أثر التفاعل بين أنماط إدارة المناقشات الإلکترونية (المضبوطة/ المتمرکزة حول المجموعة) وکفاءة الذات (المرتفعة /المنخفضة)على التحصيل والانخراط فى التعلم لدى طلاب کلية التربية النوعية

نوع المستند : المقالة الأصلية

المؤلف

مدرس تکنولوجيا التعليم کلية التربية النوعية ـ جامعة جنوب الوادى

10.12816/0042300

المستخلص

تعد البيئات التشارکية من أبرز مواقع الويب استخدامًا لما لها من خصائص اجتماعية تفاعلية تتحقق بين جميع أعضائها،  فهى  تساعد على تبادل الآراء، والتعبير الحر، وتشجع الأفراد على رصد أفکارهم، وتسجيلها التعليقات بصفة مستمرة، ومناقشتها، وتحفز على التعلم بشکل مستقل خارج حدود المدرسة، ويمکن من خلال هذه البيئات بناء المعرفة، وممارسة الأنشطة بشکل ذاتى.
وتعتمد البيئات التشارکية على توظيف أساليب واستراتيجيات متنوعة للمشارکة منها التعلم معًا أو جنبًا إلى جنب، و جولة روبن، تکامل المهام المجزاة، والمناقشات الإلکترونية.
 وتعد المناقشات من أکثر الأساليب التشارکية شيوعًا لأنها تسهم فى توصيل وعرض الأفکار، وإبداء الآراء فى ضوء حجج وبراهين، وقد أوصى الله تعالى رسوله الکريم، في قوله تعالى)ادع إلى سبيل ربک بالحکمة والموعظة الحسنة وجادلهم بالتي هي أحسن أن ربک هو أعلم بمن ضل عن سبيله وهو أعلم بالمهتدين"[1] بالحوار والنقاش للاقناع.
وتعتمد المناقشات الإلکترونية في جوهرها على الحوار، وفيها يعتمد المعلم على معارف الطلاب وخبراتهم السابقة، فيوجه نشاطهم بغية فهم القضية الجديدة مستخدما الأسئلة المتنوعة لتحقيق أهداف درسه، ويتم من خلالها أيضًا استدعاء المعارف السابقة ، وتثبيت المعارف جديدة ، والتأکد من فهم هذا وذاک، وفيها استشارة للنشاط العقلي الفعال عند الطلاب ، وتنمية انتباههم، وتأکيد تفکيرهم المستقل (Baran & Correia, 2009).
وتساعد المناقشات الإلکترونية فى الحصول على المعلومات بطرائق مبتکرة، و تتيح خبرات أکثر متعة وإيجابية يمکن من خلالها تطوير مهارات الطلاب، ورفع مستوى الثقة لديهم، فضلا عن توفير فرصة لبناء المعرفة، و تبادل الأفکار ووجهات النظر، وتعزيز المشارکة وتحسين التعاون، ودعم تعلم المفاهيم، حيث يسهم  تعلم الأقران فى تحسين الفهم . [2]( Alrushiedat, 2012)
وتسعى المناقشات الإلکترونية لتحقيق الدور الايجابي لکل عضو من أعضاء المجموعة والتدريب على طرق التفکير السليمة، واکتساب روح التعاون والديمقراطية، وأساليب العمل الجماعي، والتفاعل بين المعلم والطلاب، والطلاب بعضهم البعض، وتشمل کل المناشط التي تؤدي إلى تبادل الآراء والأفکار وهى تتفق مع الفکر البنائى الذي يعتمد على تکوين المعرفة فى سياقات إجتماعية. (Johnson, 2010) .
وقد أسست النظرية البنائية الاجتماعية لفيجوتسکى Vygotsky على أن التعلم والنمو المعرفى يرتبطان بشکل متکامل مع التفاعلات الاجتماعية حيث أنها تؤدى دورًا فى التعلم، فيکتسب الطلاب معرفتهم من بعضهم البعض، وأن کل وظيفة فى النمو المعرفى تظهر مرتين، الأولى على المستوى الاجتماعى حيث التفاعل بين شخص وآخر أکثر خبرة ومعرفة، والثانية على المستوى الفردى حيث يحدث التعلم على مستوى العمليات الداخلية(محمد عطية،2013، ص27 ).
بينما أکد بياجيه على عملية النمو المعرفى، وأن التعلم عملية بنائية نشطة، ومستمرة تتضمن استمرارية اعادة بناء الهياکل المعرفية، وتشکيلها نتيجة التفاعل بين المعلم والطلاب حيث تتکون الأفکار، والمفاهيم الجديدة من خلال الاحتکاک بخبرات الآخرين لکن بتفسيرات شخصية لذا يجب أن تتاح فرص التفاعل، وتبادل المعانى لنمو المتعلم وتعديل                        ابنيته المعرفية(عايش محمود زيتون،2007، ص 39) ويظهر ذلک واضحًا من خلال المناقشات الإلکترونية حيث يکون للمتعلم الحق فى المناقشة وإبداء الرأى، والاستفادة من آراء الآخرين، وخبراتهم.
ويلاحظ من منظور النظرية البنائية الاجتماعية أن المناقشات الجماعية تخلق فرصًا للطلاب لبناء المعاني معًا، ودمج المعرفة الجديدة إلى تجاربهم السابقة، فالمناقشات هى بمثابة منصة لتفاعل الطلاب والمعلمين في بيئة اجتماعية تتخطى  حدود الزمان والمکان، وتشجع على التفکير والمشارکة البناءة. (Baran & Correia, 2009).
وقد ظهرت فى الآونة الأخيرة نظرية  سکينر  (Skinner, 2009)للتنمية المجتمعية community development theory والتى تعتمد على المناقشات الإکترونية حيث تؤکد النظرية على أن المناقشات أصبحت ضرورة دينامکية لايجاد مجتمع من المتعلمين قد لا تتوفر لديهم فرصة المشارکة الحقيقية فى الفصل، وفشلوا في الانضمام إلى مجتمع التعلم فى البيئة الصفية التقليدية،  لتأتى المناقشات الإلکترونية لتتيح لهم فرصة لا تقتصر على تواجدهم داخل المجموعة، وإنما تعتمد على  التفاعل مع الآخرين من خلال تقديم مساهمات ومشارکات حقيقية في المناقشات.
فالمناقشات الإلکترونية ليست مجرد طرح سؤال واحد والحصول على إجابة من الطلاب، بل هى بيئة  تتعدد وتتنوع فيها أشکال التفاعل  والمشارکة فقد يطرح الطلاب أنفسهم أسئلة تسمح بتمعن الأفکار وتحليلها واستقبال الاستجابات من الزملاء، مع إمکانية طرح الفکرة بمصاحبة شکل أو صورة أو فيديو توضيحي لإثراء الأسئلة (Erping, 2006)
وتقسم المناقشات الإلکترونية من حيث نمط الاتصال إلى مناقشات متزامنة وغير متزامنة وتشير دراسة ثانکزينجم وسونج (Thankasingam& Soong, 2007) إلى أن المناقشات الإلکترونية غير التزامنية لها دور فعال فى زيادة الدافعية للتعلم لأنها تعطى الطلاب فرصة للتعبير عن أنفسهم وصياغة آرائهم، وتعطى قدرًا من المرونة فى                   وقت المشارکة.
بينما صنف محمد عطية(2003، ص272) المناقشات الإلکترونية إلى مناقشات مضبوطةControlled وهى التى يديرها المعلم، ويتحکم فيها، ويفضل استخدام هذا المستوى مع المجموعات الکبيرة نسبيًا، والمناقشات المتمرکزة حول المجموعة Group-Centeredحيث تتم المناقشة بحرية فى أى اتجاه دون تحکم المعلم, والمناقشات التشارکية Collaborative وهى مناقشة تتمرکز حول مشکلة معينة يتشارک الجميع فى حلها.
وتعد المناقشة الموجهه أو المضبوطة من قبل المعلم هى أحد أشکال المناقشات، والتى يمکن أن تتم من خلال المنتديات، والويکي، والمدونات، ويمکن للطلاب المساهمة في المناقشات الموضوعية  بشکل أسبوعي على أساس أن الدخول المنتظم على محتوى المحاضرات والقراءات، حيث يعد المعلم مسبقًا الأسئلة التى ستطرح على الطلاب، کما يقوم بتوجيه المحادثات، وييسر عملية الاستفسار فلا تقتصر المناقشة على مجرد الإجابة على الأسئلة بشکل مباشر. (Gopinath, 2015)
کما تعتمد المناقشات المضبوطة على إدارة المعلم للنقاش تجاه کل جوانب الموضوع المطروح والطلاب مهمتهم الاستفسار، والمشارکة بالتعليقات، مع تقييم کل رأي مطروح في ضوء معايير معينة إضافة إلى استخلاص أهم النتائج(Balaji & Chakrabarti, 2010).
أما المناقشات المتمرکزة حول المجموعة فهي مناقشات محورها الطلاب، فهم أنفسهم من يقومون بتوجيه المناقشة حيث يتم اختيار أحدهم ليقوم بدور الميسر والقائد، والذى تتمثل مهمته فى تحفيز زملائه على المشارکة فى المناقشة، وربط الأفکار، ويهدف النقاش الى بقاء المجموعة معًا حول موضوع التعلم، والخروج فى النهاية بملخص للأفکار. (Byrd, 2008)
          وقد أکدت دراسة باران وکوريا (Baran & Correia, 2009) على أن الطالب الميسر فى المناقشات المتمرکزة حول المجموعة يمکن أن ييسر، ويعزز الحوار الهادف، ويشجع على انخراط زملاؤه فى التعلم، وهو يقلل من العبء الملقى على المعلم أثناء التدريس على الانترنت، وأوصت الدراسة بضرورة السعى لاکتشاف طرق جديدة ترفع من مستوى مشارکة الطلاب فى المناقشات، وتعزز الوجود الاجتماعي.
وتتيح المناقشات الإلکترونية فرصة للطلاب للتعبير عن أسئلتهم، والمشارکة، وتعليم بعضهم بعضًا، ومتابعة زملاؤهم في لوحة المناقشة على شبکة الإنترنت، ويمکن قراءة وکتابة مقالات في أي وقت من الأوقات، ويمکن الوصول إلى منصة المناقشة من أي مکان فى حال الاتصال بالشبکة، لذلک فهى توفر قدرًا أکبر من المرونة فى التعلم، کما يمکن من خلال المناقشات  تقاسم الوقت ووجهات النظر حول موضوع التعلم، تعزيز سلوک المتعلم، وتحسين نتائج التعلم إذا وظفها المعلم بالشکل السليم يمکن أن تحقق الاحتفاظ بالتعلم على المدى الطويل، والانخراط فى التعلم نتيجة لديناميکية التواصل والتفاعل، والمشارکة النشطة، ودعم الطلاب کل منهم الآخر ((Hillen, 2014.
وقد عرف الانخراط فى التعلم على أنه عملية نفسية تنطوي على الاهتمام، واستثمار الجهد، وتوجيهه نحو التعلم لمحاولة فهم وإتقان المعارف والمهارات التى يسعى العمل الأکاديمي لتحقيقها(Klem & Connell, 2004).
ويعد الانخراط فى مهمات التعلم عامل رئيس في النجاح الدراسي فعلى المدى القصير يُنبئ بمستوى تعلم وتحصيل أعلى لدى الطلاب، أما على المدى البعيد فأنه يُنبئ بنمط المواظبة على العمل الأکاديمي.(Cheryl & Elizabeth, 2006)
ويرتبط العمل الجماعى بکفاءة وفاعلية کل فرد داخل المجموعة، حيث ينظر إلى الکفاءة الذاتية على أنها من المتغيرات النفسية الهامة التي تُوجه سلوک الفرد، وتُسهم في تحقيق أهدافه الشخصية، فالأحکام والمعتقدات التي يمتلکها الفرد حول قدراته، وإمکاناته لها دور هام في التحکم في البيئة؛ مما يسهم في زيادة القدرة على الإنجاز، ونجاح الأداء          (عطاف محمود ، 2012، ص 620)
وتؤثر الکفاءة الذاتية على سلوکيات الفرد، وسعية نحو تحقيق الإنجاز، کذلک تساعد فى تحديد الفرد لأهدافه فى إطار الموقف التعليمى، وهذا يدل على أن الکفاءة الذاتية من المحددات المهمة للنجاح) ربيع رشوان، ٢٠٠٦ ، ص ١١٢).
وتعد الکفاءة الذاتية إحد موجهات السلوک، فالفرد الذي يعتقد في قدرته يکون أکثر نشاطاً وتقديراً لذاته، ويمثل ذلک مرآة معرفية للفرد، تشعره بقدرته على التحکم في البيئة،  کما تعکس معتقدات الفرد عن ذاته، وقدرته على أن يتحکم في معطيات البيئة، من خلال الأفعال، والوسائل التکيفية التي يقوم بها، والثقة بالنفس في مواجهة الضغوط (ليلى عبد الله، 2007، ص70).
مما سبق استنتجت الباحثة أنه إذا کانت الکفاءة الذاتية من موجهات السلوک فربما إذا ما ارتبطت بأنماط مختلفة للمناقشات الإلکترونية قد تحقق مستويات مرتفعة من الانجاز والتعلم، حيث يتوقف نجاح المجموعة على اعتقاد أفرادها على قدرة کل منهم على العمل والأداء والتحصيل والمشارکة، لذا سعت الباحثة من خلال البحث الحالى إلى دراسة التفاعل بين أنماط من المناقشات الإلکترونية مع الکفاءة الذاتية للمتعلم، وتأثيرهما على بعض              جوانب التعلم.  



[1] -سورة النحل:١٢٥


[2] يتبع البحث نظام توثيق الجمعية الامريکية لعلم النفس APA الاصدار السادس حيث يکتب اسم الباحث ثم سنة النشر ثم ارقام الصفحات.

الموضوعات الرئيسية

النص الكامل

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

أثر التفاعل بین أنماط إدارة المناقشات الإلکترونیة

 (المضبوطة/ المتمرکزة حول المجموعة) وکفاءة الذات            (المرتفعة /المنخفضة)على التحصیل والانخراط فى التعلم                  لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة

 

إعــــداد

د / نجلاء محمد فارس

مدرس تکنولوجیا التعلیم

کلیة التربیة النوعیة ـ جامعة جنوب الوادى

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الأول  – جزء ثانی – ینایر 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مقدمة

تعد البیئات التشارکیة من أبرز مواقع الویب استخدامًا لما لها من خصائص اجتماعیة تفاعلیة تتحقق بین جمیع أعضائها،  فهى  تساعد على تبادل الآراء، والتعبیر الحر، وتشجع الأفراد على رصد أفکارهم، وتسجیلها التعلیقات بصفة مستمرة، ومناقشتها، وتحفز على التعلم بشکل مستقل خارج حدود المدرسة، ویمکن من خلال هذه البیئات بناء المعرفة، وممارسة الأنشطة بشکل ذاتى.

وتعتمد البیئات التشارکیة على توظیف أسالیب واستراتیجیات متنوعة للمشارکة منها التعلم معًا أو جنبًا إلى جنب، و جولة روبن، تکامل المهام المجزاة، والمناقشات الإلکترونیة.

 وتعد المناقشات من أکثر الأسالیب التشارکیة شیوعًا لأنها تسهم فى توصیل وعرض الأفکار، وإبداء الآراء فى ضوء حجج وبراهین، وقد أوصى الله تعالى رسوله الکریم، فی قوله تعالى)ادع إلى سبیل ربک بالحکمة والموعظة الحسنة وجادلهم بالتی هی أحسن أن ربک هو أعلم بمن ضل عن سبیله وهو أعلم بالمهتدین"[1] بالحوار والنقاش للاقناع.

وتعتمد المناقشات الإلکترونیة فی جوهرها على الحوار، وفیها یعتمد المعلم على معارف الطلاب وخبراتهم السابقة، فیوجه نشاطهم بغیة فهم القضیة الجدیدة مستخدما الأسئلة المتنوعة لتحقیق أهداف درسه، ویتم من خلالها أیضًا استدعاء المعارف السابقة ، وتثبیت المعارف جدیدة ، والتأکد من فهم هذا وذاک، وفیها استشارة للنشاط العقلی الفعال عند الطلاب ، وتنمیة انتباههم، وتأکید تفکیرهم المستقل (Baran & Correia, 2009).

وتساعد المناقشات الإلکترونیة فى الحصول على المعلومات بطرائق مبتکرة، و تتیح خبرات أکثر متعة وإیجابیة یمکن من خلالها تطویر مهارات الطلاب، ورفع مستوى الثقة لدیهم، فضلا عن توفیر فرصة لبناء المعرفة، و تبادل الأفکار ووجهات النظر، وتعزیز المشارکة وتحسین التعاون، ودعم تعلم المفاهیم، حیث یسهم  تعلم الأقران فى تحسین الفهم . [2]( Alrushiedat, 2012)

وتسعى المناقشات الإلکترونیة لتحقیق الدور الایجابی لکل عضو من أعضاء المجموعة والتدریب على طرق التفکیر السلیمة، واکتساب روح التعاون والدیمقراطیة، وأسالیب العمل الجماعی، والتفاعل بین المعلم والطلاب، والطلاب بعضهم البعض، وتشمل کل المناشط التی تؤدی إلى تبادل الآراء والأفکار وهى تتفق مع الفکر البنائى الذی یعتمد على تکوین المعرفة فى سیاقات إجتماعیة. (Johnson, 2010) .

وقد أسست النظریة البنائیة الاجتماعیة لفیجوتسکى Vygotsky على أن التعلم والنمو المعرفى یرتبطان بشکل متکامل مع التفاعلات الاجتماعیة حیث أنها تؤدى دورًا فى التعلم، فیکتسب الطلاب معرفتهم من بعضهم البعض، وأن کل وظیفة فى النمو المعرفى تظهر مرتین، الأولى على المستوى الاجتماعى حیث التفاعل بین شخص وآخر أکثر خبرة ومعرفة، والثانیة على المستوى الفردى حیث یحدث التعلم على مستوى العملیات الداخلیة(محمد عطیة،2013، ص27 ).

بینما أکد بیاجیه على عملیة النمو المعرفى، وأن التعلم عملیة بنائیة نشطة، ومستمرة تتضمن استمراریة اعادة بناء الهیاکل المعرفیة، وتشکیلها نتیجة التفاعل بین المعلم والطلاب حیث تتکون الأفکار، والمفاهیم الجدیدة من خلال الاحتکاک بخبرات الآخرین لکن بتفسیرات شخصیة لذا یجب أن تتاح فرص التفاعل، وتبادل المعانى لنمو المتعلم وتعدیل                        ابنیته المعرفیة(عایش محمود زیتون،2007، ص 39) ویظهر ذلک واضحًا من خلال المناقشات الإلکترونیة حیث یکون للمتعلم الحق فى المناقشة وإبداء الرأى، والاستفادة من آراء الآخرین، وخبراتهم.

ویلاحظ من منظور النظریة البنائیة الاجتماعیة أن المناقشات الجماعیة تخلق فرصًا للطلاب لبناء المعانی معًا، ودمج المعرفة الجدیدة إلى تجاربهم السابقة، فالمناقشات هى بمثابة منصة لتفاعل الطلاب والمعلمین فی بیئة اجتماعیة تتخطى  حدود الزمان والمکان، وتشجع على التفکیر والمشارکة البناءة. (Baran & Correia, 2009).

وقد ظهرت فى الآونة الأخیرة نظریة  سکینر  (Skinner, 2009)للتنمیة المجتمعیة community development theory والتى تعتمد على المناقشات الإکترونیة حیث تؤکد النظریة على أن المناقشات أصبحت ضرورة دینامکیة لایجاد مجتمع من المتعلمین قد لا تتوفر لدیهم فرصة المشارکة الحقیقیة فى الفصل، وفشلوا فی الانضمام إلى مجتمع التعلم فى البیئة الصفیة التقلیدیة،  لتأتى المناقشات الإلکترونیة لتتیح لهم فرصة لا تقتصر على تواجدهم داخل المجموعة، وإنما تعتمد على  التفاعل مع الآخرین من خلال تقدیم مساهمات ومشارکات حقیقیة فی المناقشات.

فالمناقشات الإلکترونیة لیست مجرد طرح سؤال واحد والحصول على إجابة من الطلاب، بل هى بیئة  تتعدد وتتنوع فیها أشکال التفاعل  والمشارکة فقد یطرح الطلاب أنفسهم أسئلة تسمح بتمعن الأفکار وتحلیلها واستقبال الاستجابات من الزملاء، مع إمکانیة طرح الفکرة بمصاحبة شکل أو صورة أو فیدیو توضیحی لإثراء الأسئلة (Erping, 2006)

وتقسم المناقشات الإلکترونیة من حیث نمط الاتصال إلى مناقشات متزامنة وغیر متزامنة وتشیر دراسة ثانکزینجم وسونج (Thankasingam& Soong, 2007) إلى أن المناقشات الإلکترونیة غیر التزامنیة لها دور فعال فى زیادة الدافعیة للتعلم لأنها تعطى الطلاب فرصة للتعبیر عن أنفسهم وصیاغة آرائهم، وتعطى قدرًا من المرونة فى                   وقت المشارکة.

بینما صنف محمد عطیة(2003، ص272) المناقشات الإلکترونیة إلى مناقشات مضبوطةControlled وهى التى یدیرها المعلم، ویتحکم فیها، ویفضل استخدام هذا المستوى مع المجموعات الکبیرة نسبیًا، والمناقشات المتمرکزة حول المجموعة Group-Centeredحیث تتم المناقشة بحریة فى أى اتجاه دون تحکم المعلم, والمناقشات التشارکیة Collaborative وهى مناقشة تتمرکز حول مشکلة معینة یتشارک الجمیع فى حلها.

وتعد المناقشة الموجهه أو المضبوطة من قبل المعلم هى أحد أشکال المناقشات، والتى یمکن أن تتم من خلال المنتدیات، والویکی، والمدونات، ویمکن للطلاب المساهمة فی المناقشات الموضوعیة  بشکل أسبوعی على أساس أن الدخول المنتظم على محتوى المحاضرات والقراءات، حیث یعد المعلم مسبقًا الأسئلة التى ستطرح على الطلاب، کما یقوم بتوجیه المحادثات، وییسر عملیة الاستفسار فلا تقتصر المناقشة على مجرد الإجابة على الأسئلة بشکل مباشر. (Gopinath, 2015)

کما تعتمد المناقشات المضبوطة على إدارة المعلم للنقاش تجاه کل جوانب الموضوع المطروح والطلاب مهمتهم الاستفسار، والمشارکة بالتعلیقات، مع تقییم کل رأی مطروح فی ضوء معاییر معینة إضافة إلى استخلاص أهم النتائج(Balaji & Chakrabarti, 2010).

أما المناقشات المتمرکزة حول المجموعة فهی مناقشات محورها الطلاب، فهم أنفسهم من یقومون بتوجیه المناقشة حیث یتم اختیار أحدهم لیقوم بدور المیسر والقائد، والذى تتمثل مهمته فى تحفیز زملائه على المشارکة فى المناقشة، وربط الأفکار، ویهدف النقاش الى بقاء المجموعة معًا حول موضوع التعلم، والخروج فى النهایة بملخص للأفکار. (Byrd, 2008)
          وقد أکدت دراسة باران وکوریا (Baran & Correia, 2009) على أن الطالب المیسر فى المناقشات المتمرکزة حول المجموعة یمکن أن ییسر، ویعزز الحوار الهادف، ویشجع على انخراط زملاؤه فى التعلم، وهو یقلل من العبء الملقى على المعلم أثناء التدریس على الانترنت، وأوصت الدراسة بضرورة السعى لاکتشاف طرق جدیدة ترفع من مستوى مشارکة الطلاب فى المناقشات، وتعزز الوجود الاجتماعی.

وتتیح المناقشات الإلکترونیة فرصة للطلاب للتعبیر عن أسئلتهم، والمشارکة، وتعلیم بعضهم بعضًا، ومتابعة زملاؤهم فی لوحة المناقشة على شبکة الإنترنت، ویمکن قراءة وکتابة مقالات فی أی وقت من الأوقات، ویمکن الوصول إلى منصة المناقشة من أی مکان فى حال الاتصال بالشبکة، لذلک فهى توفر قدرًا أکبر من المرونة فى التعلم، کما یمکن من خلال المناقشات  تقاسم الوقت ووجهات النظر حول موضوع التعلم، تعزیز سلوک المتعلم، وتحسین نتائج التعلم إذا وظفها المعلم بالشکل السلیم یمکن أن تحقق الاحتفاظ بالتعلم على المدى الطویل، والانخراط فى التعلم نتیجة لدینامیکیة التواصل والتفاعل، والمشارکة النشطة، ودعم الطلاب کل منهم الآخر ((Hillen, 2014.

وقد عرف الانخراط فى التعلم على أنه عملیة نفسیة تنطوی على الاهتمام، واستثمار الجهد، وتوجیهه نحو التعلم لمحاولة فهم وإتقان المعارف والمهارات التى یسعى العمل الأکادیمی لتحقیقها(Klem & Connell, 2004).

ویعد الانخراط فى مهمات التعلم عامل رئیس فی النجاح الدراسی فعلى المدى القصیر یُنبئ بمستوى تعلم وتحصیل أعلى لدى الطلاب، أما على المدى البعید فأنه یُنبئ بنمط المواظبة على العمل الأکادیمی.(Cheryl & Elizabeth, 2006)

ویرتبط العمل الجماعى بکفاءة وفاعلیة کل فرد داخل المجموعة، حیث ینظر إلى الکفاءة الذاتیة على أنها من المتغیرات النفسیة الهامة التی تُوجه سلوک الفرد، وتُسهم فی تحقیق أهدافه الشخصیة، فالأحکام والمعتقدات التی یمتلکها الفرد حول قدراته، وإمکاناته لها دور هام فی التحکم فی البیئة؛ مما یسهم فی زیادة القدرة على الإنجاز، ونجاح الأداء          (عطاف محمود ، 2012، ص 620)

وتؤثر الکفاءة الذاتیة على سلوکیات الفرد، وسعیة نحو تحقیق الإنجاز، کذلک تساعد فى تحدید الفرد لأهدافه فى إطار الموقف التعلیمى، وهذا یدل على أن الکفاءة الذاتیة من المحددات المهمة للنجاح) ربیع رشوان، ٢٠٠٦ ، ص ١١٢).

وتعد الکفاءة الذاتیة إحد موجهات السلوک، فالفرد الذی یعتقد فی قدرته یکون أکثر نشاطاً وتقدیراً لذاته، ویمثل ذلک مرآة معرفیة للفرد، تشعره بقدرته على التحکم فی البیئة،  کما تعکس معتقدات الفرد عن ذاته، وقدرته على أن یتحکم فی معطیات البیئة، من خلال الأفعال، والوسائل التکیفیة التی یقوم بها، والثقة بالنفس فی مواجهة الضغوط (لیلى عبد الله، 2007، ص70).

مما سبق استنتجت الباحثة أنه إذا کانت الکفاءة الذاتیة من موجهات السلوک فربما إذا ما ارتبطت بأنماط مختلفة للمناقشات الإلکترونیة قد تحقق مستویات مرتفعة من الانجاز والتعلم، حیث یتوقف نجاح المجموعة على اعتقاد أفرادها على قدرة کل منهم على العمل والأداء والتحصیل والمشارکة، لذا سعت الباحثة من خلال البحث الحالى إلى دراسة التفاعل بین أنماط من المناقشات الإلکترونیة مع الکفاءة الذاتیة للمتعلم، وتأثیرهما على بعض              جوانب التعلم.  

 

الإحساس بالمشکلة. تبلور الإحساس بمشکلة البحث الحالى من خلال.

من واقع تدریس الباحثة لبعض المقررات إلکترونیًا بقسم تکنولوجیا التعلیم لاحظت أن منصات وساحات المناقشة یمکن أن یکون لها دور فاعل فى تحلیل الأفکار المرتبطة بموضوعات التعلم، وإثراء الخبرات وترسیخ التعلم، ومناقشة موضوعات التعلم من عدة زوایا، وبرؤى مختلفة، وأن هذه المنصات تحتاج من المعلم التوظیف السلیم وفق خطة عمل محددة، وفلسفة واضحة لتؤتى ثمارها، وربما تسهم فى تحسین مستوى التعلم، إضافة إلى أنه یمکن لساحات المناقشة أن تحقق عنصر الانهماک أو الانخراط فى التعلم الذى یؤدى إلى نتائج تعلیمیة أفضل، بینما یتوقف قدر الانخراط على نمط المناقشات الإلکترونیة من حیث إدارتها، ومستوى التحکم فیها، لذا فقد حرص البحث الحالى على دراسة نمطین للمناقشات الإلکترونیة (المضبوطة/ المتمرکزة حول المجموعة) وأثر الاختلاف بینهما فى نواتج التعلم، وقد دعم الإحساس الشخصى للباحثة ما جاءت به توصیات العدید من المؤتمرات والبحوث.

حیث أوصى المؤتمر العالمى فى الوسائط التربویة والتکنولوجیة والذى تنظمة مؤسسة الحوسبة المتقدمة فى التربیة(AACE)((2009 بأهمیة استخدام المناقشات الإلکترونیة لأنها تثرى المهارات التحلیلیة والتأملیة حیث أن الاتصال من خلالها لا یتم وجهًا لوجه مما یجعل الطالب أکثر ارتیاحًا فى التعلیق على الآراء المطروحة إلى جانب القدرة على استرجاع محتوى المناقشة  أکثر من مرة.

ووفقًا لتوصیات العدید من الدراسات مثل دراسة هیلین ((Hillen, 2014 والتى أکدت على أن استخدام المناقشات الإلکترونیة تعد ضرورة حتمیة لتعلیم الطلاب عن بعد، خاصة بعد ما شهد التعلم عن بعد معدلات تسرب عالیة ناتجة عن عوامل شعور الطلاب بالعزلة، وانخفاض الدوافع، فالمناقشة وسیلة فعالة لتولید الحوار، والتمعن والتأمل للأفکار التى تنسجم مع أهداف التعلم.

کذلک أکدت دراسة السید عبد المولى(2015) على ضرورة توظیف منتدیات المناقشة فى بیئات التعلم الإلکترونیة بغض النظر عن نوع التفاعل نظرًا لفاعلیتها فى تنمیة نواتج التعلم المختلفة کالتحصیل، والدافعیة للانجاز والاتجاه، وأوصت بضرورة إجراء العدید من البحوث للتعرف على أثر اختلاف نمط إدراة المناقشات الإکترونیة (الموجهه أو المضبوطة والمتمرکزة حول الطلاب والتشارکیة) فى تنمیة نواتج التعلم.

أما دراسة برودهال وآخرین  (Brodahl, Hadjerrouit, & Hansen, 2011,P.90-92) ودراسة یاندو( (Yadon, 2014فقد أکدوا على أهمیة البحث عن أفضل الممارسات التعاونیة بالمناقشات الإلکترونیة من حیث المشارکة الفعالة، والتفاعل داخل المجموعات، وآلیة بناء المعرفة المشترکة.

کذلک جاءت دراسة  سیلو (Sello, 2013)ودراسة وارد ومیشیل (Ward & Michelle,  2014) لتؤکد على ضرورة  تحدید العوامل التی تشجع أو تثبط من درجة مشارکة الطلاب فى المناقشات الإلکترونیة، والبحث فى أشکال التفاعل التى تثرى الوجود الاجتماعی، وأشکال الدعم التقنی، وأسلوب تقدیم التغذیة الراجعة البناءة.

أما دراسة لیلاند (Leland, 2015)، ودراسة دوشى (Dushi, 2012) فقد أکدتا على ضرورة الإستفادة من المنصات التشارکیة عبر الانترنت، والتى تقدم أدوات مختلفة تتیح، وتیسر عملیة الحوار والمناقشة خاصة وأن المناقشات الإلکترونیة توفر بیئة مثیرة للاهتمام تسهم فى حدوث تعلم أکثر فعالیة وتشجع على التأمل الذاتی بین الطلاب.

فى حین أوصت دراسة بارک وروکسانى( (Park & Roxanne, 2010بضرورة البحث فى انسب التفاعلات داخل مجموعات المناقشة، وکیف یمکن للمناقشات أن تسهم فى إحداث تغییرات إیجابیة فى التعلم.

بینما أکد المؤتمر السنوى للجمعیة الامریکیة للتعلیم الهندسى 2014)) والذى على ضرورة توفیر بیئات تعلیمیة تتیح الفرصة للطلاب لیکونوا أکثر انخراطًا فى التعلم، وتشجعهم على المشارکة بنشاط وتجربة طرق مختلفة تسهم فى تحقیق ذلک.

أما دراسة ایربنج (Erping, 2006) فقد أوصت بضرورة تقصى مستویات الانخراط فى التعلم أثناء التعلم عبر المناقشات الإلکترونیة خاصة وأن عملیة الانخراط فى التعلم تعد عنصرًا حاسمًا لبناء الفهم والمعرفة الجدیدة، وأکدت على ضرورة تحلیل عملیة الاندماج أو الانخراط وعلاقتها بأنواع التفاعلات التی تحدث خلال المناقشات الإکترونیة.

بینما تؤکد دراسة بیجاتل وولیمز (Bigatel &  Williams, 2014) أن انخراط الطلاب یعد مؤشرًا قویًا على استمرار واستکمال التعلم لذا توصى الدراسة بضرورة تدریب المعلمین علی استخدام استراتیجیات تشجع على مشارکة الطلاب والانهماک فى التعلم حیث أن انخراط الطلاب فى التعلم هو السبیل الوحید لضمان استمرار الطلاب فى التعلم عبر الویب.

وقد أشارت دراسة ویلکنسون  (Wilkinson, 2009)إلى أن المناقشات الإلکترونیة التى یقودها المعلم تحقق الکثیر من المزایا أهمها أن المعلم یؤدى دورًا هامًا فى بقاء الطلاب فى سیاق الموضوع المطروح للمناقشة، إضافة إلى تدخل المعلم لتقدیم الدعم اللازم، کما              أن قیادته للمناقشة تسهم فى تحسین نوعیة التعلم بالنسبة لطلابه، وتؤید هذا الإتجاه                دراسة أخرى أکدت على أن وجود المعلم وإدارته للمناقشات یدعم تعلم الطلاب،                 ویحقق الرضا لهم، کما أنه یکبح جماح بعض الطلاب أثناء المناقشة .(Yu-mei, Der-Thanq & Hing, 2011, p425)

وبالرغم من أن المناقشات الموجهه أو المضبوطة من قبل المعلم لها مؤیدیها حیث یؤدى المعلم دورًا حاسمًا فی المناقشات الإلکترونیة إلا أن هناک وجهة نظر ترى أن المعلم قد یهیمن على المناقشة ویکون محورها وقد یؤدى ذلک الى  قمع مشارکة الطلاب بشکل فعال((Rovai, 2007 , وقد اتفقت مع هذه الدراسة دراسة ایفرایم وآناباولا (Evrim & Ana-Paula, 2009, p339 ) حیث أکدت على  أن المناقشات التى یقودها الطلاب تسهم فى تعزیز الإحساس بالانتماء لمجتمع التعلم، وتشجع على المشارکة، وتوفر بیئة تعلیمیة مریحة خالیة من مخاطر وقلق المشارکة.

 بینما اشارت دراسة بیرون وآخرون (Byron, Jianxia &Anthony, 2005, p125)  إلى أن المناقشات الإلکترونیة التى یدیرها الطلاب یظهروا فیها شعورًا بالتراخى واللامبالاه، وربما یکمن السبب فى ذلک فى أن الطلاب یفتقرون إلى المهارات اللازمة لجعل المناقشة فعالة، فقد لا یکون لدیهم المعرفة والمهارات الکافیة لتحقیق الغرض من المناقشة، کما أن معظمهم لدیهم خبرات محدودة وفى حاجة دائمة إلى تعلیمات وتوجیهات من المعلم.

یتضح مما سبق.

  • تضارب نتائج الدراسات السابقة فى مجال نمط إدارة المناقشات الإلکترونیة فالبعض یؤکد على أن نمط المناقشة المضبوطة أو المدارة من قبل المعلم تتفوق على النمط المدار من قبل الطلاب کما فى دراسة  ;(Wilkinson, 2009) ودراسة (Yu-mei; Der-Thanq, & Hing, 2011, p425-438) ; ودراسة ( (Byron et al, 2005, p125بینما أشارت نتائج دراسات أخرى مثل دراسة (Rovai, 2007)  ودراسة (Evrim & Ana-Paula, 2009, Pp339-361)   على أهمیة استخدام المناقشات الإلکترونیة المتمرکزة حول المجموعة والمدارة من قبل الطلاب، هذا الاختلاف فى النتائج یؤکد على أن هناک حاجة لمزید من البحث فى نمط إدارة المناقشات الإلکترونیة.
  • ندرة الدراسات التى تناولت العلاقة بین أنماط المناقشات الإلکترونیة(المضبوطة/ المتمرکزة من حول المجموعة) والکفاءة الذاتیة (المرتفعة /المنخفضة)، ودراسة أثر التفاعل بینهما على مخرجات التعلم.
  • ضرورة الاستجابة لتوصیات المؤتمرات، والبحوث السابقة والتى تنادى بالبحث فى أفضل أنماط المناقشات الإلکترونیة والتى یمکن أن تسهم فى تحقیق نواتج تعلم متمیزة مثل دراسة شینجهاو ولى(Shenghua & Lee, 2011, p238)  التى تدعو إلى ضرورة إجراء  مزید من الدراسات حول المناقشات الإلکترونیة التی یقودها المعلم أو الطلاب، وتأثیرهما على مستوى الانجاز لدى الطلاب، لذا یسعى البحث الحالى  لتقصى أفضل المناقشات الإلکترونیة(المضبوطة/ المتمرکزة حول المجموعة) وأکثرهم ملائمة لخصائص عینة البحث، وتتفق وهدفه.
  • عدم اهتمام أعضاء هیئة التدریس باستخدام المناقشات الإلکترونیة فى العملیة التعلیمیة، وقد اتضح ذلک من خلال مقابلات مفتوحة اجرتها الباحثة مع طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم وعددهم(40) طالب وطالبة حیث تم سؤالهم عن آرائهم حول مدى توظیف أعضاء هیئة التدریس للمناقشات الإلکترونیة أثناء تدریسهم لمقررات إلکترونیة، حیث اشاروا وبنسبة 90% أن المناقشات الإلکترونیة لا توظف من خلال المقررات الإلکترونیة، وأن المعلم لا یحرص على تفعیل منتدیات النقاش، بینما اشاروا وبنسبة 85% أنهم یمارسون المناقشات العفویة خارج منصات المقررات الإلکترونیة، وخارج قاعات المحاضرات بین بعضهم البعض حینما یکلفوا بعمل جماعى أو بمشروع یرتبط بأحد المقررات بشکل غیر مقنن وفى غیاب المعلم، مما یظهر رغبتهم فى ممارسة هذا النوع من النشاط فى إطار تعلیمى منظم.
  • عدم الترکیزعلى آلیة انخراط الطلاب فى التعلم وهو محور یلقى البحث الحالى الضوء علیه  استجابة للمؤتمر السنوى للجمعیة الأمریکیة للتعلیم الهندسى 2014))، کما أید ذلک آراء الطلاب حیث اظهروا وبنسبة 85% رغبتهم فى العمل الجماعى المدعوم بالمناقشات، والذى یمکن أن یشجعهم على الاندماج والانهماک فى التعلم.

 

مشکلة البحث . تحددت مشکلة البحث الحالى فى.

        الحاجة إلى تقصى أثر التفاعل بین أنماط المناقشات الإلکترونیة (المضبوطة/المتمرکزة حول المجموعة) والکفاءة الذاتیة (المرتفعة / المنخفضة) على التحصیل والانخراط فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة.

أهداف البحث.یهدف البحث الحالى إلى.

- تعرف أنسب المناقشات الإلکترونیة(المضبوطة/المتمرکزة حول المجموعة)على التحصیل، والانخراط فى التعلم.

- الکشف عن مستوى الکفاءة الذاتیة (مرتفعة/ منخفضة) وأثره على التحصیل، والانخراط فى التعلم.

- تقصى أفضل المناقشات الإلکترونیة (المضبوطة/المتمرکزة حول المجموعة) على التحصیل والانخراط فى التعلم لدى الطلاب مرتفعى ومنخفضى الکفاءة الذاتیة.

 أسئلة البحث.یسعى البحث الحالى للإجابة على الأسئلة التالیة:

1. ما أثر المناقشات الإلکترونیة(المضبوطة/المتمرکزة حول المجموعة)  على کل من.

- التحصیل لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة.

 -الانخراط فى التعلم.

2. ما أثر مستوى الکفاءة الذاتیة (مرتفعة/ منخفضة) فى بیئة التعلم المقترحة على کل من.

- التحصیل لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة .

-الانخراط فى التعلم.

3. ما أثر التفاعل بین المناقشات الإلکترونیة (المضبوطة/المتمرکزة حول المجموعة) و مستوى الکفاءة الذاتیة (مرتفعة/ منخفضة) فى بیئة التعلم المقترحة على کل من.

- التحصیل لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة .

-الانخراط فى التعلم.

أهمیة البحث. ترجع أهمیة البحث الحالى إلى مایلى.

  • توجیه نظر الأساتذة بالتعلیم الجامعی إلى أهمیة المناقشات الإلکترونیة التى یمارسها المتعلم داخل وخارج الجامعة ودورها فى تعزیز عملیة التعلم.
  • القاء الضوء على الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب ودورها فى التعلم، والاهتمام بها داخل المنظومة الجامعیة.
  • قد تسهم نتائج البحث فى تعزیز الافادة من المناقشات الإکترونیة وأنماطها المختلفة فى اختیار انسبها وفقًا لطبیعة الموقف التعلیمى وخصائص الطلاب.
  • توظیف الإمکانات التى تتیحها البیئات التشارکیة، وخاصة القائمة على المناقشات الإلکترونیة، ودمجها فی التعلیم لتجویده، والوصول إلی تعلم إیجابی ومتمیز.

مصطلحات البحث. یتضمن البحث الحالى عددًا من المصطلحات الإجرائیة التالیة.

المناقشات الإلکترونیة. حوار ونقاش بین الطلاب یظهر فیه الدور الایجابی الواضح لهما لتحقیق أهداف التعلم، وذلک إما بتوجیه وضبط من قبل المعلم ،أو باعتماد المجموعة على ذاتها مما قد یسهم فى تحسین التعلم ومستوى الانخراط فى التعلم.

المناقشات الإلکترونیة المضبوطة. مناقشات تتم بشکل إلکترونى یدیرها ویتحکم فیها ویسطر علیها المعلمن ویوجه فیها الطلاب نحو تحقیق الهدف من المناقشة، ویطلق علیها احیانًا المناقشات المقادة بالمعلم Instructor Led Discussion. 

المناقشات الإلکترونیة المتمرکزة حول المجموعة. مناقشات تتم بشکل إلکترونى یدیرها ویتحکم فیها ویسطر علیها الطلاب أنفسهم لتحقیق مستوى التعلم المطلوب والانخراط فى عملیة التعلم، ویطلق علیها احیانًا المناقشات المقادة بالطلاب Students Led Discussion.

الکفاءة الذاتیة. اعتقاد الطلاب بقدراتهم على أداء الاعمال المکلفون بها بقدرمن النشاط والمثابرة والمشارکة مع الآخرین من خلال المناقشات الإلکترونیة، وتقدر بالدرجة التى یحصل علیها الطلاب فى مقیاس الکفاءة الذاتیة.

الانخراط فى التعلم انهماک الطلاب مرتفعى ومنخفضى الکفاء الذاتیة فى التعلم من خلال المناقشات الإلکترونیة المضبوطة أو المتمرکزة حول المجموعة، وذلک من خلال إبداء الرأى والمشارکة وبذل الجهد والمثابرة، واظهار قدر کبیر من الاهتمام بعملیة التعلم0

الإطار النظرى ینقسم الإطار النظرى إلى ثلاثة محاور هى.

المناقشات الإلکترونیة ونظریات التعلم التى تؤسس علیها.

المناقشات الإلکترونیة هى تجمع لعدد من الأفراد ذوى اهتمام مماثل یحدث إما بشکل رسمی أوغیر رسمی لطرح وتبادل الأفکار والمعلومات والمقترحات وحل المشکلات أوالتعلیق على موضوع عبر الهاتف أو الانترنت(.(Wikipedia, 2015

ویشار إلى المناقشات الإلکترونیة على أنها تبادل للأفکار والآراء بین أفراد یشارکون فى الحوار وهى وسیلة مثالیة للتعلم فى سیاقات اجتماعیة لأنها تدعم کل من التفکیر والتعاون اللازم للتعلم (Andresen, 2009)، وتسهم المناقشات الإلکترونیة فى تدویر المعلومات حول موضوع معین، وذلک لتحلیل وتقییم المعلومات للوصول إلى نتائج نهائیة والاتفاق حول استنتاجات عامة(نبیل عزمى، 2014، ص280)

ویشیر إکسیا وأخرون(Xia, Fielder, &Siragusa, 2013) أن هناک حاجة للعمل بنشاط لتعزیز المشارکة فی حلقات النقاش، ویجب توفیر الحافز للطلاب للمشارکة فی مناقشات مثمرة ولضمان أن تکون هذه المشارکات منتجة وفعالة، إلا أنه یوجد تحدیین رئیسیین فی البحوث التی أجریت مؤخرًا على المشارکة فی المناقشات، أولهما: کیفیة ضمان الاستمرار فى المشارکة فی المنتدى، والثانیة: کیفیة ضمان جودة المناقشات وفعالیتها.

وتعتمد المناقشة الإلکترونیة على التفاعل، واستخدام أدوات الاتصال التفاعلیة المتاحة مثل لوحة المناقشة، أو صفحات الویکی حیث یتم طرح الموضوعات، ومتابعة الآراء عبر منصة النقاش، وارسال الاستفسارات من جمیع الطلاب للمعلمین عبر البرید الالکترونی والاحتفاظ بها لفترة طویلة(   ( Hou, Chang, & Sung, 2008

وتؤکد النظریة البنائیة الاجتماعیة على إعطاء الفرصة للمتعلم لاکتساب، وإنتاج المعرفة فى أطر اجتماعیة، حیث یؤکد فیجوتسکی على أن البیئة الاجتماعیة لها دور کبیر فی التطور المعرفی ویتحقق ذلک من خلال بیئات التعلم التشارکیة التى تتیح الاندماج مع الجماعة والاستفادة من خبرات الآخرین، واکتساب المعرفة من خلال التعاون، والمشارکة، وتفاعل الأقران، کما تشیر النظریة إلى أن التعلم عملیة نشطة یعمل فیها الطلاب لبناء معرفتهم من خلال ربطها بتجاربهم السابقة، وذلک من خلال مواقف حقیقیة تعتمد على التفاعل مع البیئة الاجتماعیة ( Brindley, Walti, & Blaschke, 2009)

ووفقًا لفیجوتسکی ونظریته الخاصة بمنطقة النمو القریبة (1978) والتى تؤکد على أن تعاون الطلاب مع أقرانهم یعد دعامة تعلیمیة یحصل علیها الطالب نتیجة تعلمه فى سیاقات اجتماعیة (Hillen, 2014)،کما یرى بیاجیه أن واحدة من العوامل التی تؤثر على النمو المعرفی للمتعلم هو التفاعل الاجتماعی، والذی هو أیضا شرط أساسی للتنمیة الفکریة، بینما یؤکد باندورا على أن التعلم یحدث من خلال التفاعل المستمر بین الأفراد والبیئة کل هذه النظریات تکشف عن أن التفاعل بین الأقران وبین المتعلمین والمعلمین یکون لهما تأثیر حاسم فى تبادل الأفکار والخبرات أثناء عملیة التعلم (Kuzu, 2007, P.37).

بینما یرى انجستروم من خلال نظریته فى النشاط حیث یؤکد أن النشاط من خلال الویب یعتمد على محاور خارجیة تتمثل فى الأدوات التى تشمل الکمبیوتر أو pc  والشبکة والبرمجیات، والقواعد وتتمثل فى سیاسة التقویم داخل المؤسسة التعلیمیة، وتقسیم العمل ویشمل تقسیم الطلاب و المحاضرات أو الموضوعات أو التکلیفات، إضافة إلى محاور داخلیة تتمثل فى الأهداف والمحتوى والمجتمع الذى یتمثل فى مجموعات التعلم، وذلک للوصول إلى المخرجات والتى تتمثل فى متعة التعلم والفاعلیة والمشارکة( (Engestrom, 2001.

فى حین یتضح من خلال نظریة التعلم عبر الانترنت لاندرسون (2004) والتى یعتبر فیها أن التفاعل هو من الرکائز الأساسیة لمفهوم "التعلم عبر الإنترنت" ورکزت نظریته على ضرورة استخدام الأدوات التعلیمیة عبر الإنترنت لایجاد علاقات فریدة بین الطلاب ومعلمهم، وتقدیم بعدا جدیدا للتفاعل من خلال الاتصالات غیر المتزامنة وخاصة عند هیکلة المناقشات الإلکترونیة لایجاد تجارب تعلیمیة متمیزة یتم فیها تقییم الطلاب لبعضهم بعضًا لتحسین التعلم، وتعزیز الإحساس بالانتماء للمجتمع أو التواصل الاجتماعی بین المتعلمین والوصول إلى مستوى من الترابط بین الطلاب یؤدی إلى تشکیل علاقات مثمرة بینهما تساعد فى اکتشاف المعرفة بشکل جماعى (Balaji & Chakrabarti, 2010)

یتضح من ذلک أن العمل الجماعى جزء من التعلم النشط من خلال الویب والذى ینتج عنه المشارکة والشعور بالارتیاح .

آلیة عمل المناقشات الإلکترونیة.

تتطلب المناقشات الإلکترونیة الجیدة من الشخص الذى یطرح الفکرة أن یستخدم فى بدایة الموضوع الکلمات المرتبطة بالمحتوى المطروح للمناقشة، والا یطیل فى العرض النصى، وأن یطرح موضوع المناقشة فى صورة سؤال وأن یشیع المعلم روح المرح فى بعض الأوقات، کما یفضل تجنب التعلیقات التی یمکن أن تؤخذ على أنها إهانة لأحد أفراد المجموعة، کما یجب على المعلم استخدام أسماء طلابه وهو یناقشهم أو یرد على استفساراتهم، وأن یکون منفتحًا على الأفکار الجدیدة، وأن یحرص على تعزیز المشارکات، أما بالنسبة للطالب (المشارک) فیجب أن تکون ردود  فعله واضحة فعند موافقته أو رفضه لفکرة معینة یحب أن یتم ذلک بأدلة وبراهین، وألا یتردد فى أن یختلف فى وجهات النظر مع أحد ، ولا یتسرع فى کتابة أى رد فعل لأنه من الصعب التراجع عما کتب (Bukunola & Idowu, 2012) (Harris, & Sandor, 2007)

وقد حددت دراسة ماکنیجث  (MacKnight, 2000)مجموعة من الأسئلة التى یمکن أن تطرح فى ساحات النقاش الإلکترونیة.

جدول(1) أنواع اسئلة المناقشات الالکترونیة وامثلة علیها

نوع الأسئلة

أمثلة علیها

 

أسئلة التوضیح

ماذا تقصد ب .....؟                                                       ما ذا کنت تعنی بـ....؟

هل یمکن عرض فکرتک بطریقة أخرى؟

هل یمکن أن تشرح ذلک بشکل أوضح؟                                     هل یمکن أن تعطی مثالا؟
هل یمکن أن تلخص فی الکلمات الخاصة بک ما قال زمیلک؟ 

الأسئلة التی تعتمد على افتراضات او مقترحات

ما الذى یمکن  أن تفترحه بدلا من ذلک؟                                      یبدو أنک تفترض..... هل ما وصلنى صحیح؟

ما هى مقترحاتک فی هذه الحالة..؟

الأسئلة التی تبحث عن الأسباب والمبررات

هل لک أن تشرح الأسباب الخاصة .....؟                                 هل لدیک أی دلیل على ذلک؟

ما هی تلک الأسباب کافیة؟                                               کیف یمکنک أن تبرر اتخاذ هذا أمرا مفروغا منه

الأسئلة التی تبحث عن اصل الفکرة ومنشأها اومصدرها

من أین لک بهذه الفکرة؟                                                     

ما الاساس الذى اعتمدت علیه الفکرة؟

أسئلة تبحث عن الآثار والنتائج

•ما هو الأثر الذی یترتب على ...؟                                      

إذا کان هذا هو الحال فماذا یجب أن یحدث....؟

أسئلة حول وجهات النظر أو الآراء

ما هو وجه اعتراضک على...؟                                            

ما رأیک فی....؟

بینما أکد هیلن((Hillen, 2014 على خمسة أبعاد تتعلق بعملیة التعلم عبر المناقشات الإلکترونیة: المشارکة (ترتبط باستخدام جمیع أدوات منصة المناقشة)، والتفاعل (یرتبط بردود الفعل) والبعد الاجتماعی (یرتبط بالعلاقات الاجتماعیة التى تتم بین الافراد)،                       والبعد المعرفی(یرتبط بالمفاهیم والحقائق التى یکتسبها الأفراد)، وبعد ما وراء المعرفى             (یرتبط بمهارات التفکیر والوعی الذاتی).

کما تحتاج المناقشات الإلکترونیة إلى عنایة خاصة من حیث التنظیم، ومعرفة الطلاب  لما هو متوقع منهم عند مشارکتهم فی النقاش بمعنى وضوح الأهداف الأکادیمیة، وأن یعزز المعلم تعلمهم ومشارکاتهم بشکل مستمر، إضافة إلى وضوح التوجیهات والتعلیمات وخاصة ما یتعلق باحترام آراء الغیر، والالتزام بسیاسة استخدام أدوات الویب(منصة العمل) التى تتم من خلالها المناقشات، وأن یشارک الجمیع بانتظام فى النقاش حیث یفضل أن تتم هذه المناقشات على الأقل ثلاث مرات فی الأسبوع، وأن یکون هناک  فرصة لتبادل المعارف بین الاطراف المشارکة، مع إتاحة الفرصة لطلب المساعدة عند الحاجة إلیها (Freeman, 2001).

آلیة عمل المناقشات الإلکترونیة وفق هرم سالمون.

حدد سالمون (Salmon , 2000).  مجموعة من المهام التى تتم أثناء              المناقشات الإلکترونیة.

1. الوصول والتحفیز. فى البدایة لا بد من تقدیم الدعم التقنى لسیطرة الطلاب على منصة المناقشة وادواتها وسرعة الوصول الیها، ثم عملیة التحفیز والتشجیع للمشارکة                 فی المناقشة.

2. اشاعة الجو الاجتماعى من خلال المناقشة. وفیها یتم التأکید على أهمیة الوجود الاجتماعی للمشارکین فی المناقشة، واستخدام تکتیکات لتعزیز الانتماء للجماعة، والاحترام المتبادل.

 

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(1).هرم سالمون لخطوات المناقشة الإلکترونیة

3. تبادل المعلومات وتشمل تقاسم الموارد المتصلة بموضوع المناقشة. فى هذه المرحلة یحدث  التفاعل بین الطلاب بعضهم بعضا والتفاعل مع المحتوى وتقاسم الأفکار والمعلومات مع توفیر التوجیه من قبل المعلم أو قائد المجموعة.

4. بناء المعرفة.تسهم المناقشة فى الأفکار فى تطویر المعرفة کذلک تلخیص الأفکار من وقت لآخر فى ووضع ملامح للمعرفة، ویجب تشجیع الطلاب على تطویر تفکیرهم حول الموضوع.

5. تحسین وتطویر التعلم. فى هذه المرحلة یشعر الطلاب بالثقة فی النفس وفى المجموعة فتتحسن معرفتهم ویقبلون على تشیید الأفکار من خلال الاستمرار فى المناقشة.

أهمیة المناقشات الإلکترونیة.تتلخص أهمیة المناقشات الإلکترونیة فی.

-           تحسین الفهم. تمکن المناقشات الإلکترونیة الطلاب على توضیح فهمهم للمفاهیم الأساسیة فی سیاق المناقشة مع الطلاب الآخرین.

-      بناء البراهین. تتیح المناقشات الإلکترونیة فرصة لتحلیل الآراء المستندة لمنطق أو لحجة معینة والدفاع عن الرأى، وقد تکون الحجة فى صورة مرفقات أو مواد                 ذات الصلة.

-           بناء المعرفة. تساعد المناقشات على فهم أعمق لموضوعات التعلم، مع إمکانیة تطبیق المعرفة فی سیاقات مختلفة، وتکوین معانی جدیدة.

-     تنمیة مهارات العمل الجماعى. تمکن المناقشات الإلکترونیة الطلاب من التعلم من بعضها البعض، وتبادل المعرفة والخبرة، وتقدیم الدعم والمساعدة لبعضهم.

-     تنمیة التفکیر النقدی. تشجع المناقشات الإلکترونیة الطلاب على المشارکة البناءة و
تحلیل الأفکار والمفاهیم والفلسفات والعملیات  وإجراءات، وتشکیل الآراء،
والدفاع عنها.

-     خلق مجتمعات معرفیة.تسهم المناقشات الإلکترونیة فى تنمیة الشعور بالإنتماء إلى مجموعةلهم نفس الأهداف، من أجل تعزیز التعلم مما یسهم فى بناء المعرفة بشکل جماعى(Chu Yeh, 2010).

وتتیح المناقشات الإلکترونیة الفرصة لأعضاء المجموعة بتبادل الوثائق والمستندات والصور والروابط المتعلقة بالفکرة المطروحة للمناقشة والتى تسهم فى تعزیز الأفکار والمشکلات المعروضة فى فترة زمنیة محددةDabbagh, 2005, P36)).

ویؤکد نبیل عزمى(2008, ص261) على أن المناقشات هى إحدى طرائق التفاعل التى تسمح بتبادل الأفکار داخل سیاق تعلیمى واحد مقدم عن طریق المعلم الذى یقوم بدور المیسر، وتسمح لکل فرد بالاسهام بأفکاره، وتبادلها مع الآخرین، کما تساعد المشارکین على أن یکونوا أکثر وعیًا بمختلف الآراء حول موضوع ما، ویصل التعلم إلى أعلى مستویاته فى ظل هذه المشارکة، فالطلاب یضیفون خبراتهم الشخصیة لبعضهم بعضًا، ویقیمون الأفکار الجدیدة، ویرى الغریب زاهر (2009) أن المناقشات الإلکترونیة تجعل الطلاب یستمتعون بالتفاعل الاجتماعى، وتشجعهم على استثمار خبراتهم التعلیمیة.

وتعتمد المناقشات الإلکترونیة على استخدام لوحة المناقشة، وصفحات الویکی للمناقشة غیر المتزامنة، وأداة الویبینار، والهانج اوت للمناقشات التزامنیة التى یمکن استخدامها للتواصل فى الوقت الحقیقی لعرض الأفکار وتبادل المعلومات،  وتعد المناقشات من خلال البیئات التشارکیة الإلکترونیة  من أفضل الممارسات التعلیمیة التى تسمح للطلاب بحریة طرح الاسئلة والاستفسارت،  وتزید من الالفة بین الطلاب، وتعالج مشکلة الخجل والانطواء لدى البعض، وتتیح تعلم أعمق (Amador & Mederer,3013).

ومن خلال المناقشات الإلکترونیة یمکن تولیف مجموعة متنوعة من وجهات النظر حول مسألة معینة، کما یمکن الحفظ بسهولة وبحیث یمکن للطلاب العودة إلى الحوار لإعادة النظر فی القضایا المطروحة سلفًا أو لتذکیر أنفسهم ، وتتیح أیضًا الفرصة للطلاب الذین یعیشون فی مناطق مختلفة ولا یلتقون  بتشکیل علاقات اجتماعیة کما لو کانوا فی الفصول الدراسیة التقلیدیة .( Al-Shalch, 2009)

أنواع المناقشات الإلکترونیة.

صنف جمال الشرقاوى والسعید مرزوق(2010)المناقشات الإلکترونیة إلى.

المناقشات الموجهة  وتعتمد على طرح المعلم لأسئلة وفق نظام معین وتشجیع الطلاب على الإجابة علیها مما یسهم فى تنظیم العلاقة بین المعارف، وتثبیت المعلومات، ویتدخل المعلم لتوضیح النقاط الغامضة.

المناقشة الجدلیة الاکتشافیة وفیها یطرح المعلم مشکلة محددة للطلاب وطرح اسئلة حولها تساعدهم على استدعاء معلومات سبق تعلمها وتثیر خبراتهم  وملاحظاتهم واکتشاف العلاقة بین الافکار

المناقشات الجماعیة الحرة وفیها یتناقش الطلاب فى موضوع یهمهم ویحدد قائد لهم  یوجه المناقشة او یتیح أکبر قدر من المشارکة، والتعبیر عن الرأى دون الخروج عن                 موضوع المناقشة.

  • Ø     المناقشات الإلکترونیة من حیث أنظمة التواصل (تزامنیة وغیر تزامنیة).

المناقشات غیر المتزامنة هی المناقشات التی یمکن للطلاب أن تشارک فی أی وقت، وهى تعطی الطلاب المزید من الوقت للتفکیر فی الموضوع قید الدراسة وللبحث عن المزید من المعلومات حول الفکرة حیث یمکن لکل متعلم أن یستجیب ویعرض وجهة نظره فى الوقت الذى یناسبه، کما تعطى فرصة أکبر لتأمل الفکرة وتحلیلها، وزیادة الوعی حول الموضوع، أما المناقشات التزامنیة فهى مناقشات تتم فى الوقت الحقیقى.

 

  • Ø     المناقشة من حیث هیکلتها (منظمة وغیر منظمة).  

المناقشات المنظمة وهى التى یعد لها مقدما ویتم فیها تحدید الأهداف بشکل واضح والسعى الذائم لربط المناقشات بهذه الأهداف، أما المناقشات غیر المنظمة أو العفویة                 فهى التى تنشأ تلقائیا من خلال طرح فکرة تستدعى العدید من الأسئلة حولها                      (Al-Shalch,2009).

  • Ø     المناقشات الإلکترونیة من حیث نمط إدارتها(المضبوطة والمتمرکزة حلو المجموعة).

المناقشات الإلکترونیة المضبوطةControlled وهى التى یدیرها المعلم، ویتحکم فیها، ویفضل استخدام هذا المستوى مع المجموعات الکبیرة نسبیًا، والمناقشات المتمرکزة حول المجموعة Group-Centered حیث تتم المناقشة بحریة فى أى اتجاه بدون تحکم المعلم, والمناقشات التشارکیة Collaborative وهى مناقشة تتمرکز حول مشکلة معینة یتشارک الجمیع فى حلها (محمد عطیة،2003، ص272)

  • المناقشة المتمرکزة حول المجموعة. هی مناقشات یدیرها الطلاب أنفسهم ویوجهونها نحو فکرة ما، وتعین المجموعة قائد لها لیقوم بدور المیسر لعملیة المناقشة، ویشجع زملاؤه على المشارکة ویستعرض أفضل الأفکار، ویقدم تلخیصًا فى نهایة کل نقاش، والمعلم یقوم بدور المراقب، وقد یسجل ردود فعل طلابه لتکون مرجع عند تقییم أدائهم فی مناقشة لاحقه (Dusinberre, 2015 ).

وفى هذا النمط من المناقشات یجب تدریب الطلاب کیفیة قیادة المجموعة والإشراف على عملیة المناقشة والمشارکة والتأکید على ضرورة أن یتوفر فى نهایة المناقشة إنتاج فکرى، والأخذ فى الاعتبار أن بعض الطلاب قد یحتاجون لدعمات تعلیمیة تقدم لهم من قبل زملائهم، وأن یضع بعض المبادئ التوجیهیة فى بدایة المناقشة ویکون التوجیه نحو تحقیق نتائج معینة، وأن یتأکد  من أن الجمیع قد عبروا عن أفکارهم (Robb, 2015).

بینما یؤکد سورانو (Soranno, 2010)على أن نمط المناقشة المتمرکز حول المجموعة یستلزم الحرص على موضوع الجلسة، وأن یسعى قائد المجموعة إلى أن یعید سیاق المناقشة إلى الفکرة الأساسیة إذا جنحت المجموعة عنها، کما یجب علیه أن یوضح الأفکار التى یستشعر أن بها غموضًا، ویربط الأفکار بعضها البعض،  ویطرح أسئلة تشجع على العصف الذهنى، ویستخدم التعزیز الإیجابی لأنه وسیلة لتشجیع المشارکة.

  • المناقشات المضبوطة (التى یدیرها المعلم). وفیها ‘یطرح الموضوع من قبل المعلم، وهو الذى یسیطر على اتجاه المناقشة، ویدرب تلامیذه على التفکیر الاستقرائی الذی ینتقل من الجزء إلى الکل ویؤدی للوصول إلى نتائج محددة، ویحدد وینظم توقیتات المناقشة حول کل فکرة أو موضوع .(Stevens, 2008)
  • الکفاءة الذاتیة.تعددت مفاهیم وتعریفات الکفاءة الذاتیة وتتعرض الباحثة لبعض هذه التعریفات فیما یلى.

یشیر باندورا (Bandura,2001) إلى الکفاءة الذاتیة على أنها المفهوم الذى تندمج به کل تجارب الشخص وخبراته وقدراته فى طریق واحد یبرر مستوى الدافعیة للتعلم، ویطور الفرد رؤیته لنفسه خالقا ما یسمى بالنظام الذاتى،  ویزود النظام الذاتى المعرفة الأساسیة بالسیطرة على الأفکار والمشاعر والأفعال وینشط النظام الذاتى إدراک الفرد ویزوده بالمعلومات الخاصة بالتجارب السابقة والإنجازات  وحالات الفشل وکل هذا یعالج ویخزن ویؤثر تباعًا على الأفکار والسلوک.

ویعرفها عصام على الطیب وراشد مرزوق ( ٢٠٠٧ ) على أنها مدى قدرة الطالب على أداء بعض المهام والأعمال المطلوبة منه، وتوقعه لطبیعة أدائه فى هذه الأعمال            ( امتحانات، أبحاث، مشروعات)جید أم لا؟ هذا بالإضافة إلى أن فاعلیة الذات تحدد طبیعة ثقة الفرد ومهارته وقدرته على فهم وأداء الأعمال المطلوبة منه)

وتأسیساً علیه یمکن القول إن الکفاءة الذاتیة متغیر نسبی یختلف من فرد إلى آخر بسبب اختلاف البیئة الاجتماعیة والتربویة وتسهم المسئولیة الاجتماعیة ومختلف المواقف الإیجابیة والممارسات الاجتماعیة فى زیادة الکفاءة الذاتیة (Prasertsang , Nuangchalerm & Pumipuntu,  2013).

ویذکر شیل  Shellأن الکفاءة الذاتیة هى المیکانیزم الذى من خلاله یتکامل الاشخاص ویطبقون مهاراتهم المعرفیة والسلوکیة والاجتماعیة الموجودة على أداء مهمة معینة، ویعبر عنها على أنها صفة شخصیة فى القدرة على أداء المهام بنجاح فى مستوى معین(عبد المنعم الدردیرى، 2004، ص210)

ویؤثر اعتقاد المتعلم فى ذاته على تحدید نتائج أعماله أو توقعها، فالطالب الواثق فى مهاراته الاجتماعیة یتوقع النجاح فى علاقاته مع الآخرین، کذلک الذی لدیه ثقه واعتقاد فى مهاراته الأکادیمیة یتوقع درجات عالیة فى الامتحانات ،عکس الطالب الذى یشک فى قدراته ومهاراته الاجتماعیة أو الأکادیمیة(کمال احمد، 2006).

ویشیر مفهوم الکفاءة الذاتیة لمعتقدات الفرد الذاتیة حول قدرته على النجاح فی أداء مهمة محددة، والأفراد عادة ما یمتلکون درجات متفاوتة من الکفاءة الذاتیة حول المهام المختلفة، فعلى سبیل المثال یعتقد البعض أنه جید فی الریاضیات ولکنه لیس کذلک فی الکیمیاء، والکفاءة الذاتیة تبدأ فى النمو فی مرحلة الطفولة المبکرة وتستمر طوال حیاة الفرد؛ وهی لیست ثابتة، ویمکن أن تعزیز أو تتضاءل، ویسهم الدافع فى زیادة  الکفاءة الذاتیة، بالإضافة إلى ذلک، یمکن زیادة کفاءة الذات للمتعلم من خلال إنجازه للمهام الصغیرة والبسیطة ثم اکتساب الثقة فی قدرته على انجاز المهام الأکبر، والاصعب (Novack,2013)

وتشیر إحدى الدراسات إلى أن الکفاءة الذاتیة للفرد تتأثر بخبرات التمکن والخبرات السابقة حیث تکون لدیه اعتقاد ذاتى فى القدرة على الانجاز والنجاح فى الخبرات ذات الصلة(Mungania, 2003)

نظریة التعلم المعرفیة الاجتماعیة والکفاءة الذاتیة.

ظهر مصطلح الکفاءة الذاتیة على ید باندورا وهومؤسس النظریة المعرفیة الاجتماعیة ووفقًا لهذه النظریة فإن المتعلم لیس مدفوعًا بقوى داخلیة وخارجیة فقط ولکن هناک تفاعل بین هذه العوامل والسلوک الذى یقوم به المتعلم، ومن الأفکار الرئیسة لهذه النظریة التعلم عن طریق النمذجة والملاحظة، فقدرة الفرد على التعلم بهذه الطریقة تکمن فى اکتساب نماذج سلوکیة عدیدة عن طریق المثال ولیس المحاولة والخطأ وللتوضیح یمکن تطویر الاستجابات عن طریق ملاحظة استجابات الآخرین(جودت عبد الهادى، 2000).

 

أهمیة الکفاءة الذاتیة للمتعلم. تتضح أهمیة الکفاءة الذاتیة کما یحددها                           باندورا (Bandura, 1994)فى:

- مساعدة المتعلم على اختیار المهام المناسبة له، وذلک نظرًا لوجود علاقة وثیقة بین الثقة التی یشعر بها المتعلم فى قدرته على أداء مهمة معینه واختیاره لممارسة هذه المهمة.

- تسهم الکفاءة الذاتیة لدى المتعلم فی تقویة الاهتمام الذاتی بموضوع التعلم، وتزید لدیه الرغبة فی انجازه.

- تؤدى الکفاءة الذاتیة دورًا دافعیًا فى تشجیع المتعلم على الاجتهاد لکى یحقق النجاح ویصل إلى أهدافه، ویواظب على بذل الجهد، هذه الدافعیة أیضًا تسهم فى محاولة التغلب على عملیات التفکیر المؤدیة إلى إعاقة الذات Self-Impairing

- تزید الکفاءة الذاتیة من ثقة المتعلم فی نفسه، وتشعره بالحماس فى أداء الأعمال عکس المتعلم الذى یشک فی قدراته فیؤثر ذلک على أدائه، وتنخفض عزیمته وجهده ولا یؤدى أداءًا جیدًا.

- تساعد الکفاءة الذاتیة على تنشیط العملیات المعرفیة فإذا کانت الخبرة المعرفیة معقده فهى بالتالی تتطلب مستوى مرتفع من التوجیهات الذاتیة التى تعتمد بقدر کبیر على الکفاءة الذاتیة والتى تزید من قدرة الفرد على اتخاذ القرار وتنظیم تعلمه وبالتالی رفع               المستوى المعرفى.

- یساعد اعتقاد الفرد عن نفسه فى تعزیز فاعلیة الإنجاز، وتکوین حافز لدیه یؤثر على انخراطه فی أداء الأعمال الموکلة إلیه، فالأفراد یمیلون لأداء المهام والأنشطة التی یشعرون فیها بالکفاءة والثقة، ویتجنبوا تلک المهام التى یشکون فى القدرة على أدائها.

- تؤثر المعتقدات الذاتیة على أنماط تفکیر الفرد وردود فعله الانفعالیة. فکفاءته الذاتیة العالیة تساعده علی خلق مشاعر من الراحة النفسیة خاصة عند أداء المهام الصعبة والأنشطة المعقدة. على عکس الذات منخفضة الکفاءة یشعر صاحبها بتعقد الأمور مما یجعلها أصعب مما هی علیه فی الحقیقة، کما یتعافى ذو الکفاءة الذاتیة العالیة بسرعة من إحساسهم بالفشل أو انتکاسات . (Bandura, 1994).

ویرى حجاج غانم (2005، ص 101) أن اعتقادات الأفراد عن کفاءتهم الذاتیة عبارة عن سیناریو Scenario متوقع فإذا کانت الکفاءة الذاتیة لهم مرتفعة فأنهم یتخیلون سیناریو النجاح الذى یمدهم بتدعیم جید من أجل أداء أفضل.

          ویمکن من خلال استخدام نماذج الأقران ومقارنة أداء طالب بآخر زیادة کفاءته الذاتیة وبمدى اقترابه من الأهداف التی وضعت له ، ویسهم تحدید الکفاءة الذاتیة للمتعلم               فى تقدیم مهام معتدلة الصعوبة والاستفادة من اهتمامات الطلاب التی تتیح لهم اتخاذ              قراراتهم بأنفسهم.(Milner, 2002, (p34

وتؤثر الکفاءة الذاتیة علی اختیار المتعلم لأنشطة ومهام التعلم، کما تؤثر فی استمرار الجهد، والمثابرة التی یقوم بهما المتعلم لتحقیق الأهداف التی یسعى إلیها أثناء عملیة التعلم، وبالتالی فإن المتعلمین الذین یمتلکون فعالیة منخفضة للذات لا یفضلون المواقف الصعوبة، ویسعون إلى تجنب الفشل(کمال احمد، 2006).

مصادر الکفاءة الذاتیة: تتنوع مصادر الکفاءة الذاتیة ویمکن ایجازهم فى أربعة عناصر              أساسیة هى.

1-خبرات التمکن:Mastery Experiences

شعور الفرد بکفاءته الذاتیة ینبع من خبراته السابقة فالنجاح السابق یبنى اعتقاد قوى بالکفاءة ویمد الفرد بأدوات معرفیة، وسلوکیة لتنظیم الذات، بمعنى أن خبرات التمکن والنجاح الذی حققه الفرد یمده بالإمکانیات التی تساعده على تحقیق نجاح آخر(حجاج غانم, 2005,ص 111).

2-الخبرات البدیلة أو النمذجة:Vicarious Experiences

رؤیة الفرد لآخرین أو لنماذج مؤثرة یتعاملون مع مواقف صعبة بنجاح، وبدون نتائج سیئة یکون لدیهم توقع بإمکانیة أداء هذه المهام عند بذل جهد زیادة فهی أکثر إقناعا للفرد، وتستمد الخبرة البدیلة من النماذج الاجتماعیة ویزداد التأثر کلما کان الفرد یتشابه فى خصائصه مع الفرد الملاحظ(النموذج)(Milner,2002,p.34).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(2)مصادر الکفاءة الذاتیة

المصدر: (Novack,2013)

3-الإقناع اللفظى :Verbal Persuasion

یعد الإقناع الاجتماعی أو اللفظی من مصادر الکفاءة الذاتیة المؤثر حیث یتم إقناع الفرد أنه یمتلک القدرة والإمکانیات التى تؤهله لأداء عمل معین، وقد یحدث هذا الإقناع من جانب الفرد نفسه أو من الآخرین، فقد یقنع الفرد نفسه بأنه یمتلک القدرة على أداء نشاط معین فمن المحتمل أن یبذلوا جهد اکبر لممارسة هذا النشاط، وقد یأتى هذا الإقناع من المحیطین  فى صورة مدیح اجتماعی ،ویسهم ذلک فى تکوین اعتقادات ایجابیة عن الکفاءة الذاتیة(Bandura, 1994).

4- الحالة الفسیولوجیة والانفعالیة.Emotional & Physiological State

تتأثر الکفاءة الذاتیة للفرد بحالته الفسیولوجیة فقد یفسر ردود الفعل الناتجة عن التعب أو الضغط على أنها مؤشر لضعف الأداء، کما تؤثر الحالة المزاجیة أو الانفعالیة على الکفاءة الذاتیة فالمزاج الایجابی یزید منها والسلبی یضعفها، فإدراک الفرد لحالته الفسیولوجیة أو الانفعالیة تؤثر على اعتقاده فى القدرة على الأداء(Bandura, A,1994)

الانخراط فى التعلم.

مفهوم الانخراط فى التعلم. هوعملیة نفسیة تشیر إلى الانتباه والاهتمام واستثمار القدرات، وبذل الجهد من قبل الطلاب أثناء عملیة التعلم (Klem & Connell, 2004)

وعرفه باکر وآخرون(Baker, Clark, Maier & Viger, 2008)على أنه  الانهماک النشط فی مهمات، وأنشطة تیسر حدوث التعلم، وکف أنماط السلوک التی تبعد          الطالب عن الاستمرار فی عملیة التعلم، وهو انشغال الطلاب بنشاط ذی صلة مباشرة بعملیة             التعلم وینطوی على المشارکة من أجل إتقان المعارف والمهارات .(Smiley  & Anderson, 2011)

ویعرف أیضًا على أنه الطاقة فی العمل، والاتصال بین شخص وآخر من خلال التفاعل بین الطلاب والمعلم، وکذلک الطلاب مع زملائهم لمساعدة بعضهم بعضًا، والانخراط فی حل المشکلات، والاستماع إلى وجهات نظر الآخرین(Bigatel & Williams, 2014).

وقد حددت إحدى الدراسات نوعین من سلوک الانخراط أو الانهماک، الأول: هو الانهماک المستمر الذی یتضمن عملیات سلوکیة ومعرفیة وانفعالیة، والثانی: استجابة الطالب لموقف ‘یظهر مدى التحدی والإصرار والمثابرة، وتوظیف  جمیع العملیات العقلیة لحل المشکلات، أو فی المقابل ممارسة سلوک انسحابی فی حالة الفشل(Klem & Connell, 2004).

بینما یرى بریجز(Briggs, 2015) أن الانخراط فى التعلم یشمل مشارکة الطلاب، وإظهار مستوى من الاهتمام نحو موضوع التعلم، والتفاعل مع المحتوى، والمعلم، والأقران، وارتفاع مستوى الدافع للتعلم، وعلى المعلم أن یحدد الاستراتیجیات التی تساعد على التغلب على العقبات التی تحول دون مشارکة الطلاب، ووضع خطة لتحسین عملیة الانخراط کالبدء بنشاط استهلالی یربط الطلاب مع بعضهم البعض ویجعلهم یشعرون بأنهم جزء من المجتمع المعرفى، وتوفیر تغذیة راجعة فعالة وفی الوقت المناسب، وإرسال رسائل تذکیر لإبقاء الطلاب فی المسار الصحیح.

وقد أشارت العدید من الدراسات کدراسة وجمان وماکولى &McCauley, 2014 ) (Wegmann  ودراسة بوتمان وآخرین(Putman, Ford & Tancock, 2012)على أهمیة المناقشات الإلکترونیة فى تحقیق مستوى عال من المشارکة والانخراط فى التعلم.

 

v    نظریة الانخراط الاجتماعى لتینتوTinto.

اعتمدت نظریة الانخراط أوالاندماج أوالتکامل الاجتماعی لتینتو)1993)على النظریة المعرفیة الاجتماعیة باعتبارها عدسة یمکن من خلالها دراسة العلاقة التکاملیة ثلاثیة الابعاد  بین المتعلم، والسلوک، والبیئة، والدور الذی تؤدیه هذه العلاقة فی اکساب الطلاب على الانترنت العدید من المعارف والمهارات من خلال التفاعل فى المجتمعات المعرفیة، ویتم استخدام نظریة الاندماج الاجتماعی لتینتو لدراسة دور الذی یلعبه التکامل الاجتماعى بین الطلاب فى استمرار التعلم من خلال الانترنت وعدم التسرب من التعلم، إضافة إلى أن مناقشة الطلاب حول موضوعات التعلم تسهم فى تعمیق فهمهم للموضوع، وتؤکد النظریة على اتاحة فرصة لممارسة الأنشطة اللامنهجیة، والتفاعلات غیر الرسمیة التى تسهم فى تحقق المثابرة للمتعلم  (Karp, 2008) (Long , 2012).

أهمیة الانخراط فى التعلم. تتحدد أهمیة الانخراط فیما یلى.

یشیر سکنر وفیرر ومارشاند وکندرمان (Skinner et al,  2008)  أهمیة الانهماک إلى أن الباحثین خلال السنوات العشر الماضیة أجمعوا على أن الانهماک أو الانخراط فی مهمات التعلم عامل رئیس فی النجاح المدرسی فعلى المدى القصیر یُنبئ الانهماک بتعلم وتحصیل أفضل بالنسبة للطلبة، أما على المدى البعید فأنه یُنبئ بنمط المواظبة على الدوام المدرسی، والتکیف الأکادیمی .

ویتسم الطلاب المنهمکون بأن لدیهم رغبة فى اتقان العمل والفهم والتعبیر عن الذات والعمل مع الجماعة ومن خصائصهم أیضًا الانجذاب إلى عملهم، ولدیهم القدرة على تحمل التحدیات والعقبات، (DeCristofaro, Ford  & Klein, 2014)

ویوضح باکر وآخرون.(Baker et al, 2008) أهمیة الانخراط أو الاندماج أیضاً أن الطلبة المنهمکین أو المندمجین فی مهمات التعلم لدیهم الفرصة للاستفادة بشکل أکبر من المادة التی یعرضها المعلم، ویتمتعون بعلاقة داعمة من قبل المعلم وتتوفر لهم فرص للمشارکة فی الأنشطة ویتوقع أن یکون تحصیلهم أعلى

 

کیف یتحقق الانخراط فى التعلم.

یحدد فینأبل (Venable, 2011)مجموعة من العناصر إذا توفرت فى البیئة التعلیمیة یمکن أن یتحقق الانخراط فى التعلم هى.

- عرض الموضوعات ذات الصلة. یمیل الطلاب للموضوعات والمواد ذات الاهمیة بالنسبة لهم، والتى تکون ذات صلة ببرنامجهم الأکادیمی، فضلا عن الموضوعات التى یمکن أن توظف وتطبق فى المستقبل.

-  التشارکیة. کلما زادت درجة المشارکة الطلابیة فى التعلم کلما زادت درجة الانخراط              فى التعلم  لذا لابد من توفیر أنشطة تحقق التفاعل بکافة اشکاله مع المحتوى، ومع الأقران ومع المعلم.

- الانتاج التعاونى. التعاون معًا یسهم فى زیادة الانخراط فى التعلم من خلال ممارسة مهارات جدیدة، وانتاج عمل جماعى.

- ردود الفعل المستمرة. یجب أن یتلقى الطلاب ردود فعل تمتد إلى ما بعد الاجابة صحیحة أو خاطئة فیجب أن یکون هناک تعلیل للإجابات الصحیحة أو غیر الصحیحة، وأن تکون واضحه وفوریه، وبناءة وتقدم اقتراحات لمزید من التحسین.

- توفیر مناخ ودی. مشارکة الطلاب فی کثیر من الأحیان تتوقف على مستوى ارتیاح الطالب فی بیئة التعلم، لذا ینبغى أن تعزز العلاقات الودیة بین الطلاب.

- تحقیق الاتصال الدائم. کلما اتیحت فرص  للطلاب للتواصل عبر الإنترنت مع بعضها البعض، ومع المعلمین بوصفهم أعضاء فی مجتمع التعلم کما ساهم ذلک فى حدوث الانخراط فى التعلم حیث یشعر الطلاب أنهم جزء من مجموعة .

وتؤکد دراسة کلیم وکونیل (Klem & Connell,2004) على أن انهماک وانخراط الطلاب فى التعلم یتوقف على عدة عوامل أهمها أن یتصف سلوک معلمیهم بالرعایة وسهولة الوصول إلیهم، بحیث یزود هؤلاء المعلمون طلابهم بالتغذیة الراجعة ، ویقدمون المساعدة لکل طالب بشکل مباشر، ویظهرون قدرًا من الاهتمام بالطلاب داخل السیاقات التعلیمیة وخارجها مما یسهم فى تحقیق الانخراط فی مهمات التعلم.

بینما یشیر جهورنج(Ghoering, 2015) إلى أن المعلم یمکنه أن یحقق الانخراط فى التعلم عبر البیئات التشارکیة من خلال  الإجابة على رسائل الطلاب بأسرع ما یمکن، وإشراک الطالب فى الکثیر من المهام عبر الإنترنت مما یشعرهم بأنهم ذو أهمیة، ولهم أولویة فى الاستجابه لرسائلهم، والتعبیر عن معاییر التعلم بوضوح. مما یحفزهم ویحثهم                   على الانخراط.

وقد حددت دراسة فلیتشر Fletcher, 2015)) خمسة مؤشرات أو شروطًا لانخراط الطلاب فی التعلم وهى: توفیر مستوى من التحدی الأکادیمی، واتاحة الفرصة للتعلم النشط والتعاونی، التفاعل بین الطالب وأعضاء هیئة التدریس، إثراء خبرات التعلیم، توفیر  بیئة تعلیمیة داعمة.، ویشیر فلیتشر إلى أنه على عکس الطلاب المنخرطین فى التعلم یوجد الطلاب الساخطون والذین یتسمون بالسلبیة وعدم الجدیة فى العمل، والانسحاب بسهولة عند مواجهة التحدیات والشعور الدائم بالملل، والاکتئاب، والقلق، وقد یظهروا بعض أشکال من التمرد على أساتذتهم، وزملائهم فى الدراسة التعلم.

أما بارسونز وتیلور (Parsons & Taylor, 2011) فیوضحا بعض المسلمات التعلیمیة التى اذا اخذها المعلم فى الاعتبار حقق انخراط الطلاب بنشاط فى التعلم.

- التعلم بلا حدود. التخلص من قیود الفصول الدراسیة وتحث الطلاب على أن یکون التعلم عملیة مستمرة.

- التعلم عملیة شخصیة. بمعنى أن لکل متعلم خصائص واحتیاجات، لذلک یجب تطبیق منهجیات مختلفة، من أجل الطلاب لمواصلة التعلم والانخراط فیه، فمن الأهمیة بمکان تحدید نقاط القوة والضعف لکل طالب والتعامل مع کل منها على حدة.
-التعلم عملیة یحرکها الطالب. بمعنى أنه ینبغی أن یکون الطلاب مسئولین عن تعلمهم، ولذا یجب توفیر تعلم تکیفى مع حاجات المتعلم والأهداف التعلیمیة.

مستویات الانخراط فی التعلم. تتحدد مستویات الانخراط فی التعلم من خلال البیئات التشارکیة فی خمس مستویات هى.

 

 
   

 

 

 

 

 

 

شکل(3) مستویات الانخراط فى المعلم التشارکى

المستوى الأول: وفیه یبدأ المتعلم بمشاهدة الحدث، والمستوى الثانى: مشارکة الحدث مع آخرین، والثالث: مستوى التعلیق أى ابداء الرأى، والرابع: مستوى الانتاج فیها یصل المتعلم لمرحلة المساهمة بأفکاره، ثم مستوى القیادة وهو أعلى مستوى للانخراط فقائد المجموعة یقع علیه العبء الأکبر فى متابعة تعلم زملاؤه وتوجیه التعلم وإدارة المجموعة

أما کاو((Kao, Lin & Sun, 2008 فیرى أن الانخراط فى بیئات التعلم التشارکیة ینقسم إلى عدة مستویات هى:

- المشارکة الأساسیة (الأولى):هى أبسط أشکال المشارکه حیث تتقاسم فیها المجموعة الأفکار، وهى مرحله تعتمد على الحفز الذاتى،  لذلک تقل المشارکات وخاصة مع عدم توفر الدعم الخارجى. 

- المشارکة فى الإشعارات: بمعنى المشارکه فى التلمیحات، وتعلیمات التعلم والتى یمکن أن تحفز الأفکار، وتزید من الانخراط فى التعلم.
- المشارکه فى العمل مع التغذیة المرتدة: من خلال توفیر التغذیة المرتدة من قبل المعلم والرفاق یحدث تنقیح، وتحسین فى الاداء، وهو أفضل نموذج یتم فیه تبادل ردود الفعل.

- المشارکه مع تقاسم التفاعلات. وفیها تزید فرص المشارکه من خلال المناقشات، والحوارات الجماعیة.

-المشارکه الواعیة. وتعتمد على رغبة جمیع الأطراف فى استکمال الخبرات المعرفیة لدیهم من خلال خبرات الآخرین، وهى اعلى حالات الانخراط فى التعلم.

منهج البحث.

اتبع البحث الحالى المنهج شبه التجریبى وذلک لاختبار الفروض  وقیاس أثر المتغیرات المستقلة على المتغیرات التابعة.

المتغیرات المستقلة

-المناقشات الإلکترونیة المضبوطة.

-المناقشات الإلکترونیة المتمرکزة حول المجموعة.

المتغیرات التصنیفیة

-مرتفعى الکفاءة الذاتیة.

-منخفضى الکفاءة الذاتیة.

المتغیرات التابعة.

-التحصیل.

-الانخراط فى التعلم.

التصمیم التجریبى للبحث. فی ضوء المتغیرین المستقلین للبحث تم استخدام التصمیم التجریبی المعروف بإسم التصمیم العاملى(2x2)2x2 Factorial Design"(زکریا الشربینى،1995، ص390)، والجدول التالی یوضح التصمیم التجریبی للبحث الحالی.

جدول(2) التصمیم التجریبى لمجموعات البحث

              أنماط المناقشات

الکفاءة الذاتیة

المناقشات المضبوطة

المناقشات المتمرکزة حول المجموعة

منخفض

مج1 طلاب یدرسون من خلال المناقشات الإلکترونیة المضبوطة

وذوى کفاءة ذاتیة منخفضة

مج2 طلاب یدرسون من خلال المناقشات الإلکترونیة المتمرکزة حول المجموعة وذوى کفاءة ذاتیة منخفضة

مرتفع

مج3 طلاب یدرسون من خلال المناقشات الإلکترونیة المضبوطة

وذوى کفاءة ذاتیة مرتفعة

مج4 طلاب یدرسون من خلال المناقشات الإلکترونیة المتمرکزة حول المجموعة وذوى کفاءة ذاتیة مرتفعة

فروض البحث.

1.لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى الاختبار التحصیلى یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط المناقشة الإلکترونیة(المضبوطة/المتمرکزة حول المجموعة)

٢. لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى الاختبار التحصیلى یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستوى الکفاءة الذاتیة (المرتفعة/ المنخفضة).

3. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى الاختبار التحصیلى یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط المناقشة الإلکترونیة(المضبوطة/المتمرکزة حول المجموعة)، الکفاءة الذاتیة (المرتفعة/ المنخفضة).

4. لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤ 0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى مقیاس الانخراط فى التعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط المناقشة الإلکترونیة(المضبوطة/المتمرکزة حول المجموعة).

5. لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى مقیاس الانخراط فى التعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستوى الکفاءة الذاتیة (المرتفعة/ المنخفضة).

6. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤ 0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى مقیاس الانخراط فى التعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط المناقشة الإلکترونیة(المضبوطة/المتمرکزة حول المجموعة)، والکفاءة الذاتیة(المرتفعة/ المنخفضة).

 

إجراءات البحث.

إعداد أدوات البحث ومواده.

أولاً.إعداد مقیاس الکفاءة الذاتیة.

  1. تحدید الهدف من المقیاس:یتمثل الهدف فى قیاس مستوى الکفاءة الذاتیة لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة.
  2. تحدید محاور المقیاس. على ضوء فحص بعض الدراسات کدراسة عطاف محمود(2012) ودراسة کمال احمد(2006) ودراسة براسرتسینج وآخرین Prasertsang et al, 2013) ) ووفقاً لطبیعة المقیاس، والهدف منه تم تحدید محاور المقیاس، وصیاغة عباراته، حیث حدد البحث الحالى ثلاثة محاور رئیسة للمقیاس هى(المبادرة ـ الثقة ـ إدارة الذات ).
  3. تحدید عبارات المقیاس. حدد البحث الحالى مجموعة من العبارات تحت کل محور من المحاور السابقة ، روعى عند صیاغتها أن تکون مرتبطة ببعضها بعضًا من ناحیة وبموضوع المقیاس من ناحیة أخرى، وبلغ عدد عبارات المقیاس( 30) عبارة فى الصورة الأولیة، وقد تدرجت الإجابة على عبارات المقیاس تدرجًا خماسیًا وفقاً لمقیاس لیکرت الخماسى تمثلت فى (موافق بشدة ـ موافق ـ غیر متأکد ـ غیر موافق ـ غیر موافق بشدة).
  4. ثبات المقیاس. لتحدید مدى ثبات المقیاس طبق المقیاس على عینة استطلاعیة من طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة عددهم(15)، ثم تم حساب معامل الثبات باستحدام طریقة معامل الاتساق الداخلى لألفاکرونباخ وجاءت قیمته(0,77) مما یدل على أن المقیاس یتوفر فیه مستوى معقول من الثبات یسمح بتطیقه.
  5. صدق المقیاس. تم عرض المقیاس فى صورته المبدئیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال علم النفس والصحة النفسیة[3] لمعرفة أرائهم حول المقیاس من حیث الدقة العلمیة لعباراته، وملاءمته وارتباطه بالهدف منها، ومدى ارتباط العبارات بالمحاور الرئیسة، وقد أوصی المحکمون بتعدیل صیاغة بعض العبارات، وقد قامت الباحثة بإجراء جمیع التعدیلات التى أشار إلیها المحکمین.
  6. الصورة النهائیة للمقیاس.بعد تحکیم المقیاس وصل عدد مفردات المقیاس فى صورته النهائیة إلى (30) مفردة مقسمه على ثلاثة محاور.
  7. تصحیح المقیاس.تم تصحیح المقیاس بحیث تخصص درجة (5) لإجابة "موافق بشدة" و (4) لإجابة "موافق" و(3) لإجابة "غیر متأکد" و(2) لإجابة "غیر موافق و(1) لإجابة "غیر موافق بشدة"  ویعکس التدرج فى حالة العبارات السلبیة، وبذلک تکون النهایة العظمى للمقیاس(150).

ثانیًا.إعداد الاختبار التحصیلى. تمثلت خطوات إعداد الاختبار فیما یلى.

 الهدف من الاختبار: أعدت الباحثة هذا الاختبار بهدف قیاس التحصیل لطلاب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم فى مقرر"تصمیم المواقف التعلیمیة".

تصمیممفرداتالاختبار : تم صیاغة مفردات الاختبار على صورة أسئلة موضوعیة وتکون الاختبار فی صورته المبدئیة من (30)سؤال، من نوع (الاختیار من متعدد) مع إعطاء درجة واحدة لکل مفردة، وبالتالى تکون الدرجة الکلیة للإختبار التحصیلى  (30) درجة.

تحدیدمواصفاتالاختباروخصائصه.

- ثباتالإختبار : تم تطبیق الإختبار على عینة من الطلاب قسم تکنولوجیا التعلیم مکونه من(15) طالب وطالبة بخلاف عینة البحث، وبإستخدام طریقة التجزئة النصفیة لمفردات الإختبار إلى أسئلة لسبیرمان تم حساب الثبات من خلال إیجاد معامل الإرتباط بین الأسئلة الفردیة والزوجیة لإیجاد معامل الثبات( فؤاد البهى السید، ١٩٧٩ ، ص ٢٤٢ )، وقد بلغ معامل الثبات 0,79، وهى قیمة مقبولة لثبات الاختبار.

-تحدیدصدقالاختبار: تم عرض الإختبار فى صورته المبدئیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی تکنولوجیا التعلیم[4] لمعرفة أرائهم حول الإختبار من حیث الصحة العلمیة لمفرداته، ومناسبة المفردات للطلاب، ومدى إرتباط وشمول المفردات لموضوعات الدروس، ودقة صیاغة مفردات الإختبار، وقد أوصی المحکمون بتعدیل صیاغة بعض المفردات، وقد قامت الباحثة بإجراء جمیع التعدیلات التى أشار إلیها المحکمون.

- معاملالصعوبه:تم حساب معامل الصعوبه لکل مفردة من مفردات الإختبار، وجاءت معظم أسئلةالاختبار مناسبة من حیث درجة صعوبتها حیث تراوحت مابین  (0,21-0,80) وعلیه فإن جمیع أسئلة الاختبار مقبولة من حیث مستوى الصعوبة، باستثناء سؤالین تم استبعادهم نظرًا لارتفاع معامل صعوبتهما، والجدول التالى یوضح ذلک.

جدول(3) معاملاتالصعوبةوالتمییزلأسئلةالاختبار التحصیلی

رقم

السؤال

معامل

التمییز

معامل

الصعوبة

رقم

السؤال

معامل

التمییز

معامل

الصعوبة

رقم

السؤال

معامل

التمییز

درجة

الصعوبة

1

0,47

0,42

11

0,71

0,54

21

0,66

0,48

2

0,49

0,33

12

0,32

0,51

22

0,54

0,32

3

0,71

0,68

13

0,33

0,7

23

0,74

0,23

4

0,54

0,23

14

0,54

0,57

24

0,61

0,41

5

0,4

0,29

15

0,37

0,32

25

0,47

0,4

6

0,49

0,38

16

0,32

0,41

26

0,64

0,51

7

0,25

0,38

17

0,55

0,23

27

0,85

0,8

8

0,33

0,52

18

0,65

0,41

28

0,45

0,26

9

0,65

0,36

19

0,7

0,21

29

0,47

0,41

10

0,73

0,27

20

0,68

0,54

30

0,55

0,52

- معاملالتمییزللمفرادت:تم حساب معامل التمییز لکل مفردة من مفردات الإختبار،  وجاءت جمیع أسئلة الاختبار مناسبة من حیث درجة تمییزها حیث تراوحت مابین              ( 0,25-0,85 ).

- زمنالاختیار: تم حساب متوسط زمن الاجابة على الإختیار  حیث بلغ حوالى                (٣0 ) دقیقة.

- إعداد الصورة النهائیة للاختبار وفقًا لتعدیلات السادة المحکمین، وبعد حساب معامل الصعوبة والتمییز وصل عدد مفردات الاختبار إلى (30) مفردة.

 

ثالثًا: إعداد مقیاس الانخراط فى التعلم.

- تحدید الهدف من المقیاس:یتمثل الهدف فى قیاس مستوى الانحراط فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة.

- تحدید محاور المقیاس: تم تحدید محاور المقیاس وبنوده بعد الإطلاع على العدید من الدراسات مثل دراسة کلیم وکونیل (Klem,& Connell,2004) ورفعة الزعبى(2013)، احمد صادق (2015)؛وFletcher, 2015)) على ضوء هذه الدراسات ووفقاً لطبیعة المقیاس والهدف منه تم صیاغة العبارات، حیث تأتى العبارات تحت محاور محددة، وقد حدد البحث الحالى ثلاثة محاور رئیسة للمقیاس هى(الإهتمام ـ الانتظام ـ المثابرة والإصرار).

- تحدید العبارات: حدد البحث الحالى مجموعة من العبارات تحت کل محور من المحاور السابقة ، روعى عند صیاغتها أن تکون مرتبطة ببعضها البعض من ناحیة وبموضوع المقیاس من ناحیة أخرى ، وبلغت عدد عبارات المقیاس( 34) عبارة فى الصورة الأولیة للمقیاس، وقد تدرجت الإجابة على عبارات المقیاس تدرج خماسیًا وفقاً لمقیاس لیکرت الخماسى تمثلت فى (موافق بشدة ـ موافق ـ غیر متأکد ـ غیر موافق ـ غیر              موافق بشدة).

- الکفاءة السیکومتریة للمقیاس.

أ- حساب ثبات المقیاس.تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة من طلاب وطالبات کلیة التربیة النوعیة عددهم(15)، وذلک لحساب ثبات المقیاس، والجدول التالى یوضح ثبات المقیاس وفق لمعامل الاتساق الداخلى.

جدول(4) معامل ثبات مقیاس الانخراط  فی التعلم

المجال

عدد العبارات

معامل الفا کرونباخ

المحور الرئیسی الاهتمام

11

0.877

المحور الثانی الانتظام

8

0.687

المحور الثالث المثابرة

11

0.941

مقیاس الانخراط فی التعلم

30

0.835

 

 

یتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل ألفا کرونباخ للمقیاس کانت (0.835)، هذا یدل على أن قیمة ثبات المقیاس مناسبة، مما یعنى صلاحیة المقیاس للتطبیق.

ب-صدق المقیاس الانخراط فى التعلم:

- الصدق البنائی للمقیاس. لحساب الصدق البنائى للمقیاس تم حساب معاملات الارتباط لکل محمور من المحاور وللمقیاس ککل والجدول التالى یوضح ذلک.

جدول (5) الصدق البنائی لمحاور مقیاس الانخراط  فی التعلم

المحور

معامل الارتباط

المحور الرئیسى الاهتمام

0.658*

المحور الثانى الانتظام

0.711*

المحور الثالث المثابرة

0.741*

المقیاس  ککل

0.704

      * الارتباط دال إحصائیا عند مستوی (0.05)

  

 

یتضح من الجدول السابق أن کل محور من محاور المقیاس یرتبط مع الدرجة الکلیة عند مستوی دلالة 0.05، مما یؤکد أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الصدق البنائی.

- الصدق الظاهرى للمقیاس .عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین لمعرفة أرائهم حول المقیاس من حیث الدقة العلمیة لعبارته، وملاءمته وارتباطه بالهدف منه، ومدى إرتباط العبارات بالمحاور الرئیسة، وقد أوصی المحکمون بتعدیل صیاغة بعض العبارات، وقد قامت الباحثة باجراء جمیع التعدیلات التى أشار إلیها المحکمین.

ج- تصحیح المقیاس.تم تصحیح المقیاس بحیث تخصیص درجة (5) لإجابة "موافق بشدة" و (4) لإجابة "موافق" و(3) لإجابة "غیر متأکد" و(2) لإجابة "غیر موافق و(1) لإجابة "غیر موافق بشدة"  ویعکس التدرج فى حالة العبارات السلبیة وبذلک تکون النهایة العظمى للمقیاس ( 150درجة).

 

-الصورة النهائیة للمقیاس.

بعد تحکیم المقیاس وصل عدد مفردات المقیاس فى صورته النهائیة إلى (30) مفردة مقسمه على ثلاثة محاور.

التصمیم التعلیمى لبیئة تعلم تشارکیة تعتمد على المناقشات المضبوطة والمتمرکزة حول المجموعة .

قامت الباحثة بالاطلاع على العدید من التصمیمات التعلیمیة([5])، والتى تم استخدامها فی تطبیقات متنوعة للتعلیم الإلکترونی، وثبت فاعلیتها فى تصمیم بیئات تعلم إلکترونیة، وقد استفادت الباحثة من هذه النماذج بعد فحصها، وتحلیلها لتحدد خطوات التصمیم التعلیمى فى خمس مراحل یتم عرضها فیما یلى.

أولا.مرحلة التحلیل.

  • Ø        تحلیل الأهداف العامة. تمثل الأهداف نواتج التعلم، لذا فقد  تحدد الهدف  العام فى البحث الحالى فى رفع مستوى التحصیل فى مقرر"تصمیم المواقف التعلیمیة" لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة، وکذلک رفع مستوى الانخراط فى التعلم لدیهم.
  • تحلیل وتحدید المشکلة. تحددت المشکلة فى محاولة البحث الحالی تقصى أفضل نمط لإدارة المناقشات الإلکترونیة(المناقشات المضبوطة/ المناقشات المتمرکزة حول المجموعة) عند تفاعلها مع الکفاءة الذاتیة بمستوییها المرتفع والمنخفض والتى یمکن أن تؤثر على  مستوى التعلم لدى الطلاب، وتحقق قدرًا من الانخراط فى التعلم.
  • تحلیل خصائص المتعلمین. تم تحدید العینة المستهدفة للبحث وقد راعى البحث خصائص الطلاب من خلال ما یلى.

-          جمیع الطلاب فى مرحلة البکالوریوس.

-          تم التأکد من عدم دراسة مقرر "تصمیم مواقف تعلیمیة" لهم من قبل.

-          تم تطبیق مقیاس الکفاءة الذاتیة([6]) لتحدید مستویاتهم.

 

وقد تحدد ذلک من خلال.

-          منخفض و الکفاءة الذاتیة. فئة من الطلاب جاءت درجاتهم فى المقیاس ≥30 و ≤50 حیث أمکن اعتبارهم منخفضى الکفاءة الذاتیة.

-          متوسط و الکفاءة الذاتیة. فئة من الطلاب جاءت درجاتهم فى المقیاس >50 و≤100 حیث أمکن اعتبارهم متوسطى الکفاءة الذاتیة.

-          مرتفع و الکفاءة الذاتیة. فئة من الطلاب جاءت درجاتهم فى المقیاس >100 و ≤150 حیث أمکن اعتبارهم مرتفعى الکفاءة الذاتیة.

  • تحلیل وتحدید خصائص البیئة التعلیمیة المقترحة.

قامت الباحثة بتحلیل أنماط إدارة المناقشات الإلکترونیة(المناقشات المضبوطة/ المناقشات المتمرکزة حول المجموعة) وتعرف آلیة استخدامها وقد حددت فنیات إدارة المناقشة فى کل نمط والجدول التالى یوضح ذلک.

 جدول(6) فنیات إدارة المناقشات الإلکترونیة بنمطیها

م

المناقشات المضبوطة

المناقشات المتمرکزة حول المجموعة

1

یطرح المعلم موضوع المناقشة

یطرح قائد المجموعة موضوع المناقشة

2

یتابع المعلم تعلیقات الطلاب ویتأکد من مشارکة الجمیع

یتابع مشارکة جمیع الزملاء

3

یجیب المعلم على الاستفسارات

المجموعة تبحث بذاتها عن اجابة على استفسارات البعض

4

یقدم المعلم الدعم

الدعم تقدمه المجموعة لبعضها البعض

5

یقدم المعلم التغذیة المرتدة والاقران

تقدم الاقران التغذیة المرتدة

ثانیًا. مرحلة التصمیم.

وتتعلق هذه المرحلة بإعداد ووصف البیئة التعلیمیة والمتمثلة فى البحث الحالى فى ساحات المناقشة الإلکترونیة بصورة تکفل تحقیق الأهداف التعلیمیة المحددة، وتتضمن تلک المرحلة الخطوات التالیة:

 

   1.تحدید الأهداف السلوکیة: یجب صیاغة الأهداف صیاغة ملائمة تساعد على توجیه وضبط عملیة التعلم، واختیار المحتوى، وأدوات القیاس المناسبة، وصیاغة الأهداف التعلیمیة، وینبغی أن تکون فی صورة عبارات سلوکیة تحدد بدقة التغیر المطلوب إحداثه فی سلوک المتعلم، بحیث تکون قابلة للملاحظة والقیاس، لذلک قامت الباحثة بإعداد قائمة بأهداف المحتوى العلمی المقدم عبر البیئة التعلیمیة على ضوء الهدف العام من تصمیم البیئة وهو رفع مستوى التحصیل والانخراط فى التعلم لدى الطلاب عینة البحث، ثم تم عرض القائمة على ثلاثة من الزملاء فى مجال التخصص([7]) وذلک بغرض استطلاع رأیهم فیما یلی:

  1. مدى وضوح الأهداف السلوکیة.
  2. الصیاغة اللغویة للأهداف السلوکیة.
  3. الدقة العلمیة للأهداف السلوکیة.

ثم قامت الباحثة بعمل التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمون .

2.تحدید المحتوى التعلیمی لبیئة تعلیمیة تشارکیة قائمة على المناقشات (المضبوطة/المتمرکزة حول الطلاب). تم إعداد المحتوى التعلیمی لمقرر "تصمیم المواقف التعلیمیة"، وقد تم تقسیم المحتوى إلى خمسة موضوعات تمثلت فى.(مقدمة عن التصمیم التعلیمى ـ التصمیم التعلیمى ونظریات التعلم ـ نماذج التصمیم التعلیمى ـ تابع نماذج التصمیم التعلیمى ـ نماذج التصمیم التعلیمى للبیئات الالکترونیة)، ثم عرض المحتوى التعلیمى على بعض المحکمین فى مجال التخصص للحکم على صلاحیتة، ثم إجراء بعض التعدیلات فى ضوء آراء المتخصصین.

 

4.تصمیم أنماط الإدارة فى المناقشات الإلکترونیة: اقتصر البحث الحالى على نمطین لإدارة المناقشات الإلکترونیة (المناقشات المضبوطة / والمتمرکزة حول المجموعة).

أ. المناقشات المضبوطة. وتعتمد على إدراة المعلم إدارة کاملة للمناقشات، والتحکم والسیطرة فى سیرها، ومتابعة اداء الطلاب، وردود افعالهم، وأیضًا تقدیم التغذیة المرتدة المناسبة.

ب. المناقشات المتمرکزة حول المجموعة. فیها یدیر الطلاب مجموعة النقاش بشکل ذاتى ویختاروا احدهم لیقوم بدور القائد، والذى من مسئولیاته طرح موضوعات المناقشة، ومتابعة مشارکة جمیع الزملاء فى المناقشة، وتقدیم الدعم اللازم عند حدوث مشکلة              أمام المجموعة.

5.تصمیم واجهة التفاعل وعناصرها.

واجهة التفاعل هى کل ما یراه المتعلم من عناصر رسومیة، وکل ما سوف یتفاعل معه من أدوات موجودة على الشاشة کالأزرار والقوائم والروابط الفائقة، ویجب أن تکون واجهة التفاعل ذات تصمیم جید یساعد المتعلم على سهولة الاستخدام، والوصول للمعلومات المتضمنة بالموقع بشکل یجذب انتباهه، وتم تقسیم واجهة التفاعل إلى العناصر التالیة:

  • منطقة عنوان الموقع : وهى عبارة عن بنر أساسى ثابت یضم صور ویتضح فیه عنوان الموقع وشعاره وهو ثابت فى جمیع صفحات الموقع.
  • § منطقة التحکم فى التفاعل: وتضم التبویبات الرئیسة وهى تبویبات لصفحات هامة بالموقع یحتاج المتعلم الدخول إلیها من خلال واجهة التفاعل مثل دروس المحتوى والاختبار القبلى والبعدى والعودة للصفحة الرئیسیة.
  • منظقة التعلم: وتسمى بمنطقة المحتوى لإنها منطقة الأهتمام الرئیس لدى الطالب والتى تعرض فیها صفحات المحتوى التعلیمى للموقع.
  • منطقة منصة أو ساحة النقاش. والتى یتم من خلالها طرح موضوعات النقاش، وابداء آراء المجموعة وفقًا لحساباتهم المسجلین بها.

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(4) ساحة المناقشات داخل البیئة التشارکیة

5.تصمیم التفاعلات التعلیمیة: التفاعل عبارة عن سلوک متبادل بین أکثر من طرف، کل منهم یتأثر بالآخر، ویعد تصمیم التفاعلات التعلیمیة الخاصة ببیئة التعلم من الخطوات الهامة فی بناء بیئة التعلم، حیث یؤدی ذلک إلى وجود علاقة تفاعلیة مباشرة، بین المتعلم وبیئة التعلم، وفى ساحة النقاش یتاح لعضو المجموعة اما طرح سؤال أو التعلیق على الموضوعات المطروحة أو رفع ملفات أو الاشارة الى رابط یتضمن وثائق تدعم الفکرة.

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(5)أشکال التفاعل فى ساحة النقاش

6.تصمیم أدوات إدارة ساحة المناقشات الإلکترونیة سواء المضبوطة من قبل المعلم أو المجموعة

1)     إضافة الأسئلة وتتبع حالتها.

 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(6)أدوات الإدارة فى ساحة النقاش

2)     الدخول على لوحة التحکم بالنسبة للمعلم فى المجموعات المضبوطة ولقائد المجموعة بالنسبة للمجموعة المتمرکزة حول نفسها.

 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(7) تابع أدوات الإدارة التى یمتلکها المعلم أو قائد المجموعة

 

3)   إضافة حدث.یتمثل الحدث فى تکلیف جدید أو الإعلان عن موضوع معین والشکل التالى یوضح آلیة إضافة حدث.

 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(8) آلیة إضافة حدث فى ساحة النقاش

4)متابعة جمیع الاشعارات

 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(9)کیفیة متابعة الإشعارات فى ساحة النقاش

 

 

 

ثالثًا. مرحلة الإنتاج والتجریب.

فی هذه المرحلة یتم برمجة العناصر التی تم تحدیدها من خلال الخطوات السابقة، وهی مرحلة یتم فیها إنتاج بیئة التعلم تمهیداً لاستخدامها من قبل عینة البحث، وتتضمن الخطوات التالیة:

1.التخطیط للإنتاج .یتم تحدید المواد والأجهزة المطلوبة للإنتاج، فإذا کانت هناک بعض الصور والرسوم الثابتة الموجودة بداخل مصادر ورقیة یتم تحویلها لملفات رقمیة، وتحدید ملفات النصوص والصور التى سیتم الاستعانة بها عند عرض المحتوى التعلیمى للموقع، بالإضافة إلى توفیر نسخ من البرامج اللازمة لإنتاج الصور ومعالجتها، وقد تم فعلیًا إعداد بعض الصور، والأشکال بشکل رقمى، وکتابة بعض النصوص التى ستعرض داخل المحتوى تمهیدًا لرفعها عبر الموقع التعلیمى.

2.إنتاج عناصر واجهة التفاعل.فی هذه الخطوة یتم إنتاج عناصر واجهة التفاعل لبیئة التعلم، والتی سبق الإشارة إلیها فی مرحلة التصمیم، وقد تم الاستعانة ببعض البرامج، مثل: برامج معالجة الصور والرسومات وتصمیم الصفحات، وکذلک برامج إنتاج الواجهات والرسوم المتحرکة والتفاعلیة.

3.إنتاج قواعد البیانات. اعتمدت الباحثة على نظام قواعد البیانات کنظام رئیس لبناء بیئة التعلم؛ حیث یمکن من خلالها اتاحة جمیع مکونات بیئة التعلم، وقد تم ربطها بالموقع لتسجیل المشترکین، وقد تم بناء نظام التسجیل للطلاب من خلال قاعدة بیانات تسمح للطالب بتسجیل بیاناته عبر نموذج للتسجیل ویرتبط هذا التسجیل بحساب الطالب عند دخوله لمنصة المناقشة، ولا یستطیع أی شخص آخر الدخول إلى بیئة التعلم إلا طلاب عینة البحث.

4.إنتاج المحتوى الرقمی.بعد تقسیم المحتوى التعلیمى إلى خمسة دروس تم تحمیلهم على الموقع بما یتضمنه کل درس من نصوص وصور وأشکال بعد تحویلهم من الصورة الورقیة إلى الصورة الرقمیة.

5.تحمیل الاختبارات والمقاییس اللازمة. بعد إعداد أدوات القیاس، وتحکیمها للحکم على صلاحیتها، واجازتها تم تحمیلها على الموقع لیتم التعامل معها إلکترونیًا من قبل عینة البحث، وقد تمثلت فى مقیاس الکفاءة الذاتیة والاختبار التحصیلى ومقیاس الانخراط               فى التعلم. 

6.التجریب المبدئى لبیئة التعلم(التجربة الاستطلاعیة للبحث).

تم تجریب البیئة التعلیمیة التشارکیة. على عینة من طلاب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة جنوب الوادى وعددهم(15) طالب وطالبة وقد اختیروا بطریقة عشوائیة کعینة استطلاعیة، وکان الهدف من هذه المرحلة معرفة مدى مناسبة البیئة التشارکیة(الموقع التعلیمى ومنصة النقاش) من وجهة نظر الطلاب من حیث مدى سهولة التعامل معها بشکل عام، ودقة الصیاغة اللغویة والعلمیة، وسهولة التجوال بین صفحاتها، وآلیة المشارکة، ونظام التعلیق، وفی ضوء ما أتفق علیه طلاب التجربة الإستطلاعیة قامت الباحثة بإجراء التعدیلات الضروریة فى البیئة التشارکیة.

رابعُا. مرحلة التسلیم والدعم

أکد على أهمیة هذه المرحلة بدر الخان (Khan, 2014) حیث یرى أن هذه المرحلة یتم فیها تسلیم المحتوى التعلیمى للفئة المستهدفة، مع توفیر خاصیة سهولة الوصول والاتاحة بمعنى استلام  الطلاب للمحتوى فى أى مکان ووقت دون صعوبة، وقد تضمنت هذه المرحلة عدة خطوات تتضح فیما یلى.

1.النشر على شبکة المعلومات.تم نشر الموقع الذى یضم الأهداف، والمحتوى التعلیمى على مواقع الاستضافة، وکذلک أدوات القیاس للأربع مجموعات على الروابط التالیة.

طلاب منخفضو الکفاءة الذاتیة یمارسون مناقشات تتمرکز حول المجموعة

tech-proj.com/a

 

طلاب مرتفعو الکفاءة الذاتیة  یمارسون مناقشات  مضبوطة

tech-proj.com/b

 

طلاب منخفضو الکفاءة الذاتیة  یمارسون مناقشات  مضبوطة

tech-proj.com/c

 

طلاب مرتفعو الکفاءة الذاتیة  یمارسون مناقشات تتمرکز حول المجموعة

tech-proj.com/e

 

 

2. تسلیم وتقدیم البیئة التشارکیة للعینة المستهدفه(تطبیق تجربة البحث).یتطلب العمل فى البیئة التشارکیة، وتسلیم المحتوى التعلیمى، تقسیم الطلاب إلى أربع مجموعات حیث طبق البحث على عینة من الطلاب بالفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم، بعد تطبیق مقیاس الکفاءة الذاتیة وتحدید الطلاب من فئة(منخفض ومتوسط ومرتفع) الکفاءة الذاتیة، قسم الطلاب من فئة منخفض الکفاءة إلى مجموعتین متماثلتین کل منهما (10) طلاب، وقسم الطلاب من فئة مرتفع الکفاءة إلى مجموعتین کل منهما (10) طلاب، لتصبح المجموعات الأربعة متماثلة فى العدد، بینما باقى الطلاب تم دراستهم للمقرر online عبر الموقع لکن دون أن تطبق علیهم ساحات النقاش، وأدوات البحث.

3.إدارة التعلم.وتتضمن هذه الخطوة ما یلى.

أ- تعریف الدارسین بطبیعة التعلم وخطواته: تم تعریف الطلاب فى لقاء جماعى داخل قاعة التدریس بطبیعة العمل فى البیئة التعلیمیة والدور المنوط بکل منهم، والهدف من المناقشات وإتاحة موضوعات التعلم فى صورة دروس عبر موقع تعلیمى.

ب-تنظیم العمل داخل المجموعات: تم تقسیم الطلاب إلى أربع مجموعات وإعداد حسابات خاصة لکل منهم، وتوزیعها علیهم لیقوم کل منهم بالتسجیل فى الموقع المحدد له، تعیین قائد للمجموعات التى ستدیر نفسها (المتمرکزة حول المجموعة)، والتأکید على ضرورة المشارکة بالرأى والفکر لإثراء التعلم وقد تم تحدید فنیات الإدارة للمناقشات الإلکترونیة فى کل نمط وفقًا لجدول (6) .

4. الدعم الفنى والصیانة.على الرغم من أن التجربة الاستطلاعیة للموقع تهدف فى الأساس إلى اکتشاف المشکلات الفنیة وعلاجها إلا أنه أثناء تطبیق التجربة الأساسیة قد یقابل الطلاب بعض المشکلات، وفى التجربة الحالیة تمثلت معظم المشکلات الفنیة فى عمایة التسجیل لدخول الموقع، وقد  توفر دعم فنى بشکل مستمر للموقع بعد نشره عبر الویب، إضافة إلى توفیر إجراءات آمنة للتعامل مع الموقع وساحات النقاش.

خامسًا مرحلة التقویم. وتضمنت هذه المرحلة ما یلى.

1.التقویم النهائى. بعد تطبیق التجربة البحثیة طبقت ادوات والمتمثلة فى القیاس الاختبار التحصیلى، ومقیاس الانخراط فى التعلم على المجموعات التجریبیة الأربعة تطبیقًا بعدیًا.

2.عرض النتائج بعد اجراء المعالجة الاحصائیة، ومناقشتها، وتفسیرها، وسیتم عرضها فى الجزء التالى.

3. إصدار حکم على بیئة التعلم، والخروج ببعض التوصیات.

نتائج البحث.

أ- تکافؤالمجموعاتالتجریبیةفىالتحصیل والانخراط فى التعلم:

تم تحلیل نتائج الاختبار التحصیلى القبلى، وذلک بهدف التعرف على مدى تکافؤ هذه المجموعات قبل التجربة الأساسیة للبحث، بالإضافة إلى دلالة الفروق بین المجموعات فیما یتعلق بدرجات الاختبار التحصیلى القبلی، وذلک لتحدید أسلوب التحلیل الإحصائی المناسب، وقد تم استخدام أسلوب تحلیل التباین أحادى الاتجاه One Way Analysis of Variance للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعات فی درجات الاختبار القبلی، ومقیاس الانخراط فى التعلم، وذلک بالنسبة للمتوسطات والانحرافات المعیاریة، ویوضح الجدول التالی المتوسطات، والانحرافات المعیاریة للمجموعات الأربعة بالنسبة للاحتبار التحصیلى، ومقیاس الانخراط فى التعلم فى التطبیق القبلى.

جدول(7)

 المتوسطات والانحرافات المعیاریة للمجموعات البحثیة فى التطبیق القبلى للاختبار التحصیلى ومقیاس الانخراط

 

المجموعات

الاختبار التحصیلی

مقیاس الانخراط فی التعلم

الوسط الحسابی

الانحراف المعیاری

الوسط الحسابی

الانحراف المعیاری

المجموعة التجریبیة الأولى(مناقشة مضبوطة – منخفض الکفاءة الذاتیة)

5.20

1.32

66.50

9.56

المجموعة التجریبیة الثانیة (مناقشة متمرکزة حول المجموعة - منخفض الکفاءة الذاتیة)

4.50

1.08

70.80

9.50

المجموعة التجریبیة الثالثة ( مناقشة مضبوطة- مرتفع الکفاءة الذاتیة)

6.00

2.05

75.90

6.97

المجموعة التجریبیة الرابعة (مناقشة متمرکزة حول المجموعة- مرتفع الکفاءة الذاتیة)

5.80

1.55

76.30

9.42

 یتضح من الجدول السابق أن متوسطات المجموعات التجریبیة الأربعة فى التطبیق القبلى للاختبار التحصیلى جاءت متقاربة جدًا، وکذلک بالنسبة لمقیاس الانخراط فى التعلم جاءت متقاربة أیضًا مما یدل على تکافؤ المجموعات الأربعة ، ویوضح ذلک الشکل                البیانى التالى.

 
 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (10)

 متوسطات درجات المجموعات التجریبیة الاربعة فى الاختبار التحصیلى

 مقیاس الانخراط فى التعلم

ولتأکید النتیجة السابقة تم استخدام تحلیل التباین أحادى الاتجاه، لتحدید مدى وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات الطلاب فى المجموعات الأربعة فى الاختبار التحصیلى ومقیاس الانخراط فى التعلم/ حیث تم تحدید مصدر التباین وحساب قیمة (ف) والجدول التالى یوضح ذلک.

جدول(8)

دلالة الفروق بین المجموعات الأربعة فى القیاس القبلى للاختبار

التحصیلى ومقیایس الانخراط فى التعلم

المتغیرات

 مصدر التباین

مجموع

المربعات

درجة الحریة

متوسط المربعات

قیمة(ف)

مستوی الدلالة

الدلالة عن مستوی(0.05)

الاختبار التحصیلی

بین

المجموعات

13.675

3

4.558

 

 

1.915

 

 

 

0.145

 

 

غیر دال

داخل

المجموعات

85.700

36

2.381

المجموع

99.375

39

مقیاس الانخراط فی التعلم

بین

المجموعات

648.275

3

216.092

 

 

2.711

 

 

 

 

0.590

 

 

 

غیر دال

داخل

المجموعات

2869.100

36

79.697

المجموع

3517.375

39

تشیر قیمة (ف) فی جدول(8) إلى عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطات درجات الطلاب فى المجموعات التجریبیة، مما یشیر إلى أن المستویات المعرفیة للطلاب کانت متماثلة قبل إجراء التجربة، وبالتالی یمکن اعتبار المجموعات متکافئة،  وأن أیة فروق تظهر بعد التجربة تعود إلى أثر المتغیرین المستقلین موضع البحث الحالى، ولیست إلى اختلافات موجودة بالفعل قبل إجراء التجربة فیما بین المجموعات، وعلى هذا فسوف یتم استخدام أسلوب تحلیل التباین ثنائی الاتجاه لکل متغیر على حدا.

أولا: فحص الفروض الثلاثة الأولى المتعلقة بالاختبار التحصیلی واختبار صحتهم.

 لتحقیق ما سبق تم اتباع الآتى:

أ‌-       طبیق الإحصاء الوصفى للمجموعات الأربعة فى الاختبار التحصیلى، والجدول التالى یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة للتطبیق البعدى للاختبار التحصیلى.

جدول(9)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة بالنسبة للتطبیق البعدى للاختبار التحصیلى

        نمط المناقشة الإلکترونیة

الکفاءة الذاتیة                     

المناقشة المضبوطة

المناقشة المتمرکزة حول المجموعة

المجموع

منخفض

الوسط الحسابی

22,10

17,70

19,90

الانحراف المعیاری

1,66

2,06

1,86

مرتفع

الوسط الحسابی

23,70

19,80

21,75

الانحراف المعیاری

1,42

1,48

1,45

المجموع

الوسط الحسابی

25,4

18,75

20,83

الانحراف المعیاری

1,54

1,77

1,65

یوضح جدول(9) نتائج الإحصاء الوصفى للمجموعات الأربعة بالنسبة للاختبار التحصیلى، ویلاحظ أن هناک فرقًا واضحًا بین متوسطی درجات الکسب بالنسبة للمتغیر المستقل الأول موضع البحث الحالی، وهو أنماط المناقشات الإلکترونیة(المضبوطة مقابل المتمرکزة حول المجموعة) حیث بلغ متوسط درجة الکسب فی التحصیل لمجموعة المناقشات المضبوطة(25,4)، وبلغ متوسط درجة الکسب فی التحصیل لمجموعة المناقشات المتمرکزة حول المجموعة(18,75)، وکذلک وجد فرق واضح بین متوسطی درجات الکسب بالنسبة للمتغیر المستقل الثانى موضع البحث الحالی، وهو الکفاءة الذاتیة(مرتفعة مقابل منخفضة) حیث بلغ متوسط درجة الکسب فی التحصیل للمجموعة منخفضة الکفاءة الذاتیة(19,90)، وبلغ متوسط درجة الکسب فی التحصیل للمجموعة مرتفعة الکفاءة الذاتیة (21,75) .

کما یلاحظ من البیانات التی یعرضها جدول(9) أن هناک اختلاف بین متوسطات المجموعات الأربعة فی إطار التفاعل بینها، وهی کما یلی:المناقشة المضبوطة + الکفاءة الذاتیة المنخفضة (22,10)، المناقشة المضبوطة+ الکفاءة الذاتیة المرتفعة (23,70)، کذلک على مستوى التفاعل أیضًا مناقشة متمرکزة حول المجموعة + الکفاءة الذاتیة المنخفضة (17,70)، مناقشة متمرکزة حول المجموعة + الکفاءة الذاتیة المرتفعة(19,80).

ب-عرضالنتائجالاستدلالیةبالنسبة للاختبار التحصیلىوتفسیرها:

تم استخدام أسلوب تحلیل التباین ثنائى الاتجاه لتحدید المتوسطات وقیمة (ف)، ومستوى الدلالة بالنسبة للاختبار التحصیلى، والجدول التالى یوضح ذلک.

جدول(10)

 نتائجتحلیلالتباینثنائىالاتجاهبین انماط المناقشات الإلکترونیة والکفاءة الذاتیة بالنسبة للاختبار التحصیلى

مصدر التباین

مجموع المربعات

درجات الحریة

متوسط المربعات

قیمة(ف)

مستوی الدلالة

الدلالة عند

(أ)

أنماط المناقشات الإلکترونیة

255,208

1

255,208

18,382

0,000

دال

(ب)

الکفاءة الذاتیة

126,152

1

126,152

6,024

0,087

غیر دال

(أ)×(ب)

992,225

1

992,225

175,024

0,000

دال

الخطأ

211,750

36

59,571

--

--

--

المجموع

1585,335

39

--

--

--

--

باستقراءنتائججدول(10) یمکناستعراضأثرالمتغیرینالمستقلینللبحث والتفاعلبینهماعلىضوءمناقشةالفروضالثلاثةالأولىللبحثوهیکالتالی:

  • Ø     الفرضالأول:
  • لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى الاختبار التحصیلى یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف أنماط المناقشات الإلکترونیة(المضبوکة مقابل المتمرکزة حول المجموعة).

      باستقراء النتائج فی جدول(10) فی السطر الأول، یتضح وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات الکسب فی التحصیل نتیجة الاختلاف فی أنماط المناقشات الإلکترونیة، وبالتالی یتم رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض البدیل، أىأنهیوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین على التحصیل یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف أنماط المناقشات الإلکترونیة (المضبوطة مقابل المتمرکزة حول المجموعة)، ولتحدید اتجاه الفرق تم الرجوع إلى جدول(9) لیتضح أن متوسط درجة الکسب الأعلى جاء لصالح نمط المناقشة الإلکترونیة المضبوطة حیث بلغ(25,4) وهى قیمة أکبر من متوسط درجة الکسب بالنسبة لأسلوب المناقشة الإلکترونیة المتمرکزة حول المجموعة وهى(18,75)، وهذه النتیجة تتفق مع دراسة ویلکنسون (Wilkinson, 2009)، ودراسة یومی ودیرثانک (Yu-mei, Der-Thanq, & Hing, 2011)   ودراسة بیرون وآخرین (Byron, Jianxia &Anthony, 2005) وهى دراسات أیدت استخدام نمط المناقشة الإلکترونیة المضبوطة.

تفسیرنتیجةالفرضالأول: ترجع الباحثة هذه النتیجة للأسباب الآتیة.

  • ساعدت المناقشة الإلکترونیة المضبوطة التى یسیطر علیها ویدیرها المعلم على توجیه الطلاب للترکیز على أهداف التعلم أثناء مناقشاتهم، وتقدیم الدعم المستمر لهم، وساهمت قیادة المعلم لطلابه فى تحسین نوعیة التعلم. 
  • عززت المناقشات الإلکترونیة التى تواجد فیها المحاضر أو المعلم  من تعلم الطلاب، ورفعت مستوى فعالیتهم، کما أن  المناقشات المضبوطة التى یقودها المعلم انتقل فیها أثر الحماس من المعلم لطلابه أثناء المناقشات، وذلک یتفق ونتیجة دراسة (Sello, 2013)
  • Ø     الفرض الثانى.
  • لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى التحصیل یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستوى الکفاءة الذتیة (مرتفعة/ منخفضة).

        باستقراء النتائج فى جدول(10) ، یتضح عدم وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات الکسب فی الاختبار التحصیلى نتیجة الاختلاف فی مستوى الکفاءة الذتیة (مرتفعة/ منخفضة)، وبالتالى یتم قبول الفرض أى أنه لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى الاختبار التحصیلى یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الکفاءة الذتیة (مرتفة/ منخفضة).

  • تشیر نتیجة الفرض الثانى إلى أن الأثر الأساسى لمستویی الکفاءة الذاتیة المرتفعة والمنخفضة جاء متساوى بالنسبة للاختبار التحصیلى، مما یؤکد على أن أختلاف مستوى الکفاءة الذاتیة(المرتفع مقابل المنخفض) فقط لم یکن ذو تأثیر واضح على مستوى التحصیل لدى الطلاب مجموعات البحث، وبالرغم من الدور الذى تؤدیه الکفاءة الذاتیة فى تحسین مستوى التعلم إلا أن هذه النتیجة تؤکد أن:
  • المناقشات الإلکترونیة. وفرت قدرًا کبیرًا من المرونة فى التعلم واتاحت فرصة  تقاسم الوقت ووجهات النظر حول موضوع التعلم وعززت سلوک المتعلم وساهمت فى تحسین نتائج التعلم وذلک یتفق ودراسة((Hillen, 2014، کما تأتى النتیجة السابقة لتتفق ونظریة التنمیة المجتمعیة community development theory لسکینر((Skinner, 2009 والتى تشیر إلى أن المناقشات الإکترونیة أصبحت ضروریة دینامیکیة لایجاد مجتمع من المتعلمین قد لا تتوفر لدیهم فرصة المشارکة الحقیقیة فى الفصل وفشلوا فی الانضمام إلى مجتمع التعلم فى البیئة الصفیة التقلیدیة،  لتأتى المناقشات الإلکترونیة لتتیح لهم فرصة لا تقتصر على وجودهم داخل المجموعة وإنما تعتمد على  التفاعل مع الآخرین من خلال تقدیم مساهمات ومشارکات حقیقیة فی المناقشات.
  • کذلک ساهم التعلم الجماعى من خلال المناقشات الإلکترونیة فى توفیر تغذیة مرتدة جماعیة ساعدت على تحسین مستوى الکفاءة الذاتیة وبالتالى تحسین أداء الطلاب وذلک وفقًا لدراسة (کمال احمد، 2006).
  • Ø         الفرض الثالث.
  • یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین فى التحصیل یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین أنماط المناقشات الإلکترونیة (المضبوطة / المتمرکزة حول المجموعة) ومستوى الکفاءة الذاتیة(المرتفعة/ المنخفضة).

باستقراء النتائج فى جدول(10)، یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات الکسب فالتحصیل نتیجةللتأثیر الأساسی للتفاعل بین أنماط المناقشات الإلکترونیة مع مستوىالکفاءة الذاتیة.

وبالتالی تم قبول الفرض الثالث، أی أنه:یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین فى التحصیل یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین أنماط المناقشات الإلکترونیة (المضبوطة / المتمرکزة حول المجموعة) ومستوى الکفاءة الذاتیة(المرتفعة/ المنخفضة).

ولتحدید موضع هذه الفروق، تم استخدام أسلوب المقارنات البعدیة غیر المخطط لها Post Hoc Or Follow Up ، وهى تستخدم للکشف عن مواضع الفروق بین المجموعات فی ثنائیات ، وقد تم استخدام طریقة توکى للفرق الدال الصادق Turkey's Honestly Significant  Difference لأن حجوم الخلایا متساویة، ولأنها تستطیع بدقة التوصل لأقل فرق بین أی متوسطین(زکریا الشربینى ١٩٩٥ ، ص ص. ٢٠٢-205) والجدول التالى یوضح المقارنة الثنائیة للتعرف على موضع  هذه الفروق بین المجموعات الأربعة الناتجة عن التفاعل الثنائی.

جدول(11)

 المقارنةالثنائیةبینالمجموعاتالأربعالناتجةعنالتفاعلالثنائی بین أنماط المناقشات الإلکترونیة والکفاءة الذاتیة بالنسبة للاختبار التحصیلى

مصدر التباین

المتوسطات

مناقشة مضبوطة – منخفض الکفاءة

مناقشة متمرکزة حول المجموعة - منخفض الکفاءة

مناقشة مضبوطة- مرتفع الکفاءة

مناقشة حول الطلاب- مرتفع الکفاءة

مناقشة مضبوطة – منخفض الکفاءة

22,10

 

*

 *

 *

مناقشة حول الطلاب - منخفض الکفاءة

17,70

 

 

* 

 ----

مناقشة مضبوطة- مرتفع الکفاءة

23,70

 

 

 

* 

مناقشة حول الطلاب- مرتفع الکفاءة

19,80

 

 

 

 

 (*) دالةعند≥٠,٠٥  لصالحالمجموعةذاتالمتوسطالأعلى.

یتضح من الجدول السابق أن أعلى متوسط للمجموعة التى درست من خلال نمط المناقشات الإلکترونیة المضبوطة وکانت ذو مستوى کفاءة ذاتیة مرتفعة حیث جاءت قیمة المتوسط  (23,70) وهى أعلى قیمة.

تفسیر نتیجة الفرض الثالث. ترجع الباحثة هذه النتیجة للأسباب التالیة.

  • حملت نتائج هذا الفرض نفس توجهات نتائج الفرض الأول حیث تفوقت المجموعة التی استخدمت نمط المناقشة الإلکترونیة المضبوطة، وتدل هذه النتیجة علی تفوق هذا النمط على نمط المناقشة الإلکترونیة المتمرکزة حول المجموعة کما تؤکد هذه النتیجة أن الطلاب مرتفعى الکفاءة الذاتیة والذین یملکلون مستوى عال من الثقة فى أدائهم عندما اتیحت لهم مناقشات یعززها ویتحکم ویسیطر علیها المعلم أظهروا تفوقهم فى الأداء على غیرهم من المجموعات التجریبیة الأخرى.

ثانیًا : فحص الفروض الثلاثة الأخیرة والمتعلقة بمقیاس الانخراط فى التعلم.

ولتحقیق ذلک تم اتباع الآتى.

v     تحدید الإحصاء الوصفى للمجموعات الأربعة بالنسبة لمقیاس الانخراط فى التعلم.

جدول(12)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة بالنسبة للتطبیق البعدى لمقیاس الانخراط فى التعلم

                  نمط المناقشة الإلکترونیة

الکفاءة              

مناقشة مضبوطة

مناقشة متمرکزة حول المجموعة

المجموع

منخفض

الوسط الحسابی

104,60

89,40

97,00

الانحراف المعیاری

5,04

10,41

7,72

مرتفع

الوسط الحسابی

106,32

91,30

98,81

الانحراف المعیاری

3,95

5,38

4,66

المجموع

الوسط الحسابی

105,46

90,35

97,91

الانحراف المعیاری

4,49

7,89

6,19

یوضح جدول  (12) نتائج الإحصاء الوصفى للمجموعات الأربعة بالنسبة لمقیاس الانخراط فى التعلم،  ویلاحظ أن هناک فرقًا واضحًا بین متوسطی درجات الکسب بالنسبة للمتغیر المستقل الأول موضع البحث الحالی، وهو أنماط المناقشات الإلکترونیة (المضبوطة / المتمرکزة حول المجموعة) حیث بلغ متوسط درجة الکسب فی مقیاس الانخراط فى التعلم لمجموعة المناقشة الإلکترونیة المضبوطة (105,4) فى حین بلغ متوسط درجة الکسب لمجموعة المناقشة المتمرکزة حول المجموعة (90,3)، بینما جاء الفرق غیر واضح بین متوسطی درجات الکسب بالنسبة للمتغیر المستقل الثانى موضع البحث الحالی، وهو الکفاءة الذاتیة(مرتفعة مقابل منخفضة) حیث بلغ متوسط درجة الکسب فی مقیاس الانخراط فى التعلم للمجموعة منخفضة الکفاءة الذاتیة( 97,0)، وبلغ متوسط درجة الکسب للمجموعة مرتفعة الکفاة الذاتیة (97,9).

کما یلاحظ من البیانات التی یعرضها الجدول أن هناک اختلافًا بین متوسطات المجموعات الأربعة فی إطار التفاعل بینها وهی کما یلی: المناقشة الإلکترونیة المضبوطة + الکفاءة الذاتیة المنخفضة (104,6)، المناقشة الإلکترونیة المضبوطة + الکفاءة الذاتیة المرتفعة (106,3)، کذلک على مستوى التفاعل أیضًا بالنسبة المناقشة المتمرکزة حول المجموعة + الکفاءة الذاتیة المنخفضة(89,4)، والمناقشة المتمرکزة حول المجموعة + الکفاءة الذاتیة المرتفعة(91,3).

v    عرضالنتائجالاستدلالیةبالنسبة لمقیاس الانخراط فى التعلموتفسیرها:

        تم استخدام أسلوب تحلیل التباین ثنائى الاتجاه لتحدید المتوسطات، وقیمة (ف)، ومستوى الدلالة بالنسبة لمقیاس الانخراط فى التعلم، والجدول التالى یوضح ذلک.

 

 

 

جدول(13)

نتائجتحلیلالتباینثنائىالاتجاه بین أنماط المناقشات الإلکترونیة والکفاءة الذاتیة

 بالنسبة لمقیاس الانخراط فى التعلم

مصدر التباین

مجموع المربعات

درجات الحریة

متوسط المربعات

قیمة(ف)

مستوی الدلالة

الدلالة عند

(أ)

نمط المناقشة الإلکترونیة

11971,60

1

11971,60

55,39

0,000

دال

(ب)

الکفاءة الذاتیة

2536,9

1

2536,9

5,017

0,321

غیر دال

(أ)×(ب)

1053,6

1

1053,2

2,502

0,211

غیر دال

الخطأ

922,25

36

144,97

--

--

--

المجموع

16483,75

39

--

--

--

--

باستقراء نتائج جدول(13)  یمکن استعراض النتائج من حیث أثر المتغیران المستقلان للبحث والتفاعل بینهما على ضوء مناقشة الفروض الثلاثة الأخیرة للبحث وهی کالتالی:

  • Ø              الفرضالرابع.
  • لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین بالنسبة لمقیاس الانخراط فى التعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف أنماط المناقشات الإلکترونیة(المضبوطة مقابل المتمرکزة حول المجموعة).
  • وباستقراء النتائج فی جدول(12) فی السطر الأول، یتضح وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات الکسب فی مقیاس الانخراط فى التعلم نتیجة الاختلاف فی أنماط المناقشات الإلکترونیة.وبالتالی یتم رفض الفرض الصفرى، وقبول الفرض البدیل، أى أنه یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى مقیاس الانخراط فى التعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف أنماط المناقشات الإلکترونیة(المضبوطة مقابل المتمرکزة حول المجموعة)، ولتحدید اتجاه الفرق بالرجوع إلى جدول(12) لیتضح أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المناقشة الإلکترونیة المضبوطة حیث جاءت قیمته(105,46) .

 

تفسیرنتیجةالفرضالرابع: ترجع الباحثة هذه النتیجة.

  • أظهر الطلاب الاهتمام بموضوعات التعلم والاصرار على الاستمرار فى المناقشات داخل سیاق التعلم لاحساسهم بوجود المعلم وملاحظته ومتابعته لهم.
  • من محفزات الانخراط فى التعلم توفر تغذیة مرتدة مستمرة من قبل المعلم وذلک توفر فى نمط المناقشة المضبوطة حیث قدم المعلم ردود فعل فوریة ومستمرة على آراء وأفکار طلابه، وتؤید هذه النتیجة دراسة فلیتشر Fletcher, 2015))، والتى تؤکد على أن اتاحة الفرصة للمتعلم للنشاط والتفاعل مع زملائه وأساتذته یثرى خبرات التعلم.
  • کذلک تتفق هذه النتیجة وما اظهرته دراسة  (Berger, 2013)من أن قلق الطلاب من فقدان الاتصال بمعلمهم من أهم الأشیاء التى تؤثر على درجة انخراطهم فى التعلم، وأن تفاعل المعلم مع طلابه فى المنصات التشارکیة  یزید من کم ونوع التفاعلات التى تصدر من المتعلم.

الفرض الخامس.

  • لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى مقیاس الانخراط فى التعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستوى الکفاءة الذاتیة (مرتفعة/ منخفضة).
  •     بإستقراء النتائج فى جدول(13)، یتضح عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات الکسب فی التحصیل نتیجة الاختلاف فی مستوى الکفاءة الذاتیة (مرتفعة/ منخفضة).
  • وبالتالى یتم قبول الفرض أى أنه لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فى مقیاس الانخراط فى التعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستوى الکفاءة الذاتیة (المرتفع/ المنخفض).

تفسیر نتیجة الفرض الخامس.

      تشیر نتیجة الفرض الخامس إلى أن الأثر الأساسى لمستویی الکفاءة الذاتیة المرتفعة والمنخفضة جاء متساوى بالنسبة لمقیاس الانخراط فى التعلم، مما یؤکد على أن أختلاف مستوى الکفاءة الذاتیة (المرتفع مقابل المنخفض) لم یعطى فروق واضحة فى مستوى الانخراط فى التعلم بین المجموعتین، وتعزى الباحثة السبب فى ذلک لدور المناقشات الإلکترونیة على اختلاف أنماطها فى تحقیق الانخراط فى التعلم للطلاب للمجموعتین، وذلک یتفق مع دراسة2014)  (Wegmann & McCauley, ودراسة(Putman, Ford & Tancock, 2012) حیث أکدت نتائجهم إلى دور المناقشات الإلکترونیة فى تعزیز الانخراط فى التعلم.

  • وبشئ من التفصیل ساهمت المناقشات الإلکترونیة بصفة عامة فى تحسن مستوى الانخراط فى التعلم بغض النظر عن مستوى کفاءتهم الذاتیة حیث اتاحت المناقشات بیئة تعلیمیة تشجع على  التعبیر عن الذات والعمل مع الجماعة مما یسهم بتحقیق مستوى عال من المشارکة والانهماک فى التعلم وذلک ما ایدته دراسة((DeCristofaro, Ford, & Klein, 2014  تنمیة الشعور بالانتماء إلى مجموعة وتعزیز مشارکة الطلاب، وتحسین مستوى الانخراط فى التعلم، الأنشطة التعاونیة وتوفر مناخ ودی من خلال المناقشات الإلکترونیة ساهم فى تعزز المشارکة  والاندماج فى التعلم وذلک یتفق ودراسة (Sello, 2013)
  • تقارب درجات الطلاب منخفضى ومرتفعى الکفاءة الذاتیة فى مستوى الانخراط فى التعلم یظهر مدى دعم التعلم التشارکى من خلال المناقشات الإلکترونیة للطلاب بفئتیهما خاصة منخفض الکفاءة الذى تحسن أداؤه لیصل درجة انخراطه فى التعلم لدرجة قریبة من مرتفع الکفاءة مما أدى الى عدم وجود فروق واضحة بینهما فى الأداء بالنسبة لمقیاس الانخراط، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة براسیرتسانج وآخرین فى أن الممارسات الاجتماعیة تسهم فى زیادة الکفاءة الذاتیة للطلاب. (Prasertsang  et al, 2013).، کذلک تتفق النتیجة السابقة ونظریة النشاط لانجستروم والتى تؤکد على ان تفاعل المتعلم ونشاطه مع مجموعات التعلم، یسهم فى جعل التعلم أکثر متعة ویحقق مستوى عال من الفاعلیة والمشارکة بالنسبة للمتعلم(. (Engestrom, 2001
  • Ø     الفرض السادس.
  • §           یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فى مقیاس الانخراط فى التعلم نتیجةللتأثیر الأساسی للتفاعل بین أنماط المناقشات الإلکترونیة (المضبوطة / المتمرکزة حول المجموعة) ومستوى الکفاءة الذاتیة(المرتفعة/ المنخفضة).

باستقراء جدول(13) یتضح عدم وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوی ≤0,05بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فى مقیاس الانخراط فى التعلم نتیجةللتأثیر الأساسی للتفاعل بین أنماط المناقشات الإلکترونیة ومستوى الکفاءة الذاتیة، وبالتالی یتم رفض الفرض البدیل وقبول الفرض الصفرى، أی أنه:لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی ≤0,05بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین فى مقیاس الانخراط فى التعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین أنماط المناقشات الإلکترونیة (المضبوطة / المتمرکزة حول المجموعة) ومستوى الکفاءة الذاتیة(المرتفعة/ المنخفضة).

-          حینما قورنت الأربع مجموعات التجریبیة فى مستوى الانخراط فى التعلم اتضح عدم وجود فروق بینمها مما یدل على تقارب مستویات المجموعات الأربعة فى مستوى الانخراط فى التعلم بغض النظر عن نمط المناقشة ومستوى الکفاءة الذاتیة وبالرغم من ذلک فإنه وبالرجوع لجدول یتضح أن أعلى متوسطات جاءت للطلاب الذین استخدمت معهم المناقشة المضبوطة .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیاتالبحث: منخلالالنتائجإلیتمالتوصلإلیهافإنهیمکناستخلاصالتوصیاتالتإلیة :

- توعیة أعضاء هیئة التدریس بأنماط المناقشات الإلکترونیة المختلفة، وخصائص کل نمط، وآلیة استخدامه، والاستفادة منه أثناء عملیة التدریس.

- الاستفادة من المنصات السحابیة للمناقشات والتدریب على کیفیة توظیفها فى العملیة التعلیمیة.

- الترکیز على دور المعلم فى المناقشات الإلکترونیة ودعمه الأکادیمى والاجتماعى لطلابه لضمان کفاءة المناقشات وتحقیق أهادافها.

البحوث المقترحة.على ضوء النتائج یقترح البحث الحالى ما یلى:

 - اقتصر البحث الحالی على تناول أثر متغیراته المستقلة على طلاب المرحلة الجامعیة، لذلک فمن الممکن أن تتناول البحوث المستقبلیة هذه المتغیرات فی إطار مراحل تعلیمیة أخرى، فمن المحتمل اختلاف النتائج نظرًا لاختلاف العمر ومستوى الخبرة .

 - اقتصر البحث الحالی على تناول أثر أنماط المناقشات الإلکترونیة کمتغیرات مستقلة، ومن الممکن تتناولها البحوث أخرى مستقبلیة فی إطار تفاعلها مع بعض الخصائص المعرفیة والإدراکیة.

- دراسة الأنماط المختلفة من التفاعلات التى تتم أثناء المناقشات الإلکترونیة وعلاقتها بمستوى الانخراط فى التعلم لدى طلاب الجامعة.

 

 

 

 

 

 

المراجع

أولاً المراجع العربیة.

-احمد الصادق عبد المجید(2015)0 فاعلیة برنامج تدریبى مقترح قائم على التعلم المتنقل M-Learning فى تنمیة مهارات الانخراط فى التعلم وتصمیم وحدات تعلم رقمیة لدى معلمى الریاضیات قبل الخدمة، المؤتمر الدولى الرابع للتعلیم الإکترونى والتعلیم عن بعد، فى الفترة من2-5 مارس، 2015.

- السید عبد المولى السید(2015). "أثر اختلاف نوع التفاعل فى المناقشات الإلکترونیة فى تنمیة التحصیل والدافعیة للانجاز والاتجاه نحو نوع التفاعل لدى طلاب الدبلومة المهنیة بکلیة التربیة جامعة الاسکندریة"، مجلة تکنولجیا التعلیم، المجلد(5)، العدد(1)،

-الغریب زاهر(2009). المقرارت الالکترونیة، القاهرة: عالم الکتب.

- جمال الشرقاوى والسعید مرزوق(2010).استراتیجیات التفاعل الالکترونى، مجلة التعلیم الإلکترونى، العدد6، اغسطس متاح على

http://emag.mans.edu.eg/index.php?sessionID=17&page=news&task=show&id=106

- جودت عبد الهادى(2000). نظریات التعلم وتطبیقاتها التربویة، عمان: الدار العلمیة الدولیة.

-حجاج غانم(2005): علم النفس التربوى، القاهرة: عالم الکتب.

-رفعة الزعبى(2013). انهماک الطلبة فی تعلم اللغة الإنجلیزیة وعلاقته بکل من علاقة الطلبة

         بمعلمی اللغة الإنجلیزیة واتجاهاتهم نحو تعلمها" ،المجلةالأردنیةفیالعلومالتربویة، مجلد 9 ، عدد2، 221-241.

-رفیقة مختار(2000). ابناؤنا وصحتهم النفسیة، القاهرة: دار العلم والثقافة.

-زکریا الشربینى(1995).الاحصاء وتصمیم التجارب فى البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة، القاهرة: مکتبة الإنجلو المصریة.

-عبد الستار إبراهیم(2002).الإبداع: قضایاه وتطبیقاته، القاهرة: مکتبة الإنجلوا المصریة.

-عبد المنعم الدردیرى(2004).الکفاءة الذاتیة لدى معلمى الریاضیات وعلاقتها باتجاهاتهم نحو مهنة التدریس وبعض المتغیرات النفسیة لدى تلامیذهم، دراسات معاصرة فى علم النفس المعرفى، الجزء الثانى، القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع.

-عطاف محمود (2012) فاعلیة الذات وعلاقتها بضغوط الحیاة لدى الطالبات المتزوجات فی جامعة الأقصى، مجلةالجامعةالإسلامیةللدراساتالتربویةوالنفسیة، المجلد العشرین، العدد الأول، ص ص619-654.

-عصام على الطیب وراشد مرزوق راشد( ٢٠٠٧ ). النمذجة البنائیة لأسالیب المعاملة الوالدیة والمعتقات الدافعیة واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة، مجلة البحث فى التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، جامعة المنیا، 21(1)، ص ص 127-281.

 -فؤاد البهی السید ( ١٩٧٨). علمالنفسالإحصائیوقیاسالعقلالبشری، القاهرة: دار الفکر العربی.

 -کمال احمد الامام(2006) فاعلیة الذات وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة لدى طلاب کلیة التربیة

        النوعیة، مؤتمر التعلیم النوعى ودورة فى التنیة البشریة فى عصر العولمة، المؤتمر العلمى الأول لکلیة التربیة النوعیة، جامعة المنصورة، فى الفترة من 13-14 ابریل 2006.

-محمد جهاد جمل(200)العملیات الذهنیة ومهارات التفکیر من خلال عملیتى التعلم والتعلیم، الإمارات المتحدة: دار الکتاب الجامعى.

-محمد عطیة خمیس(2003).منتوجات تکنولوجیا التعلیم، القاهرة: مکتبة دار الحکمة.

-محمد عطیة خمیس(2013). النظریة والبحث التربوى فى تکنولوجیا التعلیم، القاهرة: دار سحاب للنشر والتوزیع.

- مصطفی جودت صالح (2003) . بناء نظام لتقدیم  المقررات عبر شبکة الإنترنت وأثره علی اتجاهات الطلاب نحو التعلم المبنی علی الشبکات، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

-نبیل جاد عزمى(2008). تکنولوجیا التعلیم الاکترونى، القاهرة: دار الفکر العربى.

-لیلى بنت عبد الله المزروع ( 2007 ). فاعلیة الذات وعلاقتها بکل من الدافعیة للانجاز والذکاء الوجدانی لدى عینة من طالبات جامعة أم القرى، مجلةالعلومالنفسیةوالتربویة، البحرین، 8(4) .89-69

-ولید یوسف محمد(2015). "أثراستراتیجیتن فى التعلم التعاونى فى تنفیذ مهام الویب على تنمیة مهارات طلاب کلیة التربیة منخفضى ومرتفعى الدافعیة للانجاز فى انتاج تطبیقات جوجل التشارکیة واستخدامها ومهاراتهم فى التعلم المنظم ذاتیًا"، مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، العدد64.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیًا المراجع الاجنبیة.

-Al-Shalch, O. (2009). The Effectiveness and Development of Online Discussions, MERLOT Journal of Online Learning and Teaching , 5( 1)

-Alrushiedat, K. (2012).Anchored Asynchronous Online Discussions: Facilitating Engagement, Collaboration, Social Learning, and Self-Efficacy in a Blended Environment. Ph.D. thesis, The Claremont Graduate University.

-Andresen, M. A. (2009). Asynchronous discussion forums: success factors, outcomes, assessments, and limitations. Educational Technology & Society, 12 (1), 249–257.

-Baker, J; Clark,T; Maier,K and Viger,S(2008). The differential influence of instructional context on the academic engagement of students with behavior problems, Journal of Teaching and Teacher Education., 24(7):1876-1883

-Balaji, M., Chakrabarti,  D. ( 2010). Student Interactions in Online Discussion Forum: Empirical Research from ‘Media Richness Theory’ Perspective,  Journal of Interactive Online Learning, 9(1).

-Bandura, A. (1994): Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Ency                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     clopedia of human behavior ,( 4), pp. 71-81.

- Bandura A.(2001) social cognitive theory: anagentive perspective annual review of psychology,52.

 -Baran,E. and Correia, A. ( 2009). Student-led facilitation strategies in online discussions, Journal of Distance Education, 30 ( 3), 339–361

-Berger, M(2013).The Impact of Social Presence Cues on Postsecondary Student Achievement Onlin, ProQuest LLC, Ed.D. Dissertation.

-Bigatel, Williams, (2014). Measuring Student Engagement in an Online Program, Retrieved July 14, 2015 from: http://www.westga.edu/~ distance/ojdla /summer182/bigatel_williams182.html

-Briggs, A, (2015). Ten Ways to Overcome Barriers to Student Engagement Online (Academic Technology: At the College of William and Mary), Retrieved October 21 2015 from: http://onlinelearningconsortium.org/news_item/ten-ways-overcome-barriers-student-engagement-online/

-Brindley, J,  Walti,C  and Blaschke, L (2009). Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment, Retrieved May 7, 2015 from :http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view

-Brodahl, C.,  Hadjerrouit, S.,  Hansen, N.(2011) Collaborative Writing with Web 2.0 Technologies: Education Students’ Perceptions, Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, (10).

-Bukunola, B & Idowu, O (2012). Effectiveness of Cooperative LearningStrategies on Nigerian Junior Secondary Students’ Academic Achievement in BasicScience, British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 2(3): 307-325.

-Byrd, J (2008). Guidebook for Student-Centered Classroom Discussions, Interactivity Foundation Retrieved March 15, 2015 from: http://www.interactivityfoundation.org/wpcontent/uploads/2009/12/Guidebook-for-Student-Centered-Classroom-Discussions.pdf

-Byron, H ; Jianxia, D&Anthony,O (2005).Deep Learning: The Knowledge, Methods and Cognition Process in Instructor-Led Online Discussion

           Quarterly Review of Distance Education, 6 (2), p125-135.

-Cheryl, P., &Elizabeth, M.,( 2006). Identifying and Measuring Individual        in Critical Thinking in Online Discussions: An Engagement Exploratory Case Study Educational Technology and Society. v9 n1 p298-307 2006

-Chu Yeh, Y(2010) Analyzing Online Behaviors, Roles, and Learning Communities via Online Discussions. Educational Technology & Society, 13 (1), 140–151.

-Dabbagh, N., (2005) Pedagogical models for E-Learning: A theory-based design framework, International Journal of Technology in Teaching and Learning,1(1),25-44.

- DeCristofaro, Ford, & Klein, (2014). Using Guide Response to Syimulate Student Engagement in the Online Asynchronous Discussion Board,

            International Journal of Arts & Sciences, ,7(3), pp45–57.

-Dudding, C. & Drulia, T. (2009). Analysis of Synchronous and Asynchronous Discussion Forums: A Pilot Study. In G. Siemens & C. Fulford (Eds.), Proceedings of EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology  (pp. 631-634). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE)-Dusinberre, E(2015 )Engaged Learning Through Student-Led and Student-Graded Discussions,Retrieved October 25, 2015 from: http://www.colorado.edu /ftep/sites/default/files/attachedfiles/ftep_memo_to_faculty_82.pdf

-Dushi, G (2012). What are the Advantages of Discussion Method of teaching? , January 21, 2015 from: http://www.preservearticles.com/2012010920361/what-are-the-advantages-of-discussion-method-of-teaching.html.

-Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity-The Oretical Approach to Developmental Research.Helsinki: Orienta-Konsultit

-Erozkan,  A( 2014).Analysis of Social Problem Solving and Social Self-efficacy in Prospective Teachers', JAOURNAL OF EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE,14(2).

-Erping, Z, (2006). Interaction and Cognitive Engagement: An Analysis of Four Asynchronous Online Discussions, Instructional Science: An International Journal of Learning and Cognition, 34 (6), p451-480.

-Ertme ,P and -Koehler, A(2015). Facilitated Versus Non-Facilitated Online Case Discussions: Comparing Differences in Problem Space Coverage, Journal of  Comput High Educ ,27, 69–93.

-Evrim, B & Ana-Paula,C ( 2009).Student-Led Facilitation Strategies in Online Discussions,  Journal of Distance Education, 30 (3), p339-361.

-Fletcher, A( 2015). Defining Student Engagement: A Literatur, January 22 ,2015 from::http://soundout.org/defining-student-engagement-a-literature-review/

-Freeman,  J(2001). Using Discussions in Online Courses: The Importance of Interactivity, Retrieved May 7, 2015 from:https://academics.utep.edu/Portals/844/nofo/Using%20Discussions%20in%20Online%20Courses.pdf

-Ghoering, D(2015)Top 5 Online Student Engagement Strategies, available at:http://www.geteducated.com/elearning-education-blog/online-student-engagement-strategies/

-Harris,N and Sandor,M (2007). Developing online discussion forums as student centred peer e-learning environments, Retrieved September 9, 2015 from:http://www98.griffith.edu.au/dspace/bitstream/handle/10072/18326/49273_1.pdf?sequence=1.

-Hermann,K (2005).The Influence of Social Self-Efficacy, Self-Esteem, and Personality  Differences on  Loneliness and Depression, Retrieved May 25, 2015 from: https://etd.ohiolink.edu/rws_etd/document/get/osu1112104621/inline

-Hillen, S. ( 2014). The role of discussion boards in e-collaborative learning environments (CSCL) – What kind of support can they provide? - A conceptual discussion and a qualitative case study.

- Hou, H. T., Chang, K.-E., & Sung, Y.-T. (2008). Analysis of Problem-Solving-Based Online Asynchronous Discussion Pattern.Educational Technology & Society, 11 (1), 17-28.

-Johnson, M (2010)Anonymity in online discussion forums – does it promote connections? Retrieved September 13, 2015 from:,http://www.lancaster.ac.uk/fss/organizations/netlc/past/nlc2010/abstracts/PDFs/Johnson.pdf

- Jolliffe, A., Ritter, J., and Stevens, D. (2001) . The Online Learning Handbook Developing and Using Web-Based Learning. London: KOGAN PAGE

- Kao, G. Y.-M., Lin, S. S. J., & Sun, C.-T. (2008): Beyond Sharing: Engaging Students in Cooperative and Competitive Active Learning.

- Karp, M (2008). An Exploration of  Tinto’s  Integration  Framework  For Community  College Students ,available at: files.eric.ed.gov/fulltext/ED501335.pd

-Khan,B. H. (2005).Comprehensive Approachto Program Evaluationin Open and Distributed Learning (CAPEODL Model), Retrieved September 20, 2015 from http://asianvu.com/bk/elearning/ elearning_CAPEODL_Paper.pdf.

-Klem, A.M., & Connell, J.P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement, Journal of School Health, 74(7), 262-273.

 -Kuzu, A. (2007).Views of Pre-Service Teachers on Blog Use for Instruction and Social Interaction, Turkish Online Journal of Distance Education,3(8),34-51.

 -Levin, B Robbins,H, 2006) Comparative analysis of preservice teachers' reflective thinking in synchronous versus asynchronous online case discussions, Journal of Technology and Teacher Education (JTATE). Vol.14(3), 2006, pp. 439-460.

-Leland, 2015 Discussing race online: A study of video conferencing as a distance learning tool, Copyright ProQuest, UMI Dissertations Publishing.

-Long, D (2012). Theories and Models of Student Development, ISU ReD: Research and eData, Retrieved May 5, 2015 from http://ir.library.illinoisstate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1029&context=fpml

-MacKnight ,C (2000)Teaching Critical Thinking through Online Discussions, Retrieved April 9, 2015 from https://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0048.pdf.

-Milner,H.; Husband,T.& Jackson ,M.(2002):Voices of Persistence and Self –Efficacy:African American Graduate Students and Professors Who Affirm Them, Journal of Critical Inquiry Into Curriculum and Instruction, 4 (1),Pp33-39.

-Mungania ,P.(2003):The Seven E-learning Barriers Facing Employees, Retrieved May  16, 2015 from: http://www.aerckenya.org/research.htm.

-Nagel, L., Blignaut, A., and Cronje, J( 2007). Read-only participants: a case for student communication in online classes Retrieved April 24, 2015 from http://repository.up.ac.za/handle/2263/10169.

-Novack, D. (2013). Self-Efficacy Case Study, Retrieved April 11, 2015 from:  https://wikispaces.psu.edu/display/PSYCH484/Fall+2013+Self-Efficacy+Case+Study

-Park, D., Roxanne,L( 2010)  The Role of Discussion Group Interactions in Supporting the Development of Reflective Thinking and Responsive Reading Instruction in Preservice Teacher Candidates, ProQuest LLC. Ph.D. Dissertation, Oakland University

-Parsons, J and Taylor,L(2011). Student Engagement:What do we know andwhat should we do?, Retrieved September 17, 2015 from  http://www.ascd.org/publications/educationalleadership/sept95/vol53/num01/Strengthening-Student-Engagement@-What-Do-Students-Want.aspx

- Prasertsang,P , Nuangchalerm, P & Pumipuntu, C(2013). Service Learning and Its Influenced to Pre-Service Teachers: Social Responsibility and Self-Efficacy Study, Journal of International Education Studies;6(7),P 141-149.

-Putman, M ; Ford, K & Tancock,S (2012). Redefining Online Discussions: Using Participant Stances to Promote Collaboration and Cognitive Engagement, International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,24(2), p151-167.

-Salmon , G (2000). E-Moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page. Retrieved January 22, 2015 from: https://books.google.com.eg/books?id=IBf0ZqgHhP8C&hl=ar

-Sarder, B (2014). Improving Student Engagement in Online Courses, American Society for Engineering Education,121 Annual Conference & Exposition, June,Pp 15-18.

-Sello, M. (2013).Engagement with and Participation in Online Discussion Forums, Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET. 12 (2),P p97-105.

-Shenghua,Z & Lee, O (2011).Effects of Peer-Led Online Asynchronous Discussion on Undergraduate Students' Cognitive Achievement, American Journal of Distance Education, 25 (4), Pp238-253

-Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kinderman, T.(2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a large motivational dynamic? Journal of  Educational Psychology, 100(4), Pp.765-781.

- Skinner, E., (2009 ) Using community development theory to improve student engagement in online discussion: a case study, ALT-J, Research in Learning Technology, 17(2).

-Snyder & Dringus(2014). An Exploration of Metacognition in Asynchronous Student-Led Discussions: A Qualitative Inquiry, Journal of Asynchronous Learning Networks .

-Soranno, A (2010). Thoughts and Suggestions for Student-Led Discussions, Retrieved January 9, 2015 from www.soranno.fw.msu.edu/.../fw879_DISCUSSION_han...

- Stevens, A (2008). The Benefits of Teacher-Led Classroom Discussion in a Secondary Social Studies Classroom, Retrieved  January 24, 2015 from: https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=def1281640769&disposition=inline

-Rovai, P. (2007). Facilitating online discussions effectively.Internet and Higher Education,10(1), Pp.77–88.

-Robb, L (2015). Reading Workshop: Student-Led Discussion Groups, Retrieved April 9, 2015 from http://www.scholastic.com/teachers/article/reading-workshop-student-led-discussion-groups.

-Thanasingam, S & Soong ,S. (2007). Interaction patterns and knowledge construction usingsynchronous discussion forumsand video to develop oral skills, Retrieved May 26, 2015 from http://www.ascilite.org/conferences/singapore07/procs/thanasingam.pdf

-Tsang,A. (2011). Online Reflective Group Discussion – Connecting First year Undergraduate Students with their Third Year Peers, Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 11( 3), Pp.58 – 74.

-Venable, M. (2011). Student Engagement and Online Learning, Retrieved May 27, 2015 from http://www.onlinecollege.org/2011/09/19/student-engagement-and-online-learning/

-Ward, W & Michelle,L., (2014)A synthesized coding framework for asynchronous online discussion research, Copyright ProQuest, UMI Dissertations Publishing.

-Wilkinson,L (2009). Discussion Methods, Retrieved January 20, 2015 fromhttp://www.education.com/ reference/article/discussion-methods/

- Wegmann , S & McCauley, J (2014). Investigating Asynchronous Online Communication: A Connected Stance Revealed, Journal of Asynchronous Learning Networks,18(1).

- Yadon, C (2014). Improving online programs and community of inquiry through analysis of discussion boards, instructor self-efficacy, and student satisfaction, Dissertations & Theses.

- Yu-mei, W; Der-Thanq, C, & Hing, L(2011). Overcoming the Dilemma of Teacher Presence in Student-Centered Online Discussions, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 20(4).

-Xia, Fielder, Siragusa,( 2013)Achieving better peer interaction in online discussion forums: A reflective practitioner case study, Educational Research, 23(1).

 

 

 

 


[1] -سورة النحل:١٢٥

[2] یتبع البحث نظام توثیق الجمعیة الامریکیة لعلم النفس APA الاصدار السادس حیث یکتب اسم الباحث ثم سنة النشر ثم ارقام الصفحات.

[3] ملحق(1) قائمة باسماء السادة المحمکین

[4] ملحق(1) قائمة باسماء السادة المحمکین

[5]-نموذج جولف وآخرون( Jolliffe, ,Ritter, and Stevens, 2001)        - نموذج مصطفى جودت (2003)

-نموذح ولید یوسف(2015)                    -عملیات التعلیم الالکترونى لبدر الخان Khan, 2005))

[6] ملحق (2)مقیاس الکفاءة الذاتیة.

[7]-ا.د.زینب محمد امین

د.احمد محمد احمد

د. سحر محمد السید

المراجع

أولاً المراجع العربیة.
-احمد الصادق عبد المجید(2015)0 فاعلیة برنامج تدریبى مقترح قائم على التعلم المتنقل M-Learning فى تنمیة مهارات الانخراط فى التعلم وتصمیم وحدات تعلم رقمیة لدى معلمى الریاضیات قبل الخدمة، المؤتمر الدولى الرابع للتعلیم الإکترونى والتعلیم عن بعد، فى الفترة من2-5 مارس، 2015.
- السید عبد المولى السید(2015). "أثر اختلاف نوع التفاعل فى المناقشات الإلکترونیة فى تنمیة التحصیل والدافعیة للانجاز والاتجاه نحو نوع التفاعل لدى طلاب الدبلومة المهنیة بکلیة التربیة جامعة الاسکندریة"، مجلة تکنولجیا التعلیم، المجلد(5)، العدد(1)،
-الغریب زاهر(2009). المقرارت الالکترونیة، القاهرة: عالم الکتب.
- جمال الشرقاوى والسعید مرزوق(2010).استراتیجیات التفاعل الالکترونى، مجلة التعلیم الإلکترونى، العدد6، اغسطس متاح على
http://emag.mans.edu.eg/index.php?sessionID=17&page=news&task=show&id=106
- جودت عبد الهادى(2000). نظریات التعلم وتطبیقاتها التربویة، عمان: الدار العلمیة الدولیة.
-حجاج غانم(2005): علم النفس التربوى، القاهرة: عالم الکتب.
-رفعة الزعبى(2013). انهماک الطلبة فی تعلم اللغة الإنجلیزیة وعلاقته بکل من علاقة الطلبة
         بمعلمی اللغة الإنجلیزیة واتجاهاتهم نحو تعلمها" ،المجلةالأردنیةفیالعلومالتربویة، مجلد 9 ، عدد2، 221-241.
-رفیقة مختار(2000). ابناؤنا وصحتهم النفسیة، القاهرة: دار العلم والثقافة.
-زکریا الشربینى(1995).الاحصاء وتصمیم التجارب فى البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة، القاهرة: مکتبة الإنجلو المصریة.
-عبد الستار إبراهیم(2002).الإبداع: قضایاه وتطبیقاته، القاهرة: مکتبة الإنجلوا المصریة.
-عبد المنعم الدردیرى(2004).الکفاءة الذاتیة لدى معلمى الریاضیات وعلاقتها باتجاهاتهم نحو مهنة التدریس وبعض المتغیرات النفسیة لدى تلامیذهم، دراسات معاصرة فى علم النفس المعرفى، الجزء الثانى، القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع.
-عطاف محمود (2012) فاعلیة الذات وعلاقتها بضغوط الحیاة لدى الطالبات المتزوجات فی جامعة الأقصى، مجلةالجامعةالإسلامیةللدراساتالتربویةوالنفسیة، المجلد العشرین، العدد الأول، ص ص619-654.
-عصام على الطیب وراشد مرزوق راشد( ٢٠٠٧ ). النمذجة البنائیة لأسالیب المعاملة الوالدیة والمعتقات الدافعیة واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة، مجلة البحث فى التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، جامعة المنیا، 21(1)، ص ص 127-281.
 -فؤاد البهی السید ( ١٩٧٨). علمالنفسالإحصائیوقیاسالعقلالبشری، القاهرة: دار الفکر العربی.
 -کمال احمد الامام(2006) فاعلیة الذات وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة لدى طلاب کلیة التربیة
        النوعیة، مؤتمر التعلیم النوعى ودورة فى التنیة البشریة فى عصر العولمة، المؤتمر العلمى الأول لکلیة التربیة النوعیة، جامعة المنصورة، فى الفترة من 13-14 ابریل 2006.
-محمد جهاد جمل(200)العملیات الذهنیة ومهارات التفکیر من خلال عملیتى التعلم والتعلیم، الإمارات المتحدة: دار الکتاب الجامعى.
-محمد عطیة خمیس(2003).منتوجات تکنولوجیا التعلیم، القاهرة: مکتبة دار الحکمة.
-محمد عطیة خمیس(2013). النظریة والبحث التربوى فى تکنولوجیا التعلیم، القاهرة: دار سحاب للنشر والتوزیع.
- مصطفی جودت صالح (2003) . بناء نظام لتقدیم  المقررات عبر شبکة الإنترنت وأثره علی اتجاهات الطلاب نحو التعلم المبنی علی الشبکات، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة حلوان.
-نبیل جاد عزمى(2008). تکنولوجیا التعلیم الاکترونى، القاهرة: دار الفکر العربى.
-لیلى بنت عبد الله المزروع ( 2007 ). فاعلیة الذات وعلاقتها بکل من الدافعیة للانجاز والذکاء الوجدانی لدى عینة من طالبات جامعة أم القرى، مجلةالعلومالنفسیةوالتربویة، البحرین، 8(4) .89-69
-ولید یوسف محمد(2015). "أثراستراتیجیتن فى التعلم التعاونى فى تنفیذ مهام الویب على تنمیة مهارات طلاب کلیة التربیة منخفضى ومرتفعى الدافعیة للانجاز فى انتاج تطبیقات جوجل التشارکیة واستخدامها ومهاراتهم فى التعلم المنظم ذاتیًا"، مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، العدد64.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ثانیًا المراجع الاجنبیة.
-Al-Shalch, O. (2009). The Effectiveness and Development of Online Discussions, MERLOT Journal of Online Learning and Teaching , 5( 1)
-Alrushiedat, K. (2012).Anchored Asynchronous Online Discussions: Facilitating Engagement, Collaboration, Social Learning, and Self-Efficacy in a Blended Environment. Ph.D. thesis, The Claremont Graduate University.
-Andresen, M. A. (2009). Asynchronous discussion forums: success factors, outcomes, assessments, and limitations. Educational Technology & Society, 12 (1), 249–257.
-Baker, J; Clark,T; Maier,K and Viger,S(2008). The differential influence of instructional context on the academic engagement of students with behavior problems, Journal of Teaching and Teacher Education., 24(7):1876-1883
-Balaji, M., Chakrabarti,  D. ( 2010). Student Interactions in Online Discussion Forum: Empirical Research from ‘Media Richness Theory’ Perspective,  Journal of Interactive Online Learning, 9(1).
-Bandura, A. (1994): Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Ency                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     clopedia of human behavior ,( 4), pp. 71-81.
- Bandura A.(2001) social cognitive theory: anagentive perspective annual review of psychology,52.
 -Baran,E. and Correia, A. ( 2009). Student-led facilitation strategies in online discussions, Journal of Distance Education, 30 ( 3), 339–361
-Berger, M(2013).The Impact of Social Presence Cues on Postsecondary Student Achievement Onlin, ProQuest LLC, Ed.D. Dissertation.
-Bigatel, Williams, (2014). Measuring Student Engagement in an Online Program, Retrieved July 14, 2015 from: http://www.westga.edu/~ distance/ojdla /summer182/bigatel_williams182.html
-Briggs, A, (2015). Ten Ways to Overcome Barriers to Student Engagement Online (Academic Technology: At the College of William and Mary), Retrieved October 21 2015 from: http://onlinelearningconsortium.org/news_item/ten-ways-overcome-barriers-student-engagement-online/
-Brindley, J,  Walti,C  and Blaschke, L (2009). Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment, Retrieved May 7, 2015 from :http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view
-Brodahl, C.,  Hadjerrouit, S.,  Hansen, N.(2011) Collaborative Writing with Web 2.0 Technologies: Education Students’ Perceptions, Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, (10).
-Bukunola, B & Idowu, O (2012). Effectiveness of Cooperative LearningStrategies on Nigerian Junior Secondary Students’ Academic Achievement in BasicScience, British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 2(3): 307-325.

-Byrd, J (2008). Guidebook for Student-Centered Classroom Discussions, Interactivity Foundation Retrieved March 15, 2015 from:http://www.interactivityfoundation.org/wpcontent/uploads/2009/12/Guidebook-for-Student-Centered-Classroom-Discussions.pdf

-Byron, H ; Jianxia, D&Anthony,O (2005).Deep Learning: The Knowledge, Methods and Cognition Process in Instructor-Led Online Discussion

           Quarterly Review of Distance Education, 6 (2), p125-135.
-Cheryl, P., &Elizabeth, M.,( 2006). Identifying and Measuring Individual        in Critical Thinking in Online Discussions: An Engagement Exploratory Case Study Educational Technology and Society. v9 n1 p298-307 2006
-Chu Yeh, Y(2010) Analyzing Online Behaviors, Roles, and Learning Communities via Online Discussions. Educational Technology & Society, 13 (1), 140–151.
-Dabbagh, N., (2005) Pedagogical models for E-Learning: A theory-based design framework, International Journal of Technology in Teaching and Learning,1(1),25-44.
- DeCristofaro, Ford, & Klein, (2014). Using Guide Response to Syimulate Student Engagement in the Online Asynchronous Discussion Board,
            International Journal of Arts & Sciences, ,7(3), pp45–57.
-Dudding, C. & Drulia, T. (2009). Analysis of Synchronous and Asynchronous Discussion Forums: A Pilot Study. In G. Siemens & C. Fulford (Eds.), Proceedings of EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology  (pp. 631-634). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE)-Dusinberre, E(2015 )Engaged Learning Through Student-Led and Student-Graded Discussions,Retrieved October 25, 2015 from: http://www.colorado.edu /ftep/sites/default/files/attachedfiles/ftep_memo_to_faculty_82.pdf
-Dushi, G (2012). What are the Advantages of Discussion Method of teaching? , January 21, 2015 from: http://www.preservearticles.com/2012010920361/what-are-the-advantages-of-discussion-method-of-teaching.html.
-Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity-The Oretical Approach to Developmental Research.Helsinki: Orienta-Konsultit
-Erozkan,  A( 2014).Analysis of Social Problem Solving and Social Self-efficacy in Prospective Teachers', JAOURNAL OF EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE,14(2).
-Erping, Z, (2006). Interaction and Cognitive Engagement: An Analysis of Four Asynchronous Online Discussions, Instructional Science: An International Journal of Learning and Cognition, 34 (6), p451-480.
-Ertme ,P and -Koehler, A(2015). Facilitated Versus Non-Facilitated Online Case Discussions: Comparing Differences in Problem Space Coverage, Journal of  Comput High Educ ,27, 69–93.
-Evrim, B & Ana-Paula,C ( 2009).Student-Led Facilitation Strategies in Online Discussions,  Journal of Distance Education, 30 (3), p339-361.
-Fletcher, A( 2015). Defining Student Engagement: A Literatur, January 22 ,2015 from::http://soundout.org/defining-student-engagement-a-literature-review/
-Freeman,  J(2001). Using Discussions in Online Courses: The Importance of Interactivity, Retrieved May 7, 2015 from:https://academics.utep.edu/Portals/844/nofo/Using%20Discussions%20in%20Online%20Courses.pdf
-Ghoering, D(2015)Top 5 Online Student Engagement Strategies, available at:http://www.geteducated.com/elearning-education-blog/online-student-engagement-strategies/
-Harris,N and Sandor,M (2007). Developing online discussion forums as student centred peer e-learning environments, Retrieved September 9, 2015 from:http://www98.griffith.edu.au/dspace/bitstream/handle/10072/18326/49273_1.pdf?sequence=1.
-Hermann,K (2005).The Influence of Social Self-Efficacy, Self-Esteem, and Personality  Differences on  Loneliness and Depression, Retrieved May 25, 2015 from: https://etd.ohiolink.edu/rws_etd/document/get/osu1112104621/inline
-Hillen, S. ( 2014). The role of discussion boards in e-collaborative learning environments (CSCL) – What kind of support can they provide? - A conceptual discussion and a qualitative case study.
- Hou, H. T., Chang, K.-E., & Sung, Y.-T. (2008). Analysis of Problem-Solving-Based Online Asynchronous Discussion Pattern.Educational Technology & Society, 11 (1), 17-28.
-Johnson, M (2010)Anonymity in online discussion forums – does it promote connections? Retrieved September 13, 2015 from:,http://www.lancaster.ac.uk/fss/organizations/netlc/past/nlc2010/abstracts/PDFs/Johnson.pdf
- Jolliffe, A., Ritter, J., and Stevens, D. (2001) . The Online Learning Handbook Developing and Using Web-Based Learning. London: KOGAN PAGE
- Kao, G. Y.-M., Lin, S. S. J., & Sun, C.-T. (2008): Beyond Sharing: Engaging Students in Cooperative and Competitive Active Learning.
- Karp, M (2008). An Exploration of  Tinto’s  Integration  Framework  For Community  College Students ,available at: files.eric.ed.gov/fulltext/ED501335.pd
-Khan,B. H. (2005).Comprehensive Approachto Program Evaluationin Open and Distributed Learning (CAPEODL Model), Retrieved September 20, 2015 from http://asianvu.com/bk/elearning/ elearning_CAPEODL_Paper.pdf.
-Klem, A.M., & Connell, J.P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement, Journal of School Health, 74(7), 262-273.
 -Kuzu, A. (2007).Views of Pre-Service Teachers on Blog Use for Instruction and Social Interaction, Turkish Online Journal of Distance Education,3(8),34-51.
 -Levin, B Robbins,H, 2006) Comparative analysis of preservice teachers' reflective thinking in synchronous versus asynchronous online case discussions, Journal of Technology and Teacher Education (JTATE). Vol.14(3), 2006, pp. 439-460.
-Leland, 2015 Discussing race online: A study of video conferencing as a distance learning tool, Copyright ProQuest, UMI Dissertations Publishing.
-Long, D (2012). Theories and Models of Student Development, ISU ReD: Research and eData, Retrieved May 5, 2015 from http://ir.library.illinoisstate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1029&context=fpml
-MacKnight ,C (2000)Teaching Critical Thinking through Online Discussions, Retrieved April 9, 2015 from https://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0048.pdf.
-Milner,H.; Husband,T.& Jackson ,M.(2002):Voices of Persistence and Self –Efficacy:African American Graduate Students and Professors Who Affirm Them, Journal of Critical Inquiry Into Curriculum and Instruction, 4 (1),Pp33-39.
-Mungania ,P.(2003):The Seven E-learning Barriers Facing Employees, Retrieved May  16, 2015 from: http://www.aerckenya.org/research.htm.
-Nagel, L., Blignaut, A., and Cronje, J( 2007). Read-only participants: a case for student communication in online classes Retrieved April 24, 2015 from http://repository.up.ac.za/handle/2263/10169.
-Novack, D. (2013). Self-Efficacy Case Study, Retrieved April 11, 2015 from:  https://wikispaces.psu.edu/display/PSYCH484/Fall+2013+Self-Efficacy+Case+Study
-Park, D., Roxanne,L( 2010)  The Role of Discussion Group Interactions in Supporting the Development of Reflective Thinking and Responsive Reading Instruction in Preservice Teacher Candidates, ProQuest LLC. Ph.D. Dissertation, Oakland University
-Parsons, J and Taylor,L(2011). Student Engagement:What do we know andwhat should we do?, Retrieved September 17, 2015 from  http://www.ascd.org/publications/educationalleadership/sept95/vol53/num01/Strengthening-Student-Engagement@-What-Do-Students-Want.aspx
- Prasertsang,P , Nuangchalerm, P & Pumipuntu, C(2013). Service Learning and Its Influenced to Pre-Service Teachers: Social Responsibility and Self-Efficacy Study, Journal of International Education Studies;6(7),P 141-149.
-Putman, M ; Ford, K & Tancock,S (2012). Redefining Online Discussions: Using Participant Stances to Promote Collaboration and Cognitive Engagement, International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,24(2), p151-167.
-Salmon , G (2000). E-Moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page. Retrieved January 22, 2015 from: https://books.google.com.eg/books?id=IBf0ZqgHhP8C&hl=ar
-Sarder, B (2014). Improving Student Engagement in Online Courses, American Society for Engineering Education,121 Annual Conference & Exposition, June,Pp 15-18.
-Sello, M. (2013).Engagement with and Participation in Online Discussion Forums, Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET. 12 (2),P p97-105.
-Shenghua,Z & Lee, O (2011).Effects of Peer-Led Online Asynchronous Discussion on Undergraduate Students' Cognitive Achievement, American Journal of Distance Education, 25 (4), Pp238-253
-Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kinderman, T.(2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a large motivational dynamic? Journal of  Educational Psychology, 100(4), Pp.765-781.
- Skinner, E., (2009 ) Using community development theory to improve student engagement in online discussion: a case study, ALT-J, Research in Learning Technology, 17(2).
-Snyder & Dringus(2014). An Exploration of Metacognition in Asynchronous Student-Led Discussions: A Qualitative Inquiry, Journal of Asynchronous Learning Networks .
-Soranno, A (2010). Thoughts and Suggestions for Student-Led Discussions, Retrieved January 9, 2015 from www.soranno.fw.msu.edu/.../fw879_DISCUSSION_han...
- Stevens, A (2008). The Benefits of Teacher-Led Classroom Discussion in a Secondary Social Studies Classroom, Retrieved  January 24, 2015 from: https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=def1281640769&disposition=inline
-Rovai, P. (2007). Facilitating online discussions effectively.Internet and Higher Education,10(1), Pp.77–88.
-Robb, L (2015). Reading Workshop: Student-Led Discussion Groups, Retrieved April 9, 2015 from http://www.scholastic.com/teachers/article/reading-workshop-student-led-discussion-groups.
-Thanasingam, S & Soong ,S. (2007). Interaction patterns and knowledge construction usingsynchronous discussion forumsand video to develop oral skills, Retrieved May 26, 2015 from http://www.ascilite.org/conferences/singapore07/procs/thanasingam.pdf
-Tsang,A. (2011). Online Reflective Group Discussion – Connecting First year Undergraduate Students with their Third Year Peers, Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 11( 3), Pp.58 – 74.
-Venable, M. (2011). Student Engagement and Online Learning, Retrieved May 27, 2015 from http://www.onlinecollege.org/2011/09/19/student-engagement-and-online-learning/
-Ward, W & Michelle,L., (2014)A synthesized coding framework for asynchronous online discussion research, Copyright ProQuest, UMI Dissertations Publishing.
-Wilkinson,L (2009). Discussion Methods, Retrieved January 20, 2015 fromhttp://www.education.com/ reference/article/discussion-methods/
- Wegmann , S & McCauley, J (2014). Investigating Asynchronous Online Communication: A Connected Stance Revealed, Journal of Asynchronous Learning Networks,18(1).
- Yadon, C (2014). Improving online programs and community of inquiry through analysis of discussion boards, instructor self-efficacy, and student satisfaction, Dissertations & Theses.
- Yu-mei, W; Der-Thanq, C, & Hing, L(2011). Overcoming the Dilemma of Teacher Presence in Student-Centered Online Discussions, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 20(4).
-Xia, Fielder, Siragusa,( 2013)Achieving better peer interaction in online discussion forums: A reflective practitioner case study, Educational Research, 23(1).
 
 
 

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات