامٍّ، ومقروئیّة کلّ فصلٍ على حدةٍ، وتوزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة کتاب الرّیاضیات کاملاً، ومقروئیّة کلّ فصلٍ على حدةٍ.

أما المتوسّط الحسابیّ؛ فقد استخدم فی معرفة متوسّطات الدّرجات لکلّ فصلٍ من الکتاب، وللکتاب کاملاً.

نتائج الدراسة ،والتوصیات ،والمقترحات:

أولاً) نتائج الدّراسة:

للإجابة عن سّؤال الدراسة، "ما مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط؟"، تمّ استخراج التّکرارات، والنّسب المئویّة، والمتوسّطات الحسابیّة لکلّ درجات أفراد العیّنة فی اختبار التّتمّة، ویتضمّن هذا الجزء عرض نتائج الدّراسة المتعلّقة بمعرفة مستوى مقروئیّة کلّ فصلٍ من فصول الکتاب، ثمّ تعرّف مستوى المقروئیّة                 للکتاب کاملاً.

ملاحظة هامة:

تم دمج المستوى المستقِلّ مع المستوى التّعلیمیّ لمعرفة مقروئیة فصول الکتاب، حیث یستطیع التلمیذ فی هذین المستویین قراءة النص واستیعابه.

1. مقروئیّة الفصل السّادس لکتاب الرّیاضیّات،وعنوانه (الإحصاء :                 تحلیل البیانات):

یوضّح جدول (3) توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل السّادس لکتاب الرّیاضیّات وفق درجاتهم فی اختبار المقروئیّة:

  جدول (3)

 توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل السّادس

یتضح من جدول (3) أنّ (79,3٪) من التّلامیذ قد حصلوا على درجةٍ أکثر من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، وأن (20,7٪) من عیّنة الدّراسة کان مستوى مقروئیّتهم عند المستوى الإحباطی.

ونلاحظ من جدول (3) بشکلٍ عامٍّ ارتفاع مستوى مقروئیّة الفصل السّادس؛ بمعنى أنّه ملائم لمستوى أغلب التّلامیذ.

1. مقروئیّة الفصل السّابع لکتاب الرّیاضیّات، وعنوانه (نظریّة الاحتمالات):

ویبین جدول (4) توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل السّابع لکتاب الرّیاضیّات وفق درجاتهم فی اختبار المقروئیّة.

جدول (4)

 توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل السّابع

ویتّضح من جدول (4) أنّ (74,9٪)) من التّلامیذ قد حصلوا على درجة أکثر من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، وأنّ (25,1٪) من عیّنة الدّراسة کان مستوى مقروئیّتهم عند المستوى الإحباطیّ.

ونلاحظ من جدول (4) ارتفاع مستوى مقروئیّة الفصل السّابع، ویدلّ هذا على ملاءمته لمستوى أغلب التّلامیذ.

1. مقروئیّة الفصل الثّامن لکتاب الرّیاضیّات، وعنوانه (الهندسة: المضلّعات):

ویبین جدول (5) توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل الثّامن لکتاب الرّیاضیات وفق درجاتهم فی اختبار المقروئیّة.

جدول (5)

توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل الثّامن

یتضح من جدول (5) حصول (78,4٪) من التّلامیذ على درجة أکثر من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، وأنّ مستوى مقروئیّة (21,6٪) من العیّنة قد کان عند المستوى الإحباطیّ.

ویُلاحظ من جدول (5) بشکلِ عامٍّ ارتفاع مستوى مقروئیّة الفصل الثّامن، وقدرة التّلامیذ على فهمه.

1. مقروئیّة الفصل التّاسع لکتاب الرّیاضیّات، وعنوانه ( القیاس: الأشکال الثّنائیّة الأبعاد، والثّلاثیّة الأبعاد):

یبیّن جدول (6) توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل التّاسع لکتاب الرّیاضیّات وفق درجاتهم فی اختبار المقروئیّة.

جدول (6)

توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل التّاسع

ویتبیّن من جدول (6) أنّ (69,9٪) من التّلامیذ قد حصلوا على درجة أکثر من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، وأنّ (30,1٪) من عیّنة الدّراسة کان مستوى مقروئیّتهم عند المستوى الإحباطیّ.

ویُلاحظ من جدول (6) بشکلٍ عامٍّ ارتفاع مستوى مقروئیّة الفصل التّاسع؛ بمعنى أنّه ملائم لمستوى أغلب التّلامیذ.

ومما سبق لُوْحِظَ عدم تدرّج النّصوص فی مستوى مقروئیّتها من الفصل السّادس فی الکتاب إلى الفصل التّاسع؛ حیث بلغ مستوى مقروئیّة الفصل السّادس (79,3٪)، وبلغ مستوى مقروئیّة الفصل السّابع (74,9٪)، وبلغ مستوى مقروئیّة الفصل الثّامن (78,4٪)، وبلغ مستوى مقروئیّة الفصل التّاسع (69,9٪).

1. مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط:

ویبین جدول (7) مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط للفصل الدّراسیّ الثّانی بشکلٍ عامٍّ، وأیضًا مقروئیّة کلّ فصلٍ على حدةٍ.

جدول (7)

مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط للفصل  الدّراسیّ الثّانی

بشکلٍّ عامٍ، وکلّ فصلٍ على حدةٍ

ویبیّن جدول (7) أنّ مستوى مقروئیّة الکتاب قد بلغ (58٪)؛ أی إنّه یقع فی المستوى التّعلیمیّ، وعند النّظر إلى مستوى مقروئیّة کلّ نصٍّ یُلاحظ أنّ ثلاثة نصوصٍ کانت عند المستوى التّعلیمیّ، ونصّاً واحداً کان عند المستوى المستقِلّ، ولم یکن هناک نصٌّ عند المستوى الإحباطیّ.

ویبین جدول (8) توزیع نتائج عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط للفصل الدّراسیّ الثّانی:

جدول (8)

توزیع نتائج عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّطللفصل الدّراسیّ الثّانی

ویبیّن جدول (8) أنّ (75,2٪) من التّلامیذ قد حصلوا على درجةٍ أکثر من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، وأنّ (24,8٪) من عیّنة الدّراسة کان مستوى مقروئیّتهم عند المستوى الإحباطیّ، وعمومًا فمستوى مقروئیّة الکتاب مرتفع؛ بمعنى ملاءمته مستوى أغلب التّلامیذ.

ویبیّن جدول (9) توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة للمقروئیّة بالنّسبة للکتاب بشکلٍ عامٍّ، ولفصول الکتاب کلٌّ على حدةٍ:

جدول (9)

 توزیع عینة الدّراسة على المستویات الثّلاثة للمقروئیّة بالنّسبة للکتاب بشکلٍ عامٍّ، ولفصول الکتاب کلٌّ على حدةٍ

ویظهر بوضوح أنّ الفصل السّادس ذو مقروئیّةٍ عالیةٍ؛ حیث کان عدد التّلامیذ فی المستوى المستقِلّ، والتّعلیمیّ (329) تلمیذًا، بینما یُعدُّ الفصل التّاسع أقلّ الفصول فی مستوى المقروئیّة، حیث وقع (125) تلمیذًا ضمن المستوى الإحباطی لهذا الفصل.

ثانیًا) التّوصیات:

انطلاقًا من نتائج الدّراسة، یرى الباحث التّوصیة بما یلی:

1. تعدیل بعض نصوص کتاب الرّیاضیّات، وفصوله محل الدّراسة ذات المقروئیّة المتدنّیة؛ للرقی بها إلى مستوىً أعلى.
2. استخدام اختبار التّتمّة فی قیاس مقروئیّة کتب الرّیاضیّات؛ وذلک لملائمة هذه الطریقة فی قیاس المقروئیّة کما ثبت ذلک فی کثیرٍ من الأبحاث، والدّراسات.
3. إجراء اختبار التّتمّة قبل تدریس کلّ فصلٍ؛ لمعرفة مستوى مقروئیّته، وذلک بإجراء الاختبار على عیّنةٍ من تلامیذ الصّفّ تکون مُختارة بما یجعلها تمثّل جمیع مستویات التّلامیذ التّعلیمیّة.
4. ضرورة مراعاة دراسة الحاجات النّفسیّة، والنّموّ المعرفیّ لدى تلامیذ المرحلة التعلیمیة؛ من أجل تقدیم نصوصٍ ذات مستویاتِ مقروئیّةٍ تناسب هذه الحاجات.
5. عقد دورات تدریبیة للمعلمین للتدرب على استخدام اختبار التتمة لأهمیته عند قیاس المقروئیّة.

ثالثًا) المقترحات:

1. إجراء دراساتٍ هادفةٍ إلى قیاس مقروئیّة کتب الرّیاضیّات لمراحل دراسیّةٍ أخرى غیر الصّفّ الأوّل المتوسّط؛ للتّعرّف على مدى صعوبتها، أو سهولتها.
2. إجراء دراساتٍ أخرى لقیاس مستوى مقروئیّة کتب الموادّ الدّراسیّة الأخرى، خاصة المطوّرة منها.
3. إجراء دراسةٍ تبحث العلاقة بین مقروئیّة الکتاب التّعلیمیّ فی ضوء بعض المتغیرات.
4. إجراء دراسةٍ تبحث العلاقة بین مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات، والتّحصیل العلمیّ العامّ للتّلامیذ فی المادّة.
5. إجراء دراسة تقویمیة لکتاب الریاضیات للصف الأول المتوسط، حیث رصدت بعض الملاحظات علیه.

أولاً) المراجع العربیّة:

1. إبراهیم، مصطفى عبد الله (٢٠٠٦م): دراسة بعض العوامل المنبِّئة بمستوى مقروئیّة کتب التّربیة الإسلامیّة لتلامیذ الصفّ الرّابع الأساسیّ بسلطنة عُمّان، القاهرة، دراسة مقدَّمةٌ إلى المؤتمر العلمیّ السّادس للجمعیّة المصریّة للقراءة والمعرفة، ص ص73-129 ، 12-13 یولیو ٢٠٠٦م.
2. أبو جحجوح، یحیى محمد (2009م): جودة النّصوص فی کتاب العلوم لتلامیذ الصّفّ الرّابع الأساسیّ ومستوى معرفة معلمیهم بها، مجلةجامعةالشّارقةللعلومالإنسانیّةوالاجتماعیّة، المجلد السّادس، العدد الثّانی، ص ص181- 214، یونیو 2009م.
3. أبو زهرة، محمد (2009م):  مستوى مقروئیّة النّصوص القرائیّة فی کتاب اللّغة العربیّة المقرر على تلامیذ الصّفّ الأوّل الإعدادیّ، القاهرة، مجلة المؤتمر العلمیّ الحادی والعشرین: "تطویر المناهج بین الأصالة والمعاصرة"، ص ص813-862.
4. أبو صلیط، عبد الله یحیى أحمد (2007م): مقروئیة کتاب الأحیاء للصّفّ الأوّل الثّانویّ والعلوم للصّفّ التّاسع الأساسیّ وعلاقتها بالتّحصیل والنّوع والمنطقة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلّیّة التّربیة، جامعة صنعاء.
5. أبو عمیرة، محبّات (2000م): تعلیم الرّیاضیّات بین النّظریّة والتّطبیق، القاهرة، مکتبة الدّار العربیّة للکتاب.
6. بوقحوص، خالد؛ إسماعیل، علی (2001م): قیاس مقروئیّة کتاب الکائنات الحیّة والبیئة المقرّر على طلبة المرحلة الثّانویّة بدولة البحرین، مجلة مرکز البحوث التّربویّة، جامعة قطر، ص ص 109- 133، ینایر 2001م.
7. حبیب الله، محمد (2000م): أسس القراءة وفهم المقروء بین النّظریّة والتّطبیق، الأردنّ، ط2، دار عمّار.
8. الزّغبیّ، علیّ؛ مقدادیّ، فاروق (2000م): مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الخامس الأساسیّ فی الأردنّ، مجلة مرکز البحوث التّربویّة، جامعة قطر، العدد (25)، ص ص 203- 223، السّنة (13)، ینایر 2004م.
9. طعیمة، رشدی أحمد؛ مناع، محمد السّیّد (2001م): تدریس العربیّة فی التّعلیم العام:  نظریات وتجارب، القاهرة، دار الفکر العربیّ.
10. العسّاف، صالح حمد (1421هـ): المدخل إلى البحث فی العلوم السّلوکیة، الرّیاض، مکتبة العبیکان.
11. علیمات، عبیر راشد (2006م)، تقویم وتطویر الکتب المدرسیّة للمرحلة الأساسیّة، الأردنّ، دار الحامد للنّشر والتّوزیع.
12. غلیون، أزهار محمد (2008م): العلاقة بین مقروئیّة کتاب الفیزیاء ومهارات التّفکیر العلمیّ لدى طلبة الصّفّ الثّالث الثّانویّ، مجلة التّربیة العلمیّة، العدد الأوّل، ص ص95-118، المجلد (11)، مارس 2008م.
13. قطیط، غسان یوسف حمّاد (2002م): تقویم کتاب الفیزیاء للصّفّ الثّانی ثانوی العلمیّ من وجهة نظر معلّمی الفیزیاء ومستوى مقروئیّة الکتاب، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلّیّة التّربیة، جامعة عَمَّان العربیّة.
14. المطرفیّ، غازی صلاح (2009 م): العلاقة بین مقروئیّة کتاب العلوم والتّحصیل ونوع التّعلیم لدى تلامیذ الصّفّ الأوّل المتوسّط فی السّعودیّة، مجلّة کلّیّة التّربیة ببنها، العدد (83)، ص ص91-160، یولیو 2010م.
15. النّاجی، حسن بن علی (2003م): مستوى مقروئیّة ودرجة إشراکیّة کتاب اللّغة العربیّة للصّفّ السّادس الابتدائیّ فی الإمارات العربیّة المتّحدة، ندوة المناهج: الأسس والمنطلقات، کلّیّة التّربیة بجامعة الملک سعود، الرّیاض، ص ص 515-552، 19-20/3/1424هـ).
16. نجادات، زکی عبد الکریم (2000م): مقروئیّة کتب المطالعة والنّصوص للصّفوف الثّامن والتّاسع والعاشر من التعلیم الأساسیّ، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الأردنّ، کلّیّة التّربیة، جامعة الیرموک.
17. الهاشمیّ، عبد الرحمن؛ العزّاویّ، فائزة محمد (2006م): دراساتٌ فی مناهج اللّغة العربیّة وطرائق تدریسها، عَمَّان، مؤسّسة الورّاق.
18. الوکیل، حلمی أحمد (2005م): تطویر المناهج، القاهرة، دار الفکر العربیّ.

ثانیًا) المراجع الأجنبیّة:

1. Davison . A.(1990) : Readability and reading levels . in Walbery , H.J &Haertel , G . D (EDs) international Encyclopedia of Educational Evaluation . (pp362-364) . Newyark : pergamon press.
2. Harris, T.L & Hodges , R.E.(1995) :The literacy Dictionary , The Vocabulary of reading and writing , IRA, Newark, Delaware.
3. Harrison, c.( 1984) : Readability in the classroom. London. Cambridge university press.
4. Kemal  Zeki ZORBAZ. (2007) : An evalution on the word –  sentence lengths and readability levels of tales in Turkish textbooks, Journal of theory and practice in education , ISSN : 1304-9496,3(1):87-101.
5. Taylor  W,L ; Cloze . procedure. (1953) : A new tool for measuring readability : Journalism Quarterly,30,415-433.
6. VC Udenwa, NR Ikonta. (2008): Evaluation of English Language Textbooks Used in the Junior Secondary schools in Nigeria:ACase study of Lagos state schools International, journal of Educational Research Vol. 4 (1) pp.167-171.