تصور مقترح لدور الأنشطة التربوية في تنمية آداب الحوار لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي "دراسة ميدانية"

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    ======= 

تصور مقترح لدور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی

"دراسة میدانیة"

    إشـــراف

أ. د/ أحمد عبدالله الصغیر البنا                د/ محمد مصطفى حمد

                             أستاذ أصول التربیة المساعد                        مدرس أصول التربیة

                             کلیة التربیة -جامعة أسیوط                     کلیة التربیة -جامعة أسیوط

إعـــداد

شیما ء حسین حسن إبراهیم

                                                باحثة ماجستیر قسم أصول التربیة

                                                   کلیة التربیة – جامعة أسیوط

}           المجلد الثانی والثلاثین– العدد الأول– جزء ثانی– ینایر2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمـة:

       تتطلب المرحلة التی نعیش فیها الیوم الإهتمام بالتلامیذ وبخاصة فی التعلیم الأساسی, لأنهم رکیزة أساسیة لکل أمة تسعى إلى التقدم فى جمیع المجالات فهم أساس بناء الأمة فإن أُحسن استغلالهم فى الخیر والإصلاح والبناء والفضیلة أدى إلى تقدم الأمة, وصاروا أداة هدم إن أساءت الأمة الإهتمام بهم .

      ولذلک فأن مصیر الأمم والشعوب صار رهناً بإبداع أفرادها، ومدى قدرتهم على مواجهة التحدیات ومدى إستجابتهم لمشاکل التغییر ومطالبه، ومن ثمَ فقد أصبحت التربیة هی المشکلة وهی الحل، فإن عجزت أن تصنع بشراً تفشل کل جهود التنمیة مهما توافرت الموارد المادیة والبشریة.⁽[1]⁾ , ومن خلال ذلک کان لابد من مواجهة مشکلات التربیة بالحوار, لأن الحوار هو عمل والأنبیاء العلماء والمفکرین والمربین, والسیاسیین ورجال الأعمال, وهو أساس نجاح الأب مع ابنه, والزوج مع زوجته والصدیق مع صدیقه, والأمة الناهضة هی التی تشیع فیها آداب الحوار بین أبنائها.

               وبهذا یکون الحوار من الأمور الضروریة للإنسان لأنه اجتماعی بطبعة, ولهذا یحتاج الى التواصل مع أبناء جنسه عن طریق الکلام أو الحوار, یکون الحوار من الأمور التربویة المهمة التی یجب على کل فرد من أفراد المجتمع تعلم أصوله ومبادئه ، فکم من حوار بین إثنین لم یراع فیه أصول الحوار وآدابه ومبادئه کانت عواقبه ألیمه,  ولذلک یعد أسلوب الحوار من أهم الأسالیب التربویة لتوجیه التلامیذ وإرشادهم وإصلاحهم وبالحوار البناء معهم یشعرهم بمکانتهم الرفیعة ودورهم الکبیر فى الأسرة والمجتمع ویحدد ما لهم وما علیهم من مسؤلیات وواجبات تجاه أنفسهم وأسرهم ومجتمعهم ووطنهم , کما أن الحوار یتیح لهم فرصة التعبیر عن حاجاتهم              ورغباتهم ومشکلاتهم  بأسلوب مقنع مفید , ویبصرهم بالأفکار الصحیحة والآراء السدیدة والإتجاهات السلیمة.

   ونستطیع أن ننمی آداب الحوار بین التلامیذ من خلال ممارستهم للأنشطة التربویة لأنها تساعدهم على بناء شخصیتهم وإشباع میولهم وحاجاتهم وتساعدهم فی الثبات الانفعالی والتکیف مع الآخرین والقدرة على التفکیر والتخطیط والتنفیذ, ولذلک تشهد المرحلة الحالیة اهتماماً بتفعیل الأنشطة التربویة بالمدارس باعتبارها الجزء المکمل لتربیة الفرد والواقیة من ظواهر التطرف والانحراف، ولهذا أخذت على عاتقها المجتمعات أنه لن تبنى مدرسة دون أن تتوافر بها مکان لمزاولة الأنشطة التربویة المختلفة الثقافیة والفنیة والإجتماعیة والریاضیة على حد سواء ⁽[2]⁾ فمن خلال المعلمین وإدارة المدرسة  یتم تشجیع التلامیذ على ممارسة الأنشطة التربویة حیث أن نشاط الصحافة المدرسیة والتربیة الریاضیة وخدمة المجتمع وغیرها من الأنشطة التربویة تساعد التلامیذ على تنمیة آداب الحوار الذی یعد أعلى المهارات الإجتماعیة قیمة ویعرف قیمة الشیء بمعرفة قیمة المنسوب إلیه⁽[3]⁾.

مشکلة الدراسة:

  یواجه مجتمعنا العدید من الصراعات والنزاعات التی تتعلق بآداب الحوار، مما ینعکس على طبیعة العملیة التعلیمیة وأطرافها من طلاب ومعلمین وإداریین ، ویفقدهم الحوار وآدابه, وأکدت العدید من الدراسات إلى تدنی آداب الحوار بین الطلاب والمعلمین والإداریین ومنها دراسة محمد حسن أحمد جمعة (2011 م)  التی أشارت إلی أن نظامنا التعلیمی المصری المتبع لإعداد المعلمین داخل مؤسسات الإعداد غیر قادر على توظیف آداب الحوار بشکل فعال, وکذلک أکدت الدراسة على وجود قصور فی تعلیم آداب الحوار للطلاب داخل المدارس⁽[4]⁾, إن غیاب الحوار داخل الأسرة نابع من ضعف الوعی الثقافی والحوار الأسری , وافتقاد مهاراته لدى الآباء والأمهات مما یترتب على غیاب الحوار داخل الأسرة آثار إجتماعیة وسلوکیة وسلبیة تؤثر على بناء الأسرة وقیامها بوظائفها ⁽[5]⁾_,  ومن خلال عمل الباحثة کأخصائیة اجتماعیة لاحظت قلة الاهتمام بالأنشطة التربویة المرتبطة بتنمیة آداب الحوار إلى جانب ضعف تفعیل دورها لذلک قامت الباحثة بدراسة لتعرف دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ المدرسة الإعدادیة بمحافظة أسیوط.

أهمیة الدراسة :

للدراسة أهمیة نظریة وأهمیة تطبیقیة تتمثل فی الآتی:

أولًا: الأهمیة النظریة:

 ما أضافته الدراسة من معلومات عن الأنشطة التربویة ودورها فی تنمیة آداب الحوار ومعوقات تفعلیها.

ثانیا: الأهمیة التطبیقیة:

  قدمت الدراسة تصوراً مقترحاً لتفعیل دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ المدرسة الإعدادیة فى محافظة أسیوط.

أهداف الدراسة:

یمکن تحدید أهداف الدراسة فیما یلی:

1- تعرف فلسفة النشاط التربوی المدرسی , وأهمیته ، وأهدافه.

2- تعرف طبیعة الحوار من حیث مفهومه ،أهمیته، أهدافه.

3- التعرف واقع  دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ المدرسة الإعدادیة.

4- وضع تصور مقترح لتفعیل دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ المدرسة الإعدادیة بمحافظة أسیوط فی ضوء نتائج الدراسة المیدانیة.

الدراسات السابقة وموقع الدراسة الحالیة منها:

أولاً : الدراسات العربیة:

-       الدراسات العربیة الخاصة بالأنشطة التربویة :

1- دراسة حامد جماح الغامدی ( 2008)⁽[6]⁾

   هدفت الدراسة إلی التعرف علی درجة الدورات العلمیة والرحلات والزیارات العلمیة, المحاضرات, الندوات العلمیة , المسابقات العلمیة , والمعارض , والمتاحف العلمیة , والقراءة والمکتبة والافلام العلمیة والمجلة العلمیة, واستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی, وتم تطبیقها علی عینة بلغت(124) مدرسة حکومیة وعدد(94) معلمًا من مشرفی جماعة النشاط العلمی فی مدارس شرق مدینة الطائف الابتدائیة والمتوسطة والثانویة, وأداة الدراسة الاستبانة والتی طبقت علی المعلمین المشرفین علی النشاط العلمی , وأظهرت نتائج الدراسة إن تنفیذ برامج الدورات العلمیة, وبرامج القراءة والمکتبة والأفلام العلمیة کانت بدرجة ضعیفة, إن تنفیذ برامج الرحلات والزیارات والمحاضرات والندوات والمسابقات والمعارض والمتاحف والمجلة العلمیة کانت بدرجة متوسطة , کما أوصت الدراسة ببعض التوصیات وأهمها تنظیم مزید من الدورات والمحاضرات والندوات والرحلات والمسابقات والمعارض العلمیة داخل المدرسة واشتراک أکبر عدد ممکن من الطلاب فی هذه البرامج, إصدار دلیل إرشادی یحتوی علی جمیع برامج الجماعة وأهدافها وطرق تنفیذها, عقد دورات تدریبیة للمعلمین ومشرفین النشاط العلمی لبیان أهمیة وأهداف وطرق تنفیذ الأنشطة العلمیة اللاصفیة.

2- دراسة اسامة مصطفی محمد عبد الرحمن(2004)⁽[7]⁾

          هدفت الدراسة إلی التعرف علی إعداد برامج فی تنمیة مهارات الإذاعة المدرسیة اللازم توافرها لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة, التعرف علی أثر البرامج المقترح فی تنمیة مهارات الإذاعة المدرسیة , أستخدم الباحث المنهج شبه التجریبیة ذات المجموعة التجریبیة الواحدة , وأداه الدراسة قائمة المهارات اللازم توفرها للنجاح فی إداء الإذاعة المدرسیة , اختبار مهارات الإذاعة المدرسیة المناسبة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة , بطاقة ملاحظة لمهارات الإذاعة المدرسیة الأدائیة , اختبار القراءة الجهریة , برنامج لتنمیة المهارات اللازم توافرها لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة عند إعداد وإلقاء المادة الإذاعیة المدرسیة , بلغت عینة الدراسة (40) تلمیذة کمجموعة تجریبیة من مدرسة الحدیثة بنات الإعدادیة بسوهاج, ومن نتائج الدراسة أهمها یمکن القول أن البرامج المقترحة فی تنمیة مهارات الإذاعة المدرسیة قد نجحت فی تحقیق العدید من الوظائف التربویة وانتهت ببعض التوصیات أهمها التحفیز المادی لکل من المشرف علی نشاط الإذاعة المدرسیة والتلامیذ المشترکین بالنشاط , توعیة أولیاء الأمور لأهمیة الإذاعة المدرسیة وأثرها الفعال فی تنمیة المهارات اللغویة التی یجب أن یتقنها التلامیذ, الاهتمام بتنمیة مهارات الإذاعة المدرسیة لدی التلامیذ نظراً لتأثیرها فی رفع مستوی التلامیذ.

3- دراسة ولید بن عبد العزیز بن سعد الخراشی(2004)⁽[8]⁾

   هدفت الدراسة الی التعرف علی الأنشطة الطلابیة وعلاقتها فی اکتساب وتنمیة المسئولیة الاجتماعیة لطلاب الجامعة کجانب أساسی فی بناء شخصیتهم, التعرف علی مدی رغبة الطلاب فی المشارکة فی الأنشطة الطلابیة الجماعیة , وشعورهم بالحاجة والقناعة لها , ومما یؤدی إلی تنمیة المسؤولیة الاجتماعیة لدیهم , استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی , وأداة الدراسة مقابلات شبة مقننة مع الطلاب من کل کلیة من الذین یمارسون أنشطة طلابیة, وتم تطبیقها علی عینة بلغت( 149) طالباً یمثلون جمیع الکلیات والأقسام والمستویات داخل الجامعة الممارسین للأنشطة الطلابیة داخل کلیاتهم بالجامعة, ومن نتائج الدراسة , أهمها إن الأنشطة الطلابیة الجامعیة لها تأثیر کبیر فی عملیة إکساب وتنمیة المسؤولیة الاجتماعیة للطلاب کجانب أساسی فی بناء شخصیاتهم , کما انه یوجد هناک رغبة کبیرة وشعور بالحاجة والقناعة لدی طلاب الجامعة فی المشارکة فی الأنشطة الجامعیة المتاحة, , وعدم الاهتمام بالمواعید والنظام داخل الکلیة أو خارجها , وکذلک أظهرت النتائج أهمیة الاخصائی الاجتماعی فی مساعدة الطلاب علی تفهم أهمیة الأنشطة والحد من الصعوبات التی تعوق الممارسة لها , والاهتمام بالتوعیة والإعلام عن الأنشطة الطلابیة فی الجامعة , وتوفر البرامج الملبیة لرغبات وحاجات الطلاب, وانتهت ببعض التوصیات أهمها الاهتمام بمحتوی البرامج والأنشطة المقدمة للطلاب والتی تحقق وتشبع الرغبات والحاجات لهم , والاهتمام بتوعیة الطلاب علی عملیة التعاون , والمشارکة , وتدریبهم علی القیام بالأعمال القیادیة المهمة.

-       الدراسات العربیة المرتبطة بآداب الحوار:

1-  دراسة أحمد عبد الله الصغیر(2012) ⁽[9]⁾

       هدفت الدراسة إلى تعریف الحوار فى القرآن الکریم وأهدافه, , وضع تصور مقترح لدور الأسرة والمدرسة فى غرس مضامین التربویة للحوار بین الآباء والأبناء فى القرآن الکریم فى نفوس الأبناء والمعلمین, واستخدم الباحث المنهج التحلیلی, وانتهت ببعض التوصیات وأهمها ضرورة تضمین المقرات الدراسیة على أمثلة من الحوارات, ومقدرتها على تنمیة قدرة الأبناء والمتعلمین على اکتساب مقومات الحوار التربوی السلیم , وکذلک ینبغی أن تکون الطریقة الحواریة هی الطریقة السائدة فى تعامل الأسرة والمدرسة مع الأبناء والمتعلمین, بحیث تبعدهم عن السلبیة وعدم إبداء الرأی , وأن یراعى فیها التدرج فى التعامل مع الأفراد, فتبدأ فى إثارة دوافعهم وتحفیزهم , ثم تنتهى بترهیبهم إن ارتکبوا إثما , أن یسعى الوالدان والمعلمون لإکساب الأبناء والمتعلمین آداب الحدیث المتمثلة فى إلتزام الصدق ,الموضوعیة ,التواضع, تجنب الغرور , التزام الأسلوب المهذب الخالی من کل ما لا یلیق ,الهدوء , ضبط النفس والانفعالات , وعدم التعصب للرأی , وتقبل الرأی الآخر , والبعد عن الجدال , والبحث عن الحقیقة وغیرها , ضرورة إثراء المناهج بالمزید من الأنشطة التربویة التی تسهم فى إعلاء قیمة الحوار على المستوى التربوی والمجتمعی والعالمی .

2- دراسة هلال حسین فلمبان (2006)⁽[10]⁾

      هدفت الدراسة إلى تعرف علی بیان مکانة الحوار فی التربیة الإسلامیة , وبیان صفات المحاور الناجح الذی تحتاج إلیه المؤسسات التربویة  کالمدارس والجامعات, وبیان بعض الطرق الحواریة التی أثبت جدواها , وإستخدم الباحث المنهج التاریخی والمنهج الاستنباطی, وأسفرت عن العدید من النتائج أهمها, تربیة الشباب بالحوار تحقق التربیة على الأخلاق الفاضلة والمعاملة الحسنة المبنیة والبعد عن التشدد والعنف والقیم الإسلامیة , وأنتهت ببعض التوصیات أهمها  نشر ثقافة الحوار وضوابطه وآدابه بین الشباب والأسرة والمدرسة والجامعة والمجتمع لیکون أساسیاً فى جمیع لقاءاتهم ومناقشاتهم , زیادة فرص التعبیر بالحوار المفید مع الشباب عن حاجاتهم ورغباتهم ومشکلاتهم من قبل الأسرة والمدرسة والجامعة ,العنایة باختیار الذین یقیمون بالتربیة عن طریق الحوار فی المؤسسات التربویة وبخاصة المعلمین وأستاذة الجامعة بحیث یتم الاختیار بمن یتمیز بصحة علمیه وفهمه وسلامته منهجه وحسن تعامله وجودة أسلوبه ومعرفته بخصائص النمو وحاجات الشباب.

ثانیا: الدراسات الأجنبیة :

1- دراسة Elbert, Randall W  2007) )⁽[11]⁾

هدفت الدراسة إلی الترکیز علی الاتحادات الطلابیة وکیفیة تقدیم خدماتها للطلاب , ودعم الجهود المبذولة لإصلاح التعلیم , وأوضحت نتائج هذه الدراسة أهمیة الترکیز علی أنشطة الاتحادات الطلابیة ومدی استفادة الطلاب منها ومن الدروس التی تلقی إلیهم ووضع المقاییس لقیاس مدی استجابة الطلاب لهذه الدروس.

2- دراسة soderberg, Melissa  1997))⁽[12]⁾

       هدفت الدراسة الى تحدید أثر الثقافة المدرسیة على اشتراک الطلاب فی الأنشطة المدرسیة , وتم تطبیقها  علی عینة من خمسة طلاب من رؤساء الإتحادات الطلابیة بالمدارس وتناولت الدراسة نظریة القیادة ودور الأنشطة الطلابیة بالمدارس , وأسفرت عن العدید من النتائج , وأهمها أن الموارد التی تقدمها المدرسة تعد موارد محدودة للبرامج اللاصفیة , کما تأتى فى المقام الأخیر فى الأهمیة , وانتهت الدراسة بعض التوصیات , أهمها التوصیات للمدارس التی ترغب فى تشجیع طلابها على ممارسة الأنشطة منها نشر الثقافة المدرسیة , وتزود اتحادات الطلاب بالقضایا الواقعیة  .

3- دراسة laners, landers  1990)) ⁽[13]⁾

      هدفت الدراسة إلى تعرف أثر النشاط المدرسی فى علاج السلوکیة لدى التلامیذ وقام الباحثان بتصنیف (520) طالباً فى مدرسه ثانوی بولایة بنسلفانیا بالولایات المتحدة الامریکیة إلى أربع مجموعات تبعاً للنشاط الذى یمارسونه على النحو التالی: مجموعة النشاط الریاضی ومجموعة تمارس النشاط الاجتماعی ومجموعة لا تمارس أیة نشاط وتوصلت الدراسة إلى نتائج من أهمها أن المجموعة التی لم تمارس أفرادها النشاط أقل النسب فى مشکلاتهم السلوکیة فى حین کانت المجموعة التی یمارس أفرادها النشاطین الریاضی والاجتماعی جاءت بنسب منخفضة للمشکلات السلوکی.

تساؤلات الدراسة :

حاولت الدراسة الحالیة الإجابة عن التساؤلات الآتیة:

1- ما مفهوم النشاط التربوی المدرسی, وفلسفته, وأهدافه, وأنواعه ؟

2- ما طبیعة الحوار من حیث مفهومه , وأهمیته, وأهدافه ؟

3- ما واقع دور الأنشطة التربویة فی  تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ المدرسة الإعدادیة؟

4- ما التصور المقترح لتفعیل دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ المدرسة الإعدادیة بمحافظة أسیوط فی ضوء نتائج الدراسة المیدانیة؟

منهج الدراسة:

         استخدمت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی فى إعداد الإطار النظری للدراسة فی جمع البیانات, واستفادت الباحثة من هذه البیانات فی تصمیم استبانة الموجهة لتلامیذ الصف الأول, الثالث الإعدادی,  وکذلک فی تصمیم استبانة للمعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة, وذلک من أجل الوصول إلی تصور مقترح لدور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار لدی تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. 

حدود الدراسة:

- حدد مکانی : بعض المدارس الإعدادیة بمحافظة أسیوط.

- حدد بشریة: اقتصرت على التلامیذ والمعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة فی المدرسة الإعدادیة بمحافظة أسیوط .

- حدد الموضوع : تناولت الدراسة تصور مقترح لدور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمحافظة أسیوط.

- حدد زمنی: استغرقت الدراسة الفترة من ینایر 2013م حتی یونیو 2015م.

أدوات الدراسة :

ولطبیعة الدراسة الحالیة قامت الباحثة باستخدام استبانتین طبقت إحداهما على المعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة والأخرى على التلامیذ لتعرف واقع دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار بالمدارس الإعدادیة بمحافظة أسیوط .

عینة الدراسة :

       تم تطبیق الاستبانة على عینة من التلامیذ بلغ حجمها (1000) تلمیذ وتلمیذة , وعینة من المعلمین المشرفین على الأنشطة التربویة بلغ حجمها (550) معلماً ومعلمة وذلک بالمدارس الإعدادیة بمحافظة أسیوط.

مصطلحات الدراسة :

1- تعرف الباحثة الأنشطة التربویة المدرسیة إجرائیا:-       

        هی مجموعة المهام التی یمارسها التلامیذ داخل وخارج المدرسة , التی یخطط لها الأجهزة التربویة , وتوفر لهم الإمکانیات سواء المادیة أو البشریة بحیث تتکامل مع المناهج التعلیمیة المدرسیة , ویتاح الفرص للتلامیذ فیها لحریة اختیار النشاط الذی یرغب فیه , ولذلک لتنمیة میولهم ورغباتهم ومواهبهم وتکامل شخصیاتهم . 

2 - تعرف الباحثة آداب الحوار إجرائیاً:-    

      أنه حدیث یجری بین طالبین أو مجموعة من الطلاب , أوبین الطلاب والمعلمین والمشرفین فی المدرسة من أجل تحقیق غایة أو هدف معین.

الإطار الفلسفی والفکری للدراسة :

 تعتبر الأنشطة التربویة من المهام الأساسیة للمدرسة لما لها من أهمیة کثیرة ومتعددة بین نفسیة, واجتماعیة وتربویة, وصحیة, وعلمیة, واقتصادیة, ودینیة, ترویحیة, وکذلک تساعد علی تقویة شخصیة الطلاب وذلک من خلال الاشتراک فی الندوات, والمحاضرات, التمثیل , الصحافة المدرسیة , والبرلمان المدرسی, وکذلک معالجة الکثیر من المشکلات المدرسیة التی یواجها الطلاب ومنها الخجل والارتباک والعزلة والانطواء ففی کثیر من الأنشطة التربویة علاج حاسم لهم, وکذلک من أهم أهداف النشاط التربوی یتعلم التلامیذ الحوار البناء وتقبل الآخرین والآراء المخالفة, والتعاون, والترابط بین الطلاب والمعلمین, یتعلم الطلاب الاعتماد علی النفس وتحمل المسئولیة, والتعود علی القیادة, ولذلک فإن النشاط التربوی یهتم بدوره بتنمیة هذه الجوانب إذا ما أحسن تخطیطه وتنفیذه وإدارته وتقویمه, وسوف تورد الباحثة بعض التعریفات المتعلقة بمفهوم النشاط التربوی المدرسی  کنماذج من اجتهادات الباحثین فی الأدبیات              التربویة کالتالی :

أولاً: مفهوم النشاط التربوی:

یری فهمی توفیق محمد مقبل أن النشاط هو " عبارة عن مجال تربوی لا یقل أهمیته عن الدرس فی الفصل, إذا یعبر فیه التلامیذ عن میولهم, ویشبعون حاجاتهم, کما یتعلمون فیه مهارات وصفات یصعب تعلمها فی الفصل العادی, مثل التعاون مع غیرهم, وتحمل المسؤولیة, وضبط النفس, واحترام العمل الیدوی, واتقان بعض المهارات" ^([14])

         وتری مها صلاح الدین محمد حسن بأن النشاط هو " مجموعة من الممارسات العملیة التی یقوم بها الطلاب خارج الفصل وتهدف إلی تحقیق بعض الأغراض التربویة " ^([15]).

         ویعرفه خضر حسنی عرفة بأنه "جمیع ألوان الأنشطة الاجتماعیة والریاضیة والفنیة والعلمیة التی یمارسها الطلبة بطریقة حرة ومنظمة للترویح أو لاکتساب المهارات والخبرات خارج نطاق الدراسة الأکادیمیة وتصدر أصلاً عن الاهتمامات التلقائیة للطالب وتمارس دون جزاء فی صورة درجات أو تقدیر علمی من قبل المدرسة"^([16]).

         أما یاسر خالد سلامة ذکره بأنه "تلک البرامج التی تصنعها أو تنظمها الأجهزة التربویة لتکون متکاملة فی البرنامج التعلیمی التی یقبل علیها الطلاب فی رغبة ویزاولونها بشوق ومیل تلقائی بحیث تحقق أهدافاً تربویة معینة سواء ارتبطت هذه الأهداف بتعلیم المواد الدراسیة أو باکتساب خبرة أو اکتساب مهارة أو اکتساب اتجاه علمی داخل الصف أو خارجه أثناء الیوم الدراسی أو بعد انتهاء الدراسة علی أن یؤدی إلی نمو  فی خبرة الطالب ,تنمیة هوایاته ,تنمیة قدراته فی الاتجاهات التربویة المرغوبة"^([17]).

      وعرفها(Robert Mearlt) بأنه "مجرد تنفیس عن الطاقة الانفعالیة والحرکیة والتی تبدو فی صورة جری وتسلق وقفز ورکوب دراجات ولعب وتمارین ولا یکون النشاط قائما علی الجانب الجسمی والحرکی فقط بل قد یتخذ مظهرا أخر کالتفکیر الذی ینتهی بالفرد إلی الوصول لمجموعة من الأفکار الجدیدة أو إلی إعادة تشکیل الأفکار القدیمة وإعطائها معنی                  جدید ومهما"^([18]).

ثانیاً: أهداف النشاط التربوی المدرسی:

        لاشک أن للأنشطة المقدمة للتلامیذ لها أهدافاً وفوائد إیجابیة من خلال ممارستهم لهذه الأنشطة، وهذه الأهداف کثیرة, ومتنوعة، فقد ذکرها الکثیر من الباحثین والکُتاب التربویین، وفیما یلی بعض من تلک الأهداف:

1- الإفادة من أوقات الفراغ وحسن استثمارها وتنمیة وصقل مواهبهم وتوجیهها التوجیه السلیم وتدربیهم علی المشارکة الفعالة.

2- الإسهام فی تعوید الطلاب علی التسامح والوسطیة والحوار البناء وتقبل الآخرین               والآراء المخالفة.

3- إیجاد روح التعاون والترابط بین التلامیذ والمعلمین, تشجیع روح الإبداع والابتکار^([19]).

4- تهیئة المناخ المناسب للتعرف علی الفروق الفردیة بین الطلاب, والتعامل معهم وفق إمکاناتهم وظروفهم المختلفة, واتاحة الفرص للموهوبین لانطلاق طاقاتهم بما یؤدی إلی الإفادة من تفوقهم وابتکاراتهم, وتوجیه المتخلفین والمعاقین وتأهیلهم لما یناسبهم من أعمال, تنمیة قدرات الطلاب الجسمیة والعقلیة فی النواحی التی تظهر فیها میولهم واهتماماتهم بما یساعدهم فی المستقبل علی اختیار نوع المهنة المناسبة لهم بالتدریب^([20]).

ثالثاً: أهمیة النشاط التربوی المدرسی:

ویمکن تلخیص أهمیة الدور الذی یقوم به فی العملیة التعلیمیة کالآتی:

1- تمکین التلامیذ من الانتفاع باللغة علمیاً, فعن طریقها تتم ممارسة الحدیث والحوار والمناقشات والمناظرات وتحریر الکلمات^([21]).

2- المشارکة فی الأنشطة الریاضیة لا تعوق النجاح الأکادیمی، أو تمنع من المشارکة فی معظم الأنشطة اللامنهجیة الأخرى. ^([22]).

3-زیادة المبادرات الثقافی للطلاب من خلال المشارکة فی الندوات والمناظرات والخطابة والتمثیل^([23]).

         یتضح مما سبق أهمیة النشاط التربوی ودوره فی تنمیة وتکوین شخصیة التلامیذ على جمیع المستویات النفسیة والاجتماعیة والعلمیة والعملیة والروحیة والعقلیة والجسدیة وأنها بلا شک أصل من أصول التربیة بمفهومها الحدیث ، إذن لا یمکن أن یکون هناک تربیة حدیثة فی وطننا العربی أو الإسلامی أو العالمی دون وجود نشاط تربوی یتخلل مناهجه لتکون مصاحبة له أو مکملة له ولعمل تلک المؤسسات التربویة القائمة علیها .

رابعاً: الأنشطة التربویة فی الهیکل التنظیمی لوزارة التربیة والتعلیم :

     یتضمن الهیکل التنظیمی لوزارة التربیة والتعلیم إدارة مرکزیة للخدمات التربویة تتضمن مجموعة من الإدارات العامة التی تقوم بالإشراف علی الانشطة التربویة

شکل(1)

یوضح الهیکل التنظیمی للإدارة المرکزیة للخدمات التربویة بوزارة التربیة والتعلیم

    خامساً: أنواع الأنشطة التربویة المدرسیة

    تتعدد وتتنوع أنواع النشاط التربوی بتعدد مجالات الحیاة الإنسانیة فمنها النشاط الثقافی , والاجتماعی, والریاضی, والفنی , والموسیقی , والعلمی ویمکن تحدید أنواع النشاط التربوی  فیما یلی:

                 استمارة الأنشطة الاختیاریة لکل تلمیذ فی الحلقة الإعدادیة^([24])

المدیریة..........................                    الإدارة.............................       

المدرسة .......................                      فصل.............................

اسم التلمیذ..........................

جدول (1)

یوضح الأنشطة الاختیاریة لکل تلمیذ فی المرحلة الإعدادیة

@یختار التلمیذ نشاطین فقط.

@ضع علامة (ü) أمام النشاط المختار.

نشاط (1).............................................

نشاط (2)...........................................

توقیع التلمیذ                                                توقیع ولی الأمر

    سادساً: مفهوم الحوار التربوی Educational Dialogue:

      عرفه سعود بن جدیع العترى بأنه " مدى قدرة المعلم على إدارة التواصل مع طلابه وتقبل آرائهم وتشجیع أفکارهم الصحیحة بکل هدوء والبعد عن التعصب من أجل إظهار                  الحجة والبرهان"^([25]).

  وکذلک عرفه عزًام بن یوسف الدخیل "تبادل للحدیث بین شخصین أو أکثر, بهدف التوصل إلى نتائج تربویة, تسهم فی تنشئة الطلاب, وفق أسس علمیة مدروسة ومحکمة "^([26]).

وکذلک عرفه مندور عبد السلام فتح الله "أنه حدیث یشترک فیه اثنان أو أکثر فی محاورة علمیة أو فلسفیة فیکتسب أحدهم العلم والمعرفة من الآخر, یعطیه ما لدیه منهما"^([27]).

وعرفه" هامبلیتون وزملاؤه (Hamblton,& et al ,1998)^([28])وجروسکی وزملاؤه (Gorsky.& et al, 2005)^([29]) بانه النمط التعلیمی القادر علی تهیئة مناج دراسی فاعل داخل القاعة الدراسیة مرة بین عضو هیئة التدریس وطلابه, ومرة أخری بین الطلاب أنفسهم فی الوقت ذاته .

وتعرفه الباحثة إجرائیاً: بأنه أسلوب تربوی منظم یستخدمه المعلم مع طلابه عند تناول جزئیات موضوع ما فی القاعات الدراسیة بهدف تنمیة وتطویر مقدرتهم على التحدث بمنطق التحدث ومراجعة الکلام مراعیاً آدابه.

     سابعاً: أهداف الحوار:

      کل أمر یمارس فی الحیاة قولاً لابد له من هدف, فالحیاة لا تسیر نحو غایة مجهولة والله سبحانه وتعالى یقول فی محکم تنزیله((یَا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاکُم مِّن ذَکَرٍ وَأُنثَى وَجَعَلْنَاکُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِندَ اللَّهِ أَتْقَاکُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلِیمٌ خَبِیرٌ))^([30]), وسیلة التعارف هی الحوار, لذلک الهدف أهمیة عظمى فی نجاح أی حوار, فلابد أولاً من تحدید الهدف, لأن الهدف فی الحوار هو الذى یحدد موضوعاته وأسالیبه.

     وینص إعلان مبادى التعاون الثقافی الدولی على أهداف الحوار بین الشعوب على النحو التالی:^([31])

1- نشر المعارف وحفز المواهب وإثراء الثقافات.

2- تنمیة العلاقات السلیمة والصداقة بین الشعوب .

3- تمکین کل إنسان من اکتساب المعرفة والمشارکة فی التقدم العلمی الذى یتم إحرازه فی جمیع أنحاء العالم  والانتفاع بثماره والإسهام من جانبه فی إثراء الحیاة الثقافیة.

4- تحسین ظروف الحیاة الروحیة والوجود المادی للإنسان فی جمیع العالم.

أهداف الحوار على مستوى الفرد والمجتمع ومنها:^([32])

1- تقریب وجهات النظر بین الأفراد .

2- التعرف على أفکار الآخرین ومنهجهم فی الحجة والبرهان.

3- الاستفادة من خبرات الآخرین.

ویحقق الحوار عدة أهداف تعلیمیة منها:^([33])

1- تطویر تفکیر التلامیذ ویساعدهم على بناء فهم خاص بهم للمضمون الأکادیمی, إذ أن مناقشة موضوع ما یساعد التلامیذ على ترسیخ وتوسیع معرفتهم الذاتیة وتزید من قدرتهم على التفکیر به.

2- یزید الحوار من مشارکتهم والتزامهم , فهو یتیح لهم فرصا عامة للتحدث حول أفکارهم ویقدم الحافز للمشارکة فی المحادثة خارج الصف.

     ثامناً: آداب الحوار التربوی:

   فنحن بحاجه إلی الحوار, لیفهم بعضناً بعضاً, نحاور بعضنا بعضاً, ونتحاور مع الآخرین, ونتحاور مع أهل الکتاب قال تعالی: (قُلْ یَا أَهْلَ الْکِتَابِ تَعَالَوْا إِلَى کَلِمَةٍ سَوَاءٍ بَیْنَنَا وَبَیْنَکُمْ أَلَّا نَعْبُدَ إِلَّا اللَّهَ وَلَا نُشْرِکَ بِهِ شَیْئًا وَلَا یَتَّخِذَ بَعْضُنَا بَعْضًا أَرْبَابًا مِنْ دُونِ اللَّهِ فَإِنْ تَوَلَّوْا فَقُولُوا اشْهَدُوا بِأَنَّا مُسْلِمُونَ)^([34]) ,ونتحاور مع المشرکین وقال تعالی: (وَإِنْ أَحَدٌ مِنَ الْمُشْرِکِینَ اسْتَجَارَکَ فَأَجِرْهُ حَتَّى یَسْمَعَ کَلَامَ اللَّهِ ثُمَّ أَبْلِغْهُ مَأْمَنَهُ ذَلِکَ بِأَنَّهُمْ قَوْمٌ لَا یَعْلَمُونَ)^([35])

 ویری مساعد بن عبدالله نوح أن المراحل التی تمر بها عملیة الحوار هی ثلاث مراحل وهی^([36]):

• المرحلة الاولی : تسمی مرحلة قبل بدء الحوار ومن آدابها:

- إخلاص النیة.                        - تحدید أهداف الحوار.    

- الإعداد لموضوع الحوار.             - الحضور فی الوقت المحدد.

- الترحیب بالمتحاورین.                - المعرفة بخصائص المتحاورین.

  _ الإیمان بحریة الفکر.

• المرحلة الثانیة: وتسمى مرحلة فی أثناء الحوار ومن آدابها:

-  الصدق.                             - التدرج فی عرض جزئیات موضوع الحوار.

- ضبط النفس.                                  - ضبط المصطلحات.

- الاتفاق علی مراجع معینة.                     - الالتزام بالأدلة.

- إدارة تفاعل المتحاورین.                        - الأخذ بالکلمة الطیبة.

- تجنب المقاطعة.                               - اعتدال الصوت.

- الترکیز علی الرأی لا علی صاحبه.               - عدم السخریة من المتحاور.

- الالتزام بالوقت المحدد .                        - الرد على أسئلة المتحاورین بما یناسبها.

- احترام الرأی المخالف.                          - ضرب الأمثلة.

- ذکر المبررات عند الاعتراض علی أقوال المتحاور. - إشعار المتحاور بالمحبة.

- إنهاء الحوار بلباقة.

•المرحلة الثالثة: تسمی مرحلة بعد الحوار ومن آدابها:

- الشکر والثناء.                                - المصارحة.              

- الرجوع إلی الحق والاعتراف بالخطأ           - التسامح مع المتحاورین.

- الاعتذار.                                    - تجنب الحسد.

- الابتعاد عن الغیبة.

وأضافت عبیر عبد الرحمن إلی آداب الحوار فی الإسلام بین المتکلم والمستمع^([37]).

1- حسن الإجابة واللطف فی الحدیث: حیث کان الرسول صلی الله علیه وسلم خیر قدوة لنا فی حسن ولطف حدیثه وإجابته علی کل شخص حتی وإن کان خادما , فعن عائشة رضی الله عنها قالت : ما کان أحد أحسن خلقاً من رسول الله صلى الله علیه وسلم : ما دعاه أحدد من اصحابه ولا من أهله إلا قال : لبیک, وعن أنس قال: خدمت رسول الله صلی الله علیه وسلم عشر سنین والله ما قال لی أُف قط ولا قال لی لشیء لم فعلت کذا؟ وهلا فعلت کذا؟ 

2- کراهیة السخافة فی الحدیث: أن یکون حدیثک مقترنا بالهذر أو الضحک أو السکوت عن الکلام حین الحاجة إلیه أو کثرة الکلام وهذا وضحه ابن مکانس فی أرجوزته قائلاً:" إیاک والهذر والکلام فیما لا یعنی وایاک والسکوت فی محل الحاجة ورجوع النوبة إلیک إما لاستخراج حق أو اجتلاب مودة أو تنبیه علی فضیلة وایاک والضحک مع کلامک               وکثرة الکلام".

3- مراعاة عقول من نتحدث إلیهم: أی یجب ألا یتحدث مع الناس علی اختلافهم بطریقة واحدة فما یستحسنه منک إنسان قد لا یلقی قبولا عند الآخر ویستهجنه , یروى عن النبی صلی الله علیه وسلم أنه قال:" خاطبوا الناس علی قدر عقولهم..."

4- لا تخلط الجد بالهزل: هذا أسلوب فی طریقة الحدیث یضجر منه کل شخص أیا ما کان مستوى تفکیره , ولأن الافتخار هو أکثر المواطن التی یتضح فیها هذا الأمر والذى قد یتساهل کثیر من الناس فیه حیث الانزلاق إلی المبالغة والکذب والهزل لذا کان التحذیر منه والحض علی أن لا یفتخر إلا وانت تقول الحقیقة وحدیثک جاد, والبعد عنه أولی وأحسن من الناحیة الدینیة, ویقول ابن المقفع:" لا تخلطن بالجد هزلاً ولا بالهزل جداً, فإنک إن خالطت بالجد هزلاً هجنته(قبحته) وإن خلطت بالهزل جدا کدرته", والغزالی ینهی عن المزاح مطلقاً عند الحدیث لتوابعه السیئة علی المتکلم والمستمع قائلا:" ولا تمازح لبیباً فیحقد علیک ولا سفیهاً فیجترئ علیک ,لأن المزاح یخرق الهیبة ویسقط المنزلة ویذهب ماء الوجه ویعقب الحزن ویزیل حلاوة الود ویشین فقه الفقیه ویجرئ السفیه ویمیت القلب ویباعد من الرب ویعقب الذم ویفسخ العزم ویظلم السرائر ویمیت الخواطر ویکثر الذنوب ویبین العیوب", ومما سبق یتضح أن آداب ما بعد الحوار لا تقل أهمیة عن آداب قبل الحوار أو آداب أثناء الحوار, بل هی أهم هذه الآداب وأفضلها .

تاسعاً: مراحل ترکیب الحوار التربوی^([38]):

جدول (2)

یوضح مراحل ترکیب الحوار التربوی

     ویمکن صیاغة النموذج المقترح فی نموذج یحتوى علی المراحل الأربع وتشمل الخطوات الممکن اتجاذها وتنفذها, کما تشمل النموذج أیضا توضیحا للمهام التی یجب أن یقوم بها القائد أو الشخص المسئول عن الإعداد للحوار^([39])

جدول (3)

یوضح خطوات ومهام القائد المسئول عن عملیة الإعداد للحوار التربوی

    عاشراً: تطبیق الحوار من خلال ممارسة الأنشطة التربویة المدرسیة :

       ومن خلال ما سبق نستطیع أن ننمی آداب الحوار من خلال أشتراک الطلاب فی الأنشطة التربویة داخل المدرسة وذلک من خلال^:([40])

1-    تخصص حصة من حصص النشاط لاستعراض بعض النماذج الحواریة فی القرآن الکریم والسنة النبویة والوقوف علی أهم النتائج, ثم الحدیث عن أدب الحوار وتقنیاته, ثم یقوم المعلم بطرح بعض الأسئلة التی یفتح بها باب الحوار.

2-    عمل ندوات حواریة داخل الفصل حول قضیة من قضایا المجتمع ویقوم المعلم بتقسیم الطلاب إلی مجموعات حواریة علی ان تقسم محاور الموضوع المطروح بین المجموعات , وتتولی کل طرفاً من الحوار, ثم تبدی المجموعات الأخرى رأیها فی الموضوع والمناقشة والحوار, حتی یتکامل الحوار من کل المجموعات.

3-    ممارسة لبعض الأنواع المتعددة للحوار مع الطلاب بشکل هادف ومعد مسبقاً, ویکون ذلک علی خشبة المسرح, وذلک لتعوید الطلاب علی الحوار والتواصل مع الآخرین .

4-    فتح منتدی حواری بین الطلاب والمعلمین لتنمیة الحوار لدیهم ویشارک فیه الطلاب بحواراتهم مع معلمیهم .

الحادی عشراً: إجراءات الدراسة المیدانیة وأهم النتائج التی توصلت إلیها:

أولاً : أهداف الدراسة المیدانیة:

     هدفت الدراسة إلی تعرف دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ المدرسة الإعدادیة بمحافظة أسیوط.

ثانیاً: أدوات الدراسة المیدانیة وکیفیة إعدادها وإجراءات تقنینها:

      تعددت الأدوات المستخدمة فی هذه الدراسة وذلک لتغطیة جوانبها المختلفة فتضمنت:

1-    استبانة موجهة لمعلمی مشرفی الأنشطة التربویة لتعرف دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار.

2-    استبانة موجهة لتلامیذ المدرسة الإعدادیة (الصف الأول , الثالث) لتعرف واقع دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار.

وفیما یلی شرح لکیفیة بناء وتطبیق أدوات الدراسة :

* استبانة موجهة للمعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة بالمدارس الإعدادیة فی بعض الإدارات التعلیمیة بمحافظة أسیوط:

        فی ضوء الأهداف التی تسعی الدراسة المیدانیة إلی تحقیقها قامت الباحثة بإعداد استبانة موجهة إلی عینة من المعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة بالمدارس الإعدادیة فی ست إدارات تعلیمیة بمحافظة أسیوط لتعرف دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار والتوصل إلی تصور مقترح لتفعیل هذا الدور.

وقد قامت الباحثة بإعداد الاستبانة , وفقا للخطوات التالیة:

1-    قامت الباحثة بتحدید محاور الاستبانة بالاعتماد علی الإطار النظری وعددها (9) محاور وهی (نشاط الصحافة والإذاعة المدرسیة, نشاط المکتبة والمطالعة, نشاط خدمة المجتمع, نشاط التمثیل والمسرح , نشاط الکشافة والمرشدات , النشاط العلمی, النشاط الریاضی, النشاط الموسیقی, النشاط العملی) .

2-    تم عرض محاور الاستبانة علی السادة المحکمین.

3-    قامت الباحثة بتجمیع وصیاغة عبارات الاستبانة فی صورتها الأولیة من أدبیات الدراسة, والدراسات السابقة المرتبطة بالدراسة الحالیة, والاطلاع علی الاستبانات التی قام بها الباحثون الآخرون فی نفس المجال.

جدول رقم (4)

یوضح الأنشطة التربویة المدرجة بالاستبانة

صدق الاستبانة:

       لما کان تحدید صدق الاستبانة مرحلة مهمة وضروریة لضبط أداة الدراسة وتقنیتها، حیث یقصد بتحدید صدق الاستبانة" أن یقیس الاختبار ما وضع لقیاسه"^([41]), لذا لجأت الباحثة لحساب صدق الاستبانة باستخدام صدق المحکمین، حیث عُرضت الاستبانة فی صورتها الأولیة علی مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة جامعة أسیوط وجامعة سوهاج بقسمی أصول التربیة ومناهج وطرق التدریس, والبالغ عددهم (15) محکماً  ، وبناء علی ملاحظاتهم حول محاور الاستبانة وقیاسها للغرض الذی وضعت من أجله, وتم إعادة صیاغة بعض العبارات وحذف أو إضافة عبارات جدیدة, وبذلک تم التأکد من صدق الاستبانة من خلال اتفاق معظم المحکمین علی صلاحیة عباراتها, ومن هذه التعدیلات إضافة کلمات توضیحیة, وإعادة صیاغة بعض العبارات, وبعد عملیة التحکیم صار عدد فقرات الاستبانة المرتبطة بالواقع (33) عبارة موزعة علی تسعة محاور السابق ذکرها.

ثبات الاستبانة:

       یقصد بثبات الاستبانة "أن تعطی نفس النتائج إذا قیس نفس الشی مرات متتالیة"^([42]) وأن تکون علی درجة عالیة من الدقة عند تکرار القیاس علی نفسه^([43]).

        وقد استخدمت الباحثة طریقة الاحتمال المتوالی mode probability , نظراً لمناسبته لطبیعة الدراسات التربویة وقدرته فی الکشف عن دقه وإتقان الاستبانة فیما تزودنا به من معلومات, وذلک دون الحاجة إلی إعادة التطبیق تحت نفس الشروط وعلی نفس الأشخاص^([44]), وطبقاً لهذه الطریقة قامت الباحثة بحساب الاستبانة , وذلک کما یلی:-

       وتم حساب معامل الثبات باستخدام المعادلة العامة للارتباط بین درجات الخام للتطبیق کما یلی^([45]):

أ‌-       حساب ثبات کل عبارة من عبارات الاستبانة باستخدام المعادلة الاتیة:-

معامل الثبات = __ن___ (  ل-1  )

                  ن- 1       ن

حیث : (ن) عدد الاحتمالات الاختیاریة.

(ل) الاحتمال المنوالی أی أکبر تکرار لأی احتمال اختیاری من الاحتمالات التی تحتوی علیها العبارة مقسوماً علی العدد الکلی لأفراد العینة.

ب- حساب ثبات کل محور من محاور الاستبانة من خلال الوسیط لمعاملات العبارات المکونة له.

ج- حساب ثبات الاستبانة ککل من خلال الوسیط لمعادلات ثبات المحاور التی تتکون منها الاستبانة, وفیما یلی نوضح معاملات ثبات محاور الاستبانة.

جدول رقم (5)

معاملات ثبات محاور استبانة المعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة حول دور الأنشطة التربویة

فی تنمیة آداب الحوار

  ع: تعنی العبارة                         ث : تعنی الثبات

        وبحساب ثبات الاستبانة  ککل من خلال الوسیط لمعاملات ثبات العبارات، والوسیط لمعاملات ثبات المحاور الرئیسیة تبین أن معامل ثبات الاستبانة= 0,46 , ن=550, وبذلک أصبحت الاستبانة فی صورتها النهائیة صالحة للتطبیق .

* استبانة موجهة لتلامیذ المدارس الإعدادیة فی بعض الإدارات التعلیمیة بمحافظة أسیوط:

        فی ضوء الأهداف التی تسعی الدراسة المیدانیة إلی تحقیقها قامت الباحثة بإعداد استبانة موجهة إلی عینة من التلامیذ المدارس الإعدادیة فی ست إدارات تعلیمیة بمحافظة أسیوط؛ لتعرف واقع دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار والتوصل إلی تصور مقترح لتفعیل هذا الدور.

وقد تم بناء الاستبانة وفقا لما یلی:

تحدید هدف الاستبانة:

        هدفت الاستبانة إلی قیاس استجابات تلامیذ الصفین الأول والثالث الإعدادی نحو المواقف التی تتعلق بدور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار.

تحدید محاور الاستبانة:

        تم تحدید محاور الاستبانة وفقاً لما جاء فی الإطار النظری للدراسة حیث تضمنت الاستبانة تسعة محاور وهی:

إعداد مواقف وعبارات الاستبانة:

        اعتمدت الباحثة فی إعداد الاستبانة علی الإطار النظری والدراسات والبحوث السابقة وقد تضمنت الاستبانة (33) موقفاً, وُضع لکل موقف من هذه المواقف ثلاث استجابات وروعی فی هذه المواقف ما یلی :

-    قصر العبارة.

-    صیاغة العبارة بصورة بسیطة.

-    احتواء العبارة علی فکرة واحدة.

 وضع تعلیمات الاستبانة:

وضع التعلیمات فی الصفحة الأولی من الاستبانة حیث تضمنت:

-       تنبیها للتلامیذ أنه لا یوجد إجابة صحیحة وأخری خاطئة ما دمت تعبر عن رأیک أو السلوک الذی تتبعه.

-       تنبیه للتلامیذ بعدم ترک موقف دون إبداء الرأی فیه.

-       إشارة بضرورة کتابة البیانات الخاصة بالتلمیذ (اسم -المدرسة - الصف – الإدارة التعلیمیة).

صدق الاستبانة:

      لحساب صدق الاستبانة لجأت الباحثة إلی استخدام صدق المحتوی، وهذا النوع من الصدق یعتمد علی آراء المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بکلیتی التربیة جامعتی أسیوط وسوهاج (قسم أصول التربیة, قسم المناهج وطرق التدریس).

    وقد اتضح من خلال تحلیل استجابات المحکمین وجود نسبة عالیة من الاتفاق حول صلاحیة الاستبانة لقیاس ما وضعت لقیاسه, وإن کان هناک بعض الملاحظات التی أبداها المحکمون والتی تتعلق بالصیاغة وترتیب المحاور, وقد تم أخذ هذه الملاحظات فی الاعتبار ثم أُعدت الاستبانة فی صورتها النهائیة.

جدول رقم (6)

معاملات ثبات محاور استبانة التلامیذ عن دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار

       ع: تعنی العبارة                   ث : تعنی الثبات

        وبحساب ثبات الاستبانة ککل من خلال حساب الوسیط لمعاملات ثبات          العبارات والوسـیط لمعامـلات ثبـات المحـاور الرئیسـة تبین أن معـامل ثبـات الاستبـانـة = 0.66  , ن=1000, وبذلک أصبحت الاستبانة صالحة للتطبیق.

ثالثاً: عینة الدراسة المیدانیة وخصائصها وکیفیة اختیارها:

  تم اتباع الخطوات التالیة لاختیار عینة ممثلة للمجتمع الأصلی:

بالنسبة لعینة المدارس:

قامت الباحثة بالرجوع إلی إدارة الإحصاء بمدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط حیث تم اختیار ست إدارات تعلیمیة بحیث تمثل هذه الإدارات محافظة أسیوط من الشمال إلی الجنوب وهی (أسیوط- منفلوط- أبوتیج- أبنوب- البداری- الفتح)، وتمثل حوالی (50.6%) من مجمل الإدارات التعلیمیة بمحافظة أسیوط .

جدول رقم (7)

 الإدارات التعلیمیة التی تم التطبیق بها

بالنسبة لعینة المعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة:

      قامت الباحثة باختیار عینة ممثلة من المعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة فی مراکز أسیوط التعلیمیة الستة المستهدفة فی الدراسة, حیث بلغت العینة 550 معلما مشرفا للنشاط من إجمالی (1460) مشرف نشاط، وبنسبة  (37.6%) من المجتمع الأصلی لعینة الدراسة, وفیما یلی جدول یوضح أعداد ونسب عینة المعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة فی إدارات التطبیق^([46]).

جدول رقم (8)

أعداد ونسب عینة المعلمین مشرفی الأنشطة التربویة بإدارات التطبیق

بالنسبة لعینة التلامیذ:

        تم تطبیق أداة الدراسة فی المدارس المختارة فی العام الدراسی 2014م- 2015م علی عینة من التلامیذ الصفین الأول والثالث الإعدادی, وقد شملت العینة علی (1000) تلمیذ وتلمیذة, أی بنسبة (0.73%) من أعداد التلامیذ فی المجتمع الأصلی والبالغ عددهم (136031) تلمیذاً وتلمیذة,  وذلک نظراً لکبر حجم أعداد التلامیذ فی المجتمع الأصلی^([47]).

جدول رقم (9)

 أعداد وعینة التلامیذ بمدارس التطبیق

رابعاً: الأسالیب الإحصائیة المستخدمة لمعالجة نتائج الدراسة المیدانیة:

        بعد تطبیق الاستبانة علی أفراد العینة اتبعت الباحثة فی المعالجة الإحصائیة لبیانات واستجابات الأفراد الخطوات التالیة:

1-   تقسیم أفراد العینة تبعاً للدراسة إلی ما یلی:

أ‌-       المعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة ن1= 550

ب‌-   التلامیذ بالمدارس الإعدادیة ن2= 1000

2-  حساب تکرارات استجابات العینة تحت درجات التحقق الثلاثة( متحقق – إلی حد ما – غیر متحقق) وذلک لکل بنود الاستبانة.

3-   أعطیت الأوزان الرقمیة کما یلی:

-   بالنسبة لاستجابات المعلمین

-   بالنسبة لاستجابات التلامیذ

4-  حساب المتوسط الحسابی المرجع بالأوزان النسبیة وحساب نسبته المئویة : وذلک لکل بند من بنود الاستبانة , وقد تم ذلک کما یلی^([48]):

أ – المتوسط الحسابی= ( مج تکرار الاستجابة× الوزن النسبی أو الوزن الرقمی أو درجة الاستجابة )÷ مجموع التکرارات.

المتوسط الحسابی=   (ک₁×س₁+ ک₂×س₂+ک₃×س₃)

                          (ک₁+ ک₂+ ک₃)

حیث إن :

ک₁: تعبر عن تکرار الاستجابة "موافق" أو " تؤثر إیجابیاً" أو" تتحقق".

ک₂: تعبر عن تکرار الاستجابة" إلی حد ما" أو " تؤثر إیجابیاً أو سلبیاً".

ک₃: تعبر عن تکرار الاستجابة "لا" أو" تؤثر سلبیاً" أو " لا تتحقق".

س₁ : تعبر عن الوزن النسبی المرجح للاستجابة " موافق" أو " تؤثر إیجابیاً "أو "تتحقق"=3.

س₂ : تعبر عن الوزن النسبی المرجح للاستجابة " إلی حد ما" أو "تؤثر إیجابیاً أو سلبیاً=2.

س₃: تعبر عن الوزن النسبی المرجح للاستجابة "لا" أو "تؤثر سلبیاً" أو "لا تتحقق"=1.

       ب-  النسبة المئویة للمتوسط = ( المتوسط ÷ عدد الاستجابات أو عدد الاختیارات)×100

وذلک بهدف تلخص البیانات الواردة فی بعض الجداول التکراریة بإعطاء التوزیع التکراری قیمة واحدة, حتی یمکن ترتیب الاستجابات من حیث التحقق.

5-  تم تحلیل استجابات الأفراد فی ضوء المعالجة التالیة:

أ‌-       تراوحت الأوزان الرقمیة لدرجة الموافقة علی کل بند من بنود الاستبانة بین ثلاثة وواحد.

ب‌-    تم تقدیر نسبة متوسط شدة الموافقة علی بند من بنود الاستبانة کما یلی^[49])):

نسبة متوسط شدة الموافقة = أکبر درجة موافقة علی البند- أقل درجة موافقة

                                           عدد الاختبارات

نسبة متوسط شدة الموافقة = 3-1   = 2 = 0.67

                              3        3

 وحیث إن عدد أفراد العینة (1000) تلمیذ وتلمیذة, وبالتالی فإن متوسطات إجابات الأفراد فیها تتجمع حول المتوسطات الحقیقیة, ویمکن تقدیر الحدود المحتملة للأخطاء لحساب ما یسمی بالخطأ المعیاری وذلک بتقدیر الخطأ المعیاری بالنسبة لمتوسط شدة الموافقة علی کل بند من بنود الاستبانة من المعادلة التالیة:^)[50])

                         أ   ×  ب               

الخطأ المعیاری =                  

                           ن          

  حیث إن أ = نسبة متوسط شدة الموافقة علی البند = 0.67

ب = 1- أ

= 1- 0,67  = 0,33

ن = عدد أفراد العینة

ج- تعیین حدود الثقة التی تحصر المدی الذی یحدد وجود متوسطات إجابات الأفراد فیه حول المتوسط الحقیقی ( نسبة متوسط شدة الموافقة) کما یلی:^([51])

*تحدید حدود الثقة لعین البحث کما یلی:

(1) إذا انحصرت نسبة متوسطات الاستجابة لأفراد العینة للبند بین ( 0.67+ الخطأ المعیاری×1.69), (0.67- الخطأ المعیاری×1.69) اعتبرت استجابات أفراد العینة علی تلک البنود متوسطة الموافقة.

(2) إذا کانت نسبة متوسطات الاستجابات للأفراد أکبر من أو تساوی ( 0.67+ الخطأ المعیاری ×1.69) اعتبر أن هناک اتجاهاً لقوة الموافقة علی مضمون هذا البند .

(3) إذا کانت نسبة متوسط الاستجابات للأفراد أقل من أو تساوی ( 0.67- الخطأ المعیاری × 1.69) اعتبر أن هناک اتجاهاً لضعف الموافقة علی مضمون هذا البند.

6- تم حساب حدود الثقة وفقاً للعلاقة السابقة لمتوسط استجابات المعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة وذلک عند ن= 550 علی النحو التالی :

       خ . م  =     0.67 × 0.33      =    0.020

    550

       وبالتالی فإن حدود الثقة لنسبة متوسط الاستجابة تتراوح  ما بین                              0,67 +(0.020×1.69) =0,71 کحد أقصی, وما بین 0.67- (0.020×1.69) =  0.63            کحد أدنی,

     وبهذا یکون حدود الثقة فی استجابات التلامیذ بالصف الأول الإعدادی هی (0.71 و 0.63) فإذا زادت نسبة متوسط الاستجابة علی العبارة فی الاستبانة (0.71) یکون هناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع, وإذا نقصت عن (0.63) یکون هناک اتجاه ضعیف بعدم تحقیق تلک العبارة فی الواقع, أما إذا وقع الوزن النسبی بیت الحدین فإن التحقیق یکون بدرجة متوسطة, ویوضح الشکل رقم (2) هذه الحدود الثلاثة.

شکل رقم (2)

اتجاه شدة الاستجابة  وحدود الثقة لعینة المعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة

6-   تم حساب حدود الثقة وفقاً للعلاقة السابقة لمتوسط استجابات تلامیذ الصف الأول الإعدادی وذلک عند ن= 500 علی النحو التالی :

       خ . م     =   0.67 × 0.33  =    0.021

                           500

     وبالتالی حدود الثقة لنسبة متوسط الاستجابة تتراوح  ما بین 0.67  + (0.021×1.69) =  0.71 کحد أقصی , وما بین 0.67  - (0.021× 1.69) = 0.63 کحد أدنی .

        وبهذا یکون حدود الثقة فی استجابات التلامیذ بالصف الأول الإعدادی هی           (0.71 و0.63) فإذا زادت نسبة متوسط الاستجابة علی العبارة فی الاستبانة (0.71) یکون هناک اتجاه موجب لتحقق العبارة فی الواقع, وإذا نقصت عن (0.63) یکون هناک اتجاه ضعیف بعدم تحقق تلک العبارة فی الواقع, أما إذا وقع الوزن النسبی بیت الحدین فإن التحقیق یکون بدرجة متوسطة, ویوضح الشکل رقم (3) هذه الحدود الثلاثة.

                                            شکل رقم (3)

                   اتجاه شدة الاستجابة وحدود الثقة لعینة تلامیذ الصف الأول الإعدادی

6 - تم حساب حدود الثقة وفقاً للعلاقة السابقة لمتوسط استجابات تلامیذ الصف الثالث الإعدادی وذلک عند ن= 500 علی النحو التالی :

       خ . م     =   0.67 × 0.33  = 0.021  

                           500

 وبالتالی فإن حـدود الثقـة لنسبة متوسـط الاستجابـة تتراوح  ما بین 0.67  + (0.021   ×1.69)=  0.71 کحد أقصی , وما بین 0.67  - (0.021   ×1.69) = 0.63   کحد أدنی.

       وبهذا یکون حدود الثقة فی استجابات التلامیذ بالصف الثالث الإعدادی هی (0.71و0.63) فإذا زادت نسبة متوسط الاستجابة علی العبارة فی الاستبانة (0.71) یکون هناک اتجاه موجب لتحقق العبارة فی الواقع, وإذا نقصت عن (0.63 ) یکون هناک اتجاه ضعیف بعدم تحقق تلک العبارة فی الواقع, أما إذا وقع الوزن النسبی بین الحدین، فإن التحقق یکون بدرجة متوسطة, ویوضح الشکل رقم (4) هذه الحدود الثلاثة.

شکل رقم (4)

اتجاه شدة الاستجابة  وحدود الثقة لعینة تلامیذ الصف الثالث الإعدادی

7 - تم حساب حدود الثقة للعینة الکلیة بالمرحلة الإعدادیة وفقاً للعلاقة السابقة لمتوسط استجابات التلامیذ بالمدارس الإعدادیة، وذلک عند ن = 1000 تلمیذ وتلمیذة وذلک علی          النحو التالی:

خ . م     =   0.67 ×0.33  =    0.014

                          1000

وبالتالی فإن حدود الثقة لنسبة متوسط الاستجابة تتراوح  ما بین                           0,67 + (0.014×1.69) =  0.70 کحد أقصی , وما بین 0.67  – (0.014×1.69) = 0.64 کحد أدنی.

      وبهذا تکون حدود الثقة فی استجابات التلامیذ بالمدارس الإعدادیة هی (0.70 و 0.64) فإذا زادت نسبة متوسط الاستجابة علی العبارة فی الاستبانة عن (0.70) یکون هناک اتجاه موجب لتحقق العبارة فی الواقع, وإذا نقصت عن (0.64) یکون هناک اتجاه ضعیف بعدم تحقق تلک العبارة فی الواقع, أما إذا وقع الوزن النسبی بین الحدین فإن التحقق یکون بدرجة متوسطة, ویوضح الشکل رقم (5) هذه الحدود فی الحالات الثلاث.

شکل رقم (5)

اتجاه شدة الاستجابة وحدود الثقة لعینة التلامیذ بالمدارس الاعدادیة

-    استخدمت الباحثة اختبار ( Z - Test) لمعرفة الفروق بین الأوزان النسبیة للمتغیرات الثنائیة، وللمقارنة بین المجموعتین ( الصف الأول ، الصف الثالث ) حیث تتحدد قیمة  ( ز) بالعلاقة ^([52]):

   ز   =

حیث إن :- 

أ1 = الوزن النسبی لمتوسط شدة الاستجابة للمجموعة الأولی .

ن1 = عدد أفراد المجموعة الأولی .

أ2 =  متوسط شدة الاستجابة للمجموعة الثانیة .

ن2 = عدد أفراد المجموعة الثانیة.

أ =    أ1 ن1 + أ2 ن2

  ن1+ ن2

ب= 1- أ

شکل رقم (6)

قیم (ز) ومستویات الدلالة الخاصة لکل قیمة

وتکون قیمة (ز) تعبر عن فروق ذات دلالة إحصائیة کما یلی :-

1.69< ز < 2,58 دالة إحصائیة عند مستوی دلالة 0.05

2.58 < ز < 3,29 دالة إحصائیا عند مستوی دلالة 0.01

  ز> 3.29 دالة إحصائیة عند مستوی دلالة 0.001

-       نتائج الدراسة المیدانیة :

    وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج ، منها :

   أن للأنشطة التربویة دوراً متبایناً فى تنمیة آداب الحوار لدى تلامیذ المدرسة الإعدادیة ، ففی الاستبانة الأولی الخاصة بالمعلمین المشرفین علی الأنشطة التربویة حیث احتل نشاط الصحافة والإذاعة المدرسیة ، والنشاط العلمی المرتبتین الأولى والأولى مکررة فى تنمیة آداب الحوار لدى التلامیذ ، وذلک بنسبة (0.94)، یلیه نشاط خدمة المجتمع ونشاط الکشافة والمرشدات فى المرتبتین الثالثة والثالثة مکررة ، وذلک بنسبة (0.91) ، ثم نشاط التمثیل والمسرح المدرسی ونشاط العملى فى المرتبتین الخامسة والخامسة مکررة وذلک بنسبة (0.90) ، ثم نشاط المکتبة والمطالعة ، ونشاط التربیة الموسیقیة فى المرتبة السابعة وذلک بنسبة (0.89) ، ثم نشاط التربیة الریاضیة فى المرتبة التاسعة والأخیرة ، وذلک بنسبة (0.87), الاستبانة الثانیة طبقت علی عینة بلغت (1000) تلامیذ بالمدرسة الإعدادیة وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج ، منها: احتل نشاط الصحافة والإذاعة المدرسیة ، والنشاط العملی المرتبتین الأولى والأولى مکررة فى تنمیة آداب الحوار لدى التلامیذ ، وذلک بنسبة (0.63)، یلیه نشاط المکتبة والمطالعة ونشاط خدمة المجتمع و نشاط الکشافة والمرشدات والنشاط العلمی فى المرتبتین الثالثة والثالثة مکررة ، وذلک بنسبة (0.62) ، ثم نشاط التمثیل والمسرح المدرسی فی المرتبة السابعة وذلک بنسبة (0.61), ثم نشاط التربیة الریاضیة فی المرتبة الثامنة وذلک بنسبة (0.60), ثم نشاط التربیة الموسیقیة فی المرتبة التاسعة والأخیرة , وذلک بنسبة (0.58) .

        وفی ضوء نتائج الدراسة توصلت الدراسة إلی تصور مقترح لتفعیل دور               الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار تتضمن تسعة محاور وهی نشاط الصحافة والإذاعة المدرسیة, نشاط المکتبة والمطالعة , نشاط خدمة المجتمع , نشاط التمثیل والمسرح المدرسی, الکشافة والمرشدات , نشاط العلمی , نشاط التربیة الریاضیة , نشاط التربیة الموسیقیة ,  النشاط العملی .

     الثانی عشر: التصور المقترح:

        أسفرت الدراسة النظریة بإطارها النظری وجانبها المیدانی عن العدید من النتائج النظریة والمیدانیة التی یمکن الاستفادة منها فی التوصل إلی تصور مقترح لتنمیة تنمیة آداب الحوار من خلال ممارسة الأنشطة التربویة المدرسیة حیث أن النتائج النظریة والمیدانیة       تحدد طبیعة التصور المقترح ( فلسفته ومرتکزاته ) کما تحدد أهدافه وما یجب من إجراءات عند مراعاة بعض الضمانات التی تکفلها الدراسة لنجاح هذا التصور أی أن هذا الفصل  تضمن ما یلی :

(أ‌)    فلسفة التصور المقترح:

  تنطلق فلسفة التصور المقترح من واقع الدراسة المیدانیة عن دور الأنشطة التربویة فی تنمیة آداب الحوار, لیکون لها وجود فی حیز التنفیذ .

- فإن فلسفة التصور المقترح تقوم علی عدة محاور یمکن تلخیصها فیما یلی :

1-    استخدام أکثر من طریقة أو أسلوب فی إکساب  التلامیذ لآداب الحوار بحیث تتناسب الطریقة مع طبیعة التلمیذ وطبیعة الموقف.

2-    التأکد من مماسة التلامیذ للآداب الحوار التی یکتسبها , وعدم الاقتصار علی الجانب النظری.

3-    استخدام القصة والأناشید , والألعاب , وتمثیل الأدوار فی إکساب التلامیذ لآداب الحوار التی یرید تنمیتها.

(ب) المرتکزات التی یقوم علیها التصور المقترح:-

یرتکز التصور المقترح لتفعیل دور الأنشطة التربویة علی المرتکزات الآتیة:

1-    أن تتیح النشاط التربوی الفرصة لتدریب التلامیذ علی آداب الحوار , والتی تدعم القیم والمبادی التربویة.

2-     اکتساب التلامیذ التعامل فی المواقف الحیاتیة من خلال تهیئة مواقف تربویة فی الأنشطة التربویة شبیهة بالمواقف الحیاتیة لتساعد التلامیذ علی تعلم آداب الحوار , ولا یقتصر دورها فی الجانب الحال  فقط ,بل یمتد لأی میادین متعددة فی حیاتهم المستقبلیة.

3-    أن یکون النشاط وسیلة لتدعیم العلاقات والصلات الوثیقة بین التلامیذ بعضهم البعض , التلامیذ ومعلمیهم والصلات الوثیقة بینهم وإقامة مناج تربوی یسوده الود والاحترام.

4-    أن شجع النشاط التربوی روح الابتکار , وینمی الثقة بالنفس ویقوی الإرادة والتعاون والإخاء بین التلامیذ , ویحثهم عل التنافس الشریف والشعور بالمسئولیة.

5-    یعتبر الأنشطة التربویة من العوامل الفعالة فی تنمیة آداب الحوار ,حیث توفر الأنشطة فرصاً کثیرة لممارسة تلک الآداب.

6-     تنمیة القیم التربویة فی بناء شخصیة التلامیذ بکافة محدداتها العقلیة والنفسیة , والاجتماعیة من خلال شمولیة وتکامل الأنشطة التربویة.

 (ج) أهداف التصور المقترح:

       فی ضوء فلسفة التصور المقترح لزیادة فعالیة الدور التربوی للأنشطة المدرسیة یستهدف التصور المقترح تحسین المخرجات من المشارکة فی الأنشطة التربویة , وإعداد التلامیذ المکتسبین لبعض المهارات العلمیة والحیاتیة , وخاصة آداب الحوار , وفی ضوء هذا کله یهدف التصور المقترح إلی:

1-    توضیح أهمیة وجود الأنشطة التربویة المختلفة(الریاضیة – الموسیقیة – الصحافة والإذاعة-الاجتماعیة- العلمیة – الکشفیة – العملیة –المسرحیة – المعسکرات ) ودورها فی تنمیة آداب الحوار لدی التلامیذ.

2-    مساعدة التلامیذ فی تنمیة آداب الحوار عن طریق ممارستهم للأنشطة التربویة المختلفة.

3-    مساعدة التلامیذ علی تکوین علاقات اجتماعیة طیبة مع بعضهم البعض وکذلک المعلمین وإدارة المدرسة.

4-    مساعدة التلامیذ فی الاتصال مع بعضهم البعض وتبادل الآراء والأفکار.

5-    تنمیة وعی التلامیذ باحترام وجهات نظر الآخرین.

 (د) الضمانات المقترحة لنجاح التصور المقترح:

یعتمد نجاح التصور المقترح علی توفر بعض الضمانات أهمها:

1-    عقد دورات تدربیه للمعلمین المشرفین للاطلاع علی ما هو جدید فی مجال برامج الأنشطة التربویة , وتوعیة التلامیذ بأهمیة الحوار وآدابه وأهدافه وتدریبهم علیه من خلال الأنشطة التربویة.

2-    عقد ندوات ومحاضرات لأولیاء الأمور ویحضرها معهم المشرفین علی الأنشطة التربویة ویحاضرها المتخصصین فی التربیة ورجال الدین لتوعیتهم بأهمیة الأنشطة التربویة ودورها فی تنمیة آداب الحوار.

3-           عمل مطویات وکتیبات ومنشورات للتلامیذ تحثهم علی آداب الحوار مع الآخرین.

4-    إعطاء مساحة من الوقت للتلامیذ لممارسة التلامیذ حریة التعبیر عن الرأی داخل الفصول وحجرات النشاط من أجل بناء وتنمیة القیم المتنوعة وآداب الحوار بصفة خاصة.

5-    تفعیل مجالس الانضباط والنظام المدرسی ومشارکة التلامیذ فی کافة القضایا , وأن یکون للتلامیذ دوراً فی محاکمة الخارجین علی النظام بتوجیه تربوی اجتماعی من المسئولین.

6-    تفعیل دور البرلمان المدرسی من حیث أهدافه وتکوینه وحدود أعماله وأن یکون هناک قاعة کبیرة بالمدرسة تتسع الإعداد کبیرة من التلامیذ لمناقشة کافة القضایا التی تهتم بالتلامیذ , مع اعتبار البرلمان المدرسی الجزء العملی لممارسة آداب الحوار بجانب ما یتم بداخل الفصول من قیام المدرسین بإفساح المجال للمناقشة العلمیة وأی موضوعات تخدم الجانب التعلیمی والتربوی.

7-    أن یحرص مشرف النشاط علی مخاطبة التلامیذ باحترام کان ینادیهم بأسمائهم ویشجعهم علی مناداة بعضهم البعض بأسمائهم, الحرص علی تجنب مشرف النشاط استخدام الألفاظ الغیر لائقة مثل همجی , أو متخلف , أی وصف لأن ذلک یتعارض ما نرید تنمیته عند التلامیذ.

8-          حث التلامیذ علی عمل الأبحاث الثقافیة عن آداب الحوار.

9-          القیام بعملیة تقویم دوریة للأنشطة التربویة والبرامج التی تقدم للتلامیذ للوقوف علی حل المشکلات وتقییم ما تقدمه من برامج تهتم بآداب الحوار.

المراجع:-   

 أولا : المراجع العربیة :

1-   أحمد عبد الله الصغیر, "الأبعاد التربویة للآیات الحوار بین الآباء والأبناء فى  القرآن الکریم " , مجلة کلیة  التربیة: جامعة أسیوط  , العدد (3) ,مجلد (28) , یولیو 2012م.

2-   اسامة مصطفی محمد عبد الرحمن," برنامج مقترح فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة ", رسالة ماجستیر , جامعة أسیوط  : کلیة التربیة  , 2004م.

3-    حامد جماح الغامدی," تنفیذ برامج جماعة النشاط العلمی اللاصفی من وجهة  نظر  مشرفی جماعة النشاط العلمی ", رسالة ماجستیر , جامعة أم القری: کلیة التربیة  , 2008م.

4-    خضر حسنی عرفة , "دور مدیری المدارس الإعدادیة بوکالة الغوث الدولیة فی التغلب علی معیقات تنفیذ الأنشطة المدرسیة اللاصفیة" , رسالة ماجستیر, الجامعة الإسلامیة بغزة : کلیة التربیة  , 2010م.

5-    رشا محمد عویس," دور الأنشطة فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة ",  رسالة ماجستیر, جامعة عین شمس: کلیة التربیة, 2011م.

6-    سعود بن جدیع العترى, "مسئولیة معلمی المرحلة الثانویة فی تنمیة مهارات الحوار التربوی لدی الطلاب بمحافظة حفر الباطن من وجهة نظر المدیرین والمعلمین", رسالة ماجستیر, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة : کلیة العلوم الاجتماعیة, 1432هـ.

7-       عبیر عبد الرحمن یسن," وسائل الاتصال وفن التعامل مع الشخصیات الصعبة دراسة سیکولوجیة", القاهرة: دار الکتاب الحدیث, 2009م.

8-    عزام بن یوسف الدخیل الشایع , " مسؤولیة مدیر المدرسة فی تنمیة مهارات الحوار التربوی لدى الطلاب من وجهة نظر مدیری المدارس الثانویة بالمدینة المنورة ", رسالة ماجستیر, الجامعة الاسلامیة  بالمدینة المنورة : کلیة الدعوة وأصول الدین , 1431هـ.

9-       عصام توفیق قمر ," التکامل بین العملیة التعلمیة والأنشطة المدرسیة فی المدرسة الابتدائیة" , القاهرة: المکتب الجامعی الحدیث, 2008م.

10-   عصام الدین على هلال," المعلم  ومهنة التعلیم ", القاهرة: دار المیسرة,2011م.

11-  على عبد الخالق عبد الله ,"  برنامج تدریبی مقترح لتنمیة المهارات القیادیة لدی مدیری المدارس الثانویة فی  الجمهوریة الیمنیة فی ضوء الاتجاهات العالمیة الحدیثة ", رسالة ماجستیر , جامعة اسیوط  :کلیة التربیة, 2008م.

12-  ریتشارد أرندز, ترجمة فاید رشید رباح, وحمزه محمد دودین، الوظائف التفاعلیة والتنظیمیة للتعلیم ,غزة :دار الکتاب الجامعى,2005م.

13-   فهمی توفیق محمد مقبل," النشاط المدرسی مفهومه وتنظیمه وعلاقته بالمنهج" ,عمان :دار کنوز المعرفة ,2012م.

14-   فهیم مصطفی ," أنشطة ومهارات القراءة  وأسالیب تطبیقاتها العملیة فی المدرستین الإعدادیة والثانویة" , القاهرة : دار الفکر العربی,2005م.

15-   فیصل عبد الرحمن معمر, "الحوار الأسرى وواقعة ومعوقاته وسبل تفعیلة", الریاض : إدارة البحوث والنشر , 2008 م.

16-  محمد حسن احمد جمعة : " تصور مقترح لتوظیف جهود الایسیسکو فی تعزیز ثقافة الحوار مع الأخر من خلال نظام إعداد المعلم بمصر ", رسالة دکتوراه , کلیة التربیة بدمیاط : جامعة المنصورة ,2011م.

17-  محمد عبد الرحمن فهد الدخیل: النشاط المدرسی ومعوقاته فی المدینة المنورة التعلیمیة فی نظر مدیری المدارس, القاهرة , صحیفة التربیة تصدرها رابطة خریجی معاهد وکلیات التربیة , السنة الحادیة والخمسون,  العدد الثالث ,            مارس 2000م .

18-   محمد عبد الغنى حسن هلال," مهارات إدارة الحوار والمناقشات الجماعیة المرکزة" ,القاهرة: مرکز تطویر الأداء والتنمیة, 2000م,

19-   محمد غازی الدسوقی ," الذکاء الاجتماعی لمشرفی الأنشطة التربویة قدرة فائقة فی النجاح المهنی" , القاهرة: المکتب الجامعی , 2008م.

20-   مدحت محمد أبو النصر : الأنشطة الطلابیة اللاصفیة من منظور اجتماعی وتربوی , القاهرة:  دار الفکر العربی ,2013م .

21-  مساعد بن عبد الله النوح :" مدى أستخدم عضو هیئة التدریس آداب التربیة بالحوار وأسالیب تنمیتها من وجهة نظر طلاب جامعات الریاض " , مستقبل التربیة , جامعة أسیوط : کلیة التربیة , ع61, مج17, ینایر 2010م.

22-  محمد السید حسونة: أهمیة الأنشطة المدرسیة فی إثراء العملیة التعلیمیة, القاهرة , صحیفة التربیة تصدرها رابطة خریجی معاهد وکلیات التربیة  ,  السنة الرابعة والخمسون , ع1, أکتوبر 2002م.

23-   مندور عبد السلام فتح الله," تصور مقترح لتنمیة الحوار التعلیمی ", مجلة التربیة بقطر ,کلیة التربیة: قطر,ع155, دیسمبر 2005م.

24-  مها صلاح الدین محمد حسن ," إسهامات الأنشطة التربویة بریاض الأطفال ", مستقبل التربیة العربیة , جامعة عین شمس : کلیة التربیة, ,  العدد السابع والثلاثین , إبریل 2005م.

25-   نبیل صموئیل أبادیر: حوار الثقافات , القاهرة: المکتبة الأکادیمیة , 2005م.

26-  هلال حسین فلمبان ", دور الحوار التربوی فى وقایة الشباب من الارهاب الفکری  ", رسالة ماجستیر, جامعة أم القری : کلیة التربیة, 2006م  .

27-   وزارة التربیة والتعلیم ," دلیل المعلم فی التقویم الشامل لمرحلة التعلیم الأساسی بحلقتیها الابتدائیة والإعدادیة" , 2011 م.

28- وسیم عبد الرحمن محمد معلم," الأسالیب التربویة لتعظیم البلد الحرام لطلاب المرحلة الثانویة بالعاصمة المقدسة من خلال الأنشطة غیر الصفیة", رسالة ماجستیر, جامعة أم القری :کلیة التربیة  , 1429هـ.

29-  ولید بن عبد العزیز بن سعد الخراشی," دور الأنشطة الطلابیة فی تنمیة المسؤولیة الاجتماعیة ", رسالة ماجستیر, جامعة الملک سعود  : کلیة الآداب, 2004م.

30-   یاسر خالد سلامة ," موسوعة الصحافة والنشاطات المدرسیة "، عمان : دار عالم الثقافة ، ٢٠٠٥.م.

ثانیاً : المراجع الإنجلیزیة

(31) Gorsky,J.& et al ,"Dialogue: A theoretical  framework  for distance Education instructional system, British Journal of Educational     Technology, Volume 36, Issue 2, March 2005.

(32) Hambleton, & et al, "Improving student learning using the personalized   system of instruction", Higher Education, 1998.

(33) Landers DM, Landers DM.," Socialization Via Interscholastic Athletics: Its Effect on Delinquency", Sociology of Education, PennsyL vania state11" college of health and Physical education11. vol. 50, No 4, oct.1988.

)34) Mearlt Robert ," Activities and Children in The kindergarten", Kanjam Publisher Lid,Ohio,2001.                                                                 

(35) Randall W. Eberts ," Teachers Unions and Student Performance: Help or   Hindrance?", Journal of the Future of Children , spring 2007.

(36) Richard ,Shaunette ;Aries ,Elizabeth. "The Division III Student-Athlete: Academic  Performance", Campus Involvement and Growth, Journal of College Student Development ; May - Jun 1999 .                                                                                                           

(37) Soderberg, M., B.," student leadership and participation in independent School Activities: Culture Created in Schools ", Esther A. and JosephKlingensteinCenter for Independent School Education, Columbia UniversityNew York. 1997.