أثر التعلم الخدمي في تنمية مهارات التفکير الإبداعي في مادة الجغرافيا لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في الأردن

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر التعلم الخدمی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی مادة الجغرافیا لدى طلبة الصف التاسع الأساسی                  فی الأردن

إعــــداد

د /  زید سلیمان العدوان

أستاذ مشارک، قسم العلوم التربویة، کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة،

جامعة البلقاء التطبیقیة

الایمیل :   zalodwan@yahoo.com

                Z_aludwan@yahoo.com

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الأول  – جزء ثانی – ینایر 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

   ملخص 

   هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر التعلم الخدمی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی مادة الجغرافیا لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی الأردن، ولتحقیق أهداف الدراسة تم إعداد اختبار التفکیر الإبداعی، وتکون أفراد الدراسة من (153) طالباً وطالبة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة وبلغت (78) طالباً وطالبة والأخرى ضابطة بلغت (75) طالباً وطالبة، وتم تدریس وحدة مشکلات بیئیة معاصرة من مادة الجغرافیا باستراتیجیة التعلم الخدمی للمجموعة التجریبیة، وتدریس المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة. أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة فی جمیع مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق البعدی تعزى لمتغیر المجموعة، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة. ووجود فروق دالة إحصائیاً بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة فی جمیع مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق البعدی تعزى لمتغیر النوع الاجتماعی وذلک لصالح الذکور. ووجود فروق دالة إحصائیاً بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة فی جمیع مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق البعدی تعزى للتفاعل بین المجموعة والنوع الاجتماعی، ولصالح الذکور فی المجموعة التجریبیة.

الکلمات المفتاحیة: التعلم الخدمی، التفکیر الإبداعی، الجغرافیا، التاسع الأساسی.

Abstract

The present study aimed to explore the effect of service learning on the improvement of the Jordanian basic 9^th graders’ creative thinking skills in the Geography course.  To achieve the objectives of the study, a creative thinking test was prepared and applied on the population that included (153) male and female students divided into two groups; the experimental (78 male and female students) and the control (75 male and female students) ones. The unit entitled as The Contemporary Environmental Problems in the chosen Geography course was taught via the service learning method for the experimental group while the control one was taught via the usual method.  The findings showed that there were statistically indicative differences between the means of the students’ grades in all the creative thinking skills in the post-application test attributed to the group variable which were in favor the experimental group. There were also statistically indicative differences between the means of the students’ grades in all the fields of the post-application test attributed to the gender variable which were in favor the male students’ grades. Plus, there were statistically indicative differences between the means of the students’ grades in all the fields of the post-application test attributed to the interaction between group and the gender variables which are in favor of the male students in the experimental group.

Keywords: Service Learning, Creative Thinking, Geography,                    Ninth Grade.

مقدمة

یرکز مشروع الاقتصاد المعرفی فی الأردن على إدخال مهارات التفکیر فی المناهج المدرسیة بشکل عام، بهدف تحقیق النمو المتکامل للمتعلمین ولإیجاد المواطن الصالح. لذلک سعت وزارة التربیة والتعلیم الأردنیة إلى تضمین مناهجها مهارات التفکیر الإبداعی؛ لمواجهة تحدیات المستقبل، ومواکبة التطورات المعاصرة، ولإعداد الطلبة إعداداً یمکنهم من امتلاک مهارات التفکیر المختلفة، وممارستها فی جمیع مجالات حیاتهم.

ویعدّ التفکیر الإبداعی من مهارات التفکیر العلیا، التی نسعى إلى إکسابها للطلبة من خلال المناهج المدرسیة، لأن ممارسة الطلبة لأنماط التفکیر یؤدی إلى فهم أعمق للموضوعات الدراسیة، کما یؤدی إلى ربط هذه الموضوعات بعضها ببعض بشکل ذی معنى لیساعد على التعلم الفعال .(Hong, 2006)

 والتفکیر الإبداعی نوع من أنواع التفکیر المرکب الذی یتصل اتصالاً وثیقاً بالقدرة على التخیل؛ فالشخص ذو المستوى الأعلى من الإبداع یشارک جسمیاً وذهنیاً فی الأنشطة المتنوعة بطریقة ناجحة، ویستطیع الابتعاد عن الطرق المألوفة أو المعتادة أثناء حله للمسائل، کما یتطلب استخدام أدوات جدیدة وتطویر طرق وأفکار جدیدة (Ciltas, 2012).

ویعرّف التفکیر الإبداعی بأنه نشاط عقلی مرکب وهادف توجهه رغبة فی البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصیلة لم تکن معروفة سابقا وهو یتمیز بالشمولیة والتعقید (جروان، .(2008  ویعرف الباحث التفکیر الإبداعی بأنه عملیة عقلیة لتولید أو إنتاج مجموعة من الأفکار أو الحلول الجدیدة لحل مشکلة ما.

وتتمثل مهارات التفکیر الإبداعی بما یلی:

- الطلاقة (Fluency): وتعنی القدرة على تولید عدد کبیر من البدائل أو المترادفات أو الأفکار أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثیر معین.

- المرونة (Flexibility): وهی القدرة على تولید أفکار متنوعة لیست من نوع الأفکار المتوقعة، وتعتمد على نوعیة الأفکار ولیس عددها.

- الأصالة (Originality): وهی القدرة على إنتاج أفکار غیر عادیة، وتعد أکثر خاصیة ارتباطاً بالتفکیر الإبداعی، وهی الخاصیة التی بموجبها یتم الحکم على مستوى               الناتج الإبداعی.

- الإفاضة ((Elaboration: وتعنی القدرة على إضافة تفاصیل جدیدة إلى أفکار أساسیة تم إنتاجها من شأنها أن تساعد على تطویرها أو إثرائها وتنفیذها.

- الحساسیة للمشکلات (Sensitivity towards Problems): ویقصد بها الوعی بوجود مشکلات أو حاجات أو عناصر ضعف فی الموقف أو البیئة وهی قدرة الفرد على رؤیة المشکلات فی الأشیاء والعادات ورؤیة جوانب النقص والعیب فیها، وتوقع ما یمکن أن یترتب على ممارستها (العتوم والجراح وبشارة، 2011).

وتعدّ مناهج الجغرافیا المصدر الأساسی للخبرات التعلیمیة التی یحتاجها الطلبة، لأهمیتها فی إعداد الطالب الواعی والمنتمی لوطنه، إذ تسهم مادة الجغرافیا فی تنمیة مهارات التفکیر لدى الطلبة، وإکسابهم القیم والاتجاهات، والشعور بالمسؤولیة تجاه الإنسانیة، والاعتزاز بالتراث الحضاری والثقافی، والمساعدة فی حل مشکلات المعاصرة           (الزیادات وقطاوی، 2014).

وتتمثل أهداف مادة الجغرافیا فی الأردن فی إیجاد المواطن الصالح، الواعی لمشکلات مجتمعه، والقادر على حلها بعقلانیة، وتنمیة مهارات التفکیر، وبالإضافة إلى ذلک إلى تزوید الطلبة بالمعلومات والقیم والاتجاهات والمهارات التی یوظفونها فی حیاتهم (وزارة التربیة والتعلیم، 2015).

ونظراً لأهمیة مادة الجغرافیا، کان لا بد من تبنی طرائق تدریس تعمل على إثارة  تفکیر الطلبة نحو الموضوعات الجغرافیة، وأشارت دراسة (خضر،2012؛ وطلافحة، 2012) إلى أهمیة التعلم الخدمی فی تشجع الطلبة على التعلم الفعال من خلال قیامهم بمشروعات تعالج مشکلات اجتماعیة واقتصادیة وبیئیة وتربویة مع مؤسسات                   المجتمع المحلی.

وتعرّف التعلم الخدمی بأنه طریقة تدریس تربط محتوى المنهج المدرسی بخدمة المجتمع المحلی من خلال تنفیذ الطلبة لمشروعات تعمل على تطویر معارفهم واتجاهاتهم ومهاراتهم، ومشارکتهم الفاعلة فی تلبیة احتیاجات مجتمعهم، وتحقیق التواصل بین الطلبة والمدرسة والمجتمع (القحطانی، 2002).

وتعرّف یوسف (2006) التعلم الخدمی بأنه مجموعة من الممارسات التی تتم تحت إشراف المعلم وتوجیهه من خلال تهیئة المواقف التعلیمیة التی تسمح للطلبة بالتعاون معاً فی أثناء ممارسة مشروعات التعلم الخدمی المتعلقة بالدراسات الاجتماعیة.

وأشار تقریر اللجنة الوطنیة للتعلم الخدمی (A Report From the National Commission on Service-Learning) بأن التعلم الخدمی استخدم على نطاق واسع بهدف تعزیز مهارات التعلیم والتعلم، ودمج خدمة المجتمع مع الدراسة الأکادیمیة، وإثراء التعلم، وتعلیم المسؤولیة المدنیة، وتعزیز المهارات القیادیة، وتطویر طاقات الشباب بشکل حقیقی فی تطویر المجتمعات التی یعیشون فیها، وتعزیز المواطنة لدیهم (Edward ,2002).

وتتمثل أهمیة التعلم الخدمی فی زیادة الدافعیة للتعلم، وتنمیة المهارات الأکادیمیة لدى الطلبة، وتعزیز مفاهیم التعلم وتطویر المشارکة الأکادیمیة والاجتماعیة للطلبة، وتنمیة الشخصیة، ومهارات حل المشکلات البیئیة، ومهارات الاتصال الجماعی فی العدید من المواقف التعلیمیة (,2007 Furco؛ Robert & Julie, 2010). بالإضافة إلى أهمیته باعتباره طریقة تدریس بتوفیر خبرات واقعیة للمعلمین قبل الخدمة وتطویر المهارات الشخصیة والمهنیة لدیهم (Coffey & Lavery, 2015).

وتتمثل مراحل مشاریع التعلم الخدمی أثناء التدریس:

 أولاً: الإعداد (Preparation): وتتضمن هذه المرحلة اختیار الموضوع أو المشکلة محور الاهتمام، وصیاغة الأهداف التعلیمیة بصورة إجرائیة، وتحدید الوسائل والمصادر التعلیمیة المناسبة، وإعداد الأنشطة التعلیمیة، وتحدید المهارات المتضمنة فی کل درس، واختیار استراتیجیات التقویم وأدواته.

 ثانیاً: التعاون (Collaboration): یتم التعلم الخدمی داخل سیاق اجتماعی، وبطریقة تفاعلیة بین المعلم والمتعلمین، حیث یتم جمع البیانات والمعلومات حول المشکلات والقضایا محور الاهتمام. ویعمل الطلبة مع المجتمع المحلی بشکل مباشر لإکسابهم العدید من المهارات مثل المقابلات الشخصیة، وحل المشکلات واتخاذ القرار.

ثالثاً: الخدمة (Service): تتضمن هذه المرحلة التهیئة للموضوع أو المشکلة محور الاهتمام، ویتم عرض مجموعة من الأنشطة على المتعلمین تحتوی على بعض المشکلات التی یعانی منها المجتمع ومناقشتهم بها، من خلال العمل فی مجموعات للوصول إلى حلول لتلک المشکلات المجتمعیة.

رابعاً: تکامل مشاریع التعلم الخدمی بالمنهاج (Curriculum integration): التکامل بین الأنشطة التی یقوم بها المتعلمون والمنهاج وأهداف المجتمع.وأن تکون هذه المشاریع ذات صلة بمحتوى بالمنهاج المدرسی، وأن تلبی مشاریع التعلم الخدمی حاجات الطلبة ورغباتهم وحاجة المجتمع المحلی.

خامساً: التأمل والتفکیر (Reflection): تهدف هذه المرحلة إلى أن یصبح الطلبة أکثر تفهماً وتأملاً للقضایا والمشکلات التی یعانی منها المجتمع. حیث یقوم الطلبة بتأمل الأنشطة التی قاموا بها لکی یدرک الطلبة الفائدة التی تعود علیهم، وتتم عملیة التأمل من خلال کتابة تقریر عن القضایا والمشکلات ثم العمل على مناقشته مع الطلبة.

سادساً: الاحتفال (Celebration): تهدف هذه المرحلة إلى الاحتفال بالانجاز وتقدیم شکر لکل من ساهم فی تنفیذ المشروع، وتقدیر جهود الأفراد الذین سوف یستمرون فی العمل مستقبلاً لخدمة مجتمعهم، بالإضافة إلى عمل دعایة للمشروع الخدمی.

 سابعاً التقویم (Evaluation): یتم فی هذه المرحلة تقویم ما تعلمه الطلبة بتنفیذ مراحل المشروع وفق الأهداف المحددة مسبقاً وإجراء بعض التعدیلات فی المشاریع المستقبلیة (Wade, 2000).

ویرى الباحث أن هناک العدید من القضایا والمشکلات المجتمعیة التی یمکن أن تکون محور اهتمام الطلبة لتصمیم مشاریع التعلم الخدمی فی مادة الجغرافیا والتی تتناسب مع طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی المجالات المختلفة مثل: التلوث، والتصحر، والتضخم السکانی، والطاقة،ونقص الموارد الطبیعیة وغیرها من المشکلات المجتمعیة والتی ترتبط           بمادة الجغرافیا.

ولمعرفة أثر التعلم الخدمی فی تدریس المواد الدراسیة المختلفة، قام الباحث بالاطلاع على عدد من الدراسات السابقة ومنها دراسة وید ویاربرو (Wade & Yarbrough, 2005) التی أظهرت أن برنامج التعلم الخدمی فی مادة الدراسات الاجتماعیة أدى إلى تطویر الذات، واکتساب المعرفة المدنیة لدى جمیع الطلبة من الصف الثالث إلى الصف الثانی عشر الذین شارکوا ببرنامج التعلم الخدمی فی الولایات المتحدة الأمریکیة.

وهدفت دراسة سیلیو ودورلاک ودایمنسکی (2011 Celio &  Durlak & Dymnicki, ) إلى تحلیل النتائج المرتبطة ببرامج التعلم الخدمی والعوامل الأکثر فعالیة المرتبطة بها، وقد کشفت نتائج الدراسة بعد إجراء المقارنات أن الطلاب المشارکین فی برامج التعلم الخدمی حققوا مکاسب کبیرة تمثلت فی اتجاهاتهم نحو المجالات الآتیة: تقدیر الذات، والمدرسة والتعلم، والمشارکة المدنیة والمهارات الاجتماعیة، والتحصیل الأکادیمی.

ورکزت دراسة جوناثان ورالف وإدوارد (2013, Edward Ralph & & Jonathan) على ضرورة إعطاء دور أکبر للتعلم الخدمی فی مادة التربیة الوطنیة، والترکیز على العمل التطوعی لتعزیز التماسک الاجتماعی بین الجماعات العرقیة والثقافیة المختلفة.

وأظهرت نتائج دراسة قطاوی (2103) أثر البرنامج التعلیمی القائم على مشاریع التعلّم الخدمی فی تنمیة الکفاءة الذاتیة والتحصیل فی مبحث التربیة الوطنیة والمدنیة لدى طلبة الصف العاشر الأساسی فی الأردن، ووجود أثر للتفاعل بین البرنامج التعلیمی القائم على مشاریع التعلّم الخدمی والجنس یؤثر فی تنمیة الکفاءة الذاتیة ولصالح الطالبات.

 وتوصلت نتائج دراسة زراع (2014) إلى وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات معلمی الدراسات الاجتماعیة فی التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی فی التدریب على مهارات التعلم الخدمی، وکذلک بالنسبة لمقیاس اتخاذ القرار واختبار مهارات العمل المجتمعی لصالح التطبیق البعدی.

  وأجرى هیجارثی وانجلیدز ((Hegarty & Angelidis, 2015 دراسة هدفت استقصاء أثر التعلم الخدمی الأکادیمی باعتباره طریقة تدریس وتأثیرها على الذکاء العاطفی، وقد أظهرت نتائج الدراسة تأثیر التعلم الخدمی فی تنمیة الذکاء العاطفی لدى الطلاب المشارکین فی المشاریع الخدمیة.

  باستعراض نتائج الدراسات السابقة، فقد أکدت فعالیة التعلم الخدمی فی تنمیة المهارات الاجتماعیة، والتحصیل الأکادیمی والمهارات القیادیة وتعزیز المواطنة والکفاءة الذاتیة لدى الطلبة واتجاهاتهم نحو المدرسة والتعلم والمجتمع المحلی کدراسة وید ویاربرو(Wade & Yarbrough, 2005)، ودراسة سیلیو ودورلاک ودایمنسکی (2011 Celio &  Durlak & Dymnicki,) ودراسة قطاوی (2103 (ودراسة زراع (2014)، وفی ضوء ندرة الدراسات التی تناولت التعلم الخدمی فی المنطقة العربیة فی حدود اطلاع الباحث، الأمر الذی شجع الباحث إجراء هذه الدراسة، ومحاولة تطبیق منحى تدریسی جدید فی تعلیم وتعلم مادة الجغرافیا. وأفاد الباحث من الدراسات السابقة فی إعداد أداة الدراسة، فی حین انفردت هذه الدراسة وتناولت تنمیة التفکیر الإبداعی من خلال التعلم الخدمی. من هنا، جاءت هذه الدراسة للتعرف إلى أثر التعلم الخدمی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی مادة الجغرافیا لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فی الأردن.

مشکلة الدراسة 

  نظرا لأهمیة التفکیر للمجتمع، ازدادت المطالبة بضرورة إدخال مهارات التفکیر الإبداعی إلى المنهاج المدرسی لا سیما مناهج الجغرافیا لما له من أهمیة کبرى فی إکساب الطلبة المهارات العقلیة والحیاتیة والاجتماعیة. خاصة أن الفرد فی العصر الحالی یتعرض إلى العدید من المواقف التی تحتاج إلى تفکیر لحلها ومعرفة ما یتضمنه الموقف بصورة دقیقة، وهذا یتطلب الترکیز بشکل کبیر على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی.

  وکون مادة الجغرافیا تتصف بطبیعة تطبیقیة تتطلب مشارکة الطلبة مشارکة مباشرة فی قضایا المجتمع الذی یعیشون فیه. حیث أشار المجلس الوطنی للـدراسات الاجتمـاعیة  إلى ضرورة الترکیز على مشاریع التعلم الخدمی التی شهدت تراجعاً ملحوظاً بسبب ترکیز المعلمین على الجانب النظری للدراسات الاجتماعیة، وإهمال المهارات، وتقدیم الخدمات للمجتمع. (National Council for the Social Studies, 2000)

   کما أشارت عدّة دراسات کدراسة (خضر، 2012) إلى قلة عدد مشروعات التعلم الخدمی المتضمنة فی کتب التربیة الوطنیة والمدنیة فی المرحلة الأساسیة العلیا.

 ونظراً لأهمیة التعلم الخدمی فی تنمیة شخصیة المتعلمعقلیا ونفسیاً واجتماعیا یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی استقصاء أثر التعلم الخدمی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی مادة الجغرافیا لدى طلاب الصف التاسع الأساسی.

وعلیه فقد حاولت هذه الدراسة التحقق من الفرضیات الآتیة:

أولاً: الفرضیة الأولى: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α = 0.05)  فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی مادة الجغرافیا تعزى لمتغیر طریقة التدریس "التعلم الخدمی والطریقة الاعتیادیة".

ثانیاً: الفرضیة الثانیة: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α = 0.05) فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب الصف التاسع الأساسی  فی مادة الجغرافیا تعزى إلى متغیر النوع الاجتماعی".

 ثالثاً: الفرضیة الثالثة: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α = 0.05) فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فی مادة الجغرافیا تعزى للتفاعل بین طریقة التدریس والنوع الاجتماعی".

أهداف الدراسة

• استقصاء أثر استخدام التعلم الخدمی فی تدریس مادة الجغرافیا فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی الأردن.
• استقصاء أثر التفاعل بین طریقة التدریس والنوع الاجتماعی فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی تدریس مادة الجغرافیا فی الأردن.

أهمیة الدراسة

تکمن أهمیة الدراسة فی الجوانب الآتیة:

-         توفر هذه الدراسة إطاراً نظریاً وتطبیقیاً حول التعلم الخدمی، وربط منهاج الجغرافیا بمعالجة مشکلات المجتمع من خلال مشاریع التعلم الخدمی.

-         توجه اهتمام المعلمین والطلاب إلى أهمیة التعلم الخدمی بشکل عام وأثره فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی بشکل خاص.

-         مساعدة معلمی الجغرافیا على انتهاج منحى تدریس جدید بعیداً عن النمطیة التی عُرف بها تدریس مادة الجغرافیا.

-         تنمیة خبرات الطلاب وتعدیلها وصقل مواهبهم وإثارة دافعیتهم وإثراء أفکارهم، وبناء شخصیة الطلاب من جمیع جوانبها.

-         توجیه اهتمام الباحثین والتربویین بالفئة المستهدفة -طلاب المرحلة الأساسیة- وأهمیة توظیف التعلم الخدمی فی حیاتهم.

-         تفید نتائج هذه الدراسة مصممی المناهج ومطوریها وتلفت انتباههم إلى ضرورة تضمین مشاریع التعلم الخدمی فی مناهج الجغرافیا.

حدود الدراسة ومحدداتها

 - اقتصرت الدراسة على عینة من طلاب الصف التاسع الأساسی فی مدیریة تربیة البلقاء، الملتحقین فی المدارس الحکومیة للعام الدراسی 2014/2015.

-        اقتصرت الدراسة على الوحدة الرابعة بعنوان "مشکلات بیئیة معاصرة" من کتاب الجغرافیا للصف التاسع الأساسی المقرر من وزارة التربیة والتعلیم فی الأردن، وطبقت فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2014/2015.

-        اقتصرت فقرات الاختبار على مهارات التفکیر الإبداعی (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) فی مادة الجغرافیا.

التعریفات الإجرائیة

التعلم الخدمی (Service learning): مجموعة من الأنشطة والإجراءات التی نفذها الطلبة من خلال المشاریع المرتبطة بمنهاج الجغرافیا والمجتمع المحلی بهدف تطویر معارفهم واتجاهاتهم ومهاراتهم، والتی تلبی احتیاجاتهم ومجتمعهم.

مهارات التفکیر الإبداعی (Creative Thinking Skills):وتشمل مهارة الطلاقة: وتعنی القدرة على إنتاج أفکار عدیدة لفظیة أو أدائیة، ومهارة المرونة: وتعنی القدرة على إنتاج أفکار نوعیة، ومهارة الأصالة: وهی إنتاج أفکار جدیدة أو طریقة جدیدة غیر مسبوقة ونادرة التکرار. وتعرف إجرائیا: بالدرجة التی حصل علیها طلبة الصف التاسع الأساسی على اختبار التفکیر الإبداعی بمهارات (الطلاقة والمرونة والأصالة) المعد لأغراض                الدراسة الحالیة.

منهج الدِّراسة

اتبع الباحث المنهج شبه التجریبیّ؛ تصمیم قبلی وبعدی للمجموعات المتکافئة، (المجموعة التجریبیة درست بالتعلم الخدمی، والمجموعة الضابطة درست بالطریقة الاعتیادیة).

أفراد الدراسة

تکون أفراد الدراسة من (153) طالباً وطالبة من طلاب الصف التاسع الأساسی فی مدیریة تربیة البلقاء للعام الدراسی 2014/2015 وتم اختیار مدرستین بالطریقة القصدیة للاعتبارات التالیة: تعاون إدارتی المدرستین مع الباحث وتسهیل مهمته، وإبداء معلمی الجغرافیا استعداداً تاماً للتعاون عند تطبیق إجراءات الدراسة، ووجود ست شعب للصف التاسع الأساسی فی المدرستین. وتم استخدم التعیین العشوائی لتوزیع الشعب الست على المعالجتین بحیث تحتوی کل معالجة على شعبتین. وجدول (1) یبین توزیع أفراد الدراسة فی المجموعتین التجریبیة والضابطة وفقاً للنوع الاجتماعی.

جدول 1

توزیع أفراد عینة الدراسة فی المجموعتین التجریبیة والضابطة وفقاً للنوع الاجتماعی

          وبذلک تکون أفراد الدراسة قد انقسمت إلى مجموعتین (التجریبیة والضابطة)، ومثلت المجموعة التجریبیة شعبتان (التاسع (أ) المکونة من (38) طالباً، وشعبة التاسع (ج) المکونة من (40) طالبة)، وبهذا تکون المجموعة التجریبیة (78) طالباً وطالبة، التی درست بالتعلم الخدمی. وتکونت المجموعة الضابطة من شعبتین، وهما: (التاسع (ج) المکونة من (37) طالباً، وشعبة التاسع (ب) المکونة من (38) طالبة، وبهذا تکون المجموعة الضابطة (75) طالباً وطالبة، التی درست بالطریقة الاعتیادیة.

تکافؤ مجموعتی الدراسة

تم التحقق من تکافؤ مجموعات الدراسة وذلک بتطبیق اختبار مهارات التفکیر الإبداعی قبل البدء بتطبیق إجراءاتها، حیث کانت النتائج کما هی موضحة فی الجدول (2). 

جدول (2)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلبة على مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی والاختبار ککل فی التطبیق القبلی حسب المجموعة والنوع الاجتماعی

یبین الجدول (2) أن هناک تباینات ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة على مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق القبلی حسب المجموعة والنوع الاجتماعی، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائی (Two – Way ANOVA). والجدول (3) یبین ذلک.

جدول (3)

 نتائج اختبار تحلیل التباین الثنائی (Two – Way ANOVA) للفروق بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة على مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی والاختبار ککل فی التطبیق القبلی حسب المجموعة والنوع الاجتماعی

یبین الجدول (3) عدم فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة الإحصائیة (µ=0.05)، بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة عند جمیع مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق القبلی تعزى لمتغیر المجموعة، ومتغیر النوع الاجتماعی والتفاعل بینهما.

أداة الدراسة

   لتحقیق أهداف الدراسة تم إعداد اختبار مهارات التفکیر الإبداعی، حیث قام الباحث بالاطلاع على اختبارات التفکیر الإبداعی مثل (1990Torrance,؛ البریقی، 2010؛ والسبیلة، 2015) وتم إعداد الاختبار على غرار اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی.

   تکون الاختبار بصورته الأولیة من (5) أجزاء: یقیس الجزء الأول التفکیر فی المفاهیم، والجزء الثانی رسم الأشکال لقیاس مهارة الطلاقة، ویقیس الجزء الثالث استعمالات بدیلة غیر شائعة، والجزء الرابع التحسینات أو التعدیلات لقیاس مهارة المرونة، ویقیس الجزء الخامس التخمینات لقیاس مهارة الأصالة.

  صدق اختبار التفکیر الإبداعی

  للتأکد من صدق محتوى اختبار التفکیر الإبداعی، تم عرضه على (9) محکمین فی تخصص مناهج الدراسات الاجتماعیة وأسالیب تدریسها، ومشرفین تربویین لمادة الجغرافیا. وطلب إلیهم الحکم على مناسبة محتوى فقرات الاختبار، وارتباطها بمهارات التفکیر الإبداعی فی مادة الجغرافیا المراد قیاسها، وسلامة وصحة صیاغة الفقرات، وإبداء رأیهم حول ما یرونه مناسباً من إضافة أو حذف أو تعدیل على فقرات الاختبار. وقد انحصرت أراء المحکمین فی تعدیل صیاغة بعض الأسئلة من حیث الصیاغة اللغویة، وبناء على آراء المحکمین أصبح الاختبار بصورته النّهائیة، موزع على ثلاث مهارات وهی: (الطلاقة، والمرونة، والأصالة)، وبذلک اعتبرت تعدیلات المحکمین للاختبار فی صورتها النهائیة مؤشراً على صدق محتوى اختبار التفکیر الإبداعی.

تطبیق اختبار التفکیر الإبداعی على العینة الاستطلاعیة

  قام الباحث بتطبیق اختبار التفکیر الإبداعی على عینة استطلاعیة تکونت من (41) طالباً من خارج أفراد عینة الدراسة، وتم التأکد من وضوح تعلیمات اختبار التفکیر الإبداعی لدى جمیع الطلاب، وتم التأکد من وضوح مفرداته، ومن أجل حساب الزمن المناسب للإجابة عن فقرات کل مهارة من مهارات الاختبار، وبلغ (50) دقیقة موزعة على ثلاث مهارات وهی (15) دقیقة لمهارة الطلاقة، (20) دقیقة لمهارة المرونة، (15) دقیقة لمهارة الأصالة.

دلالات الصدق التکوینی لاختبار التفکیر الإبداعی:

   تم استخراج دلالات صدق البناء التکوینی لاختبار التفکیر الإبداعی من خلال تطبیقه على عینة استطلاعیة، وحساب معاملات الارتباط بین مجالات مهارات اختبار التفکیر الإبداعی والدرجة الکلیة على الاختبار، حیث کانت کما هی موضحة فی الجدول (4).

جدول (4)

معاملات ارتباط بیرسون بین مجالات مهارات اختبار التفکیر الإبداعی

والدرجة الکلیة على الاختبار

• ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (µ≤ 0.05).

   یبین الجدول (4) وجود علاقة ارتباطیة ایجابیة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة الإحصائیة (µ= 0.05)، بین مجالات مهارات اختبار التفکیر الإبداعی والدرجة الکلیة               على الاختبار.

ثبات اختبار التفکیر الإبداعی:

  للتأکد من ثبات اختبار التفکیر الإبداعی تم حساب معامل کرونباخ ألفا لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی؛ حیث بلغت لمهارة الطلاقة (0.90) ولمهارة المرونة (0.86) ومهارة الأصالة (0.89)، وقد بلغت قیمة الثبات الکلی (0.87) وهو معامل ثبات مناسب مما یدل على صلاحیة الاختبار لأغراض الدراسة الحالیة.

تصحیح اختبار التفکیر الإبداعی

قام الباحث بإعداد قائمة من المعاییر على غرار معاییر تصحیح مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی (Torrance,1990)؛ لیتم تصحیح استجابات الطلبة فی کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی:

- مهارة الطلاقة: تم قیاس مهارة الطلاقة بقدرة الطالب على ذکر أکبر عدد ممکن من الألفاظ والمعانی، ورسم أکبر عدد ممکن من الإشکال فی زمن محدد، حیث تم تخصیص علامة واحدة لکل فقرة مناسبة، واستبعاد الأفکار غیر المناسبة ولم تعطَ أی علامة، بحیث تکون أعلى علامة یحصل علیها الطالب فی مهارة الطلاقة (10) علامات.

- مهارة المرونة: تم قیاس مهارة المرونة بقدرة الطالب على ذکر أکبر عدد ممکن من الاستعمالات البدیلة أو التعدیلات أو التحسینات فی زمن محدد، حیث تم تخصیص علامة واحدة لکل فئة من الاستجابات، واستبعاد الاستجابات غیر المناسبة ولم تعطَ أی علامة لها، بحیث تکون أعلى علامة یحصل علیها الطالب فی مهارة المرونة (12) علامة.

- مهارة الأصالة: تم قیاس مهارة الأصالة بقدرة الطالب على ذکر أکبر عدد ممکن من التخمینات الأصلیة التی قد تنتج عن نظام معین، حیث تم تخصیص علامة واحدة  لکل استجابة لا تزید نسبة تکرارها عن (5%) بین أفراد الدراسة، واستبعاد أی استجابة تزید تکرارها عن (5%) ولم تعطَ أی علامة، بحیث تکون أعلى علامة یحصل علیها الطالب فی مهارة الأصالة (8) علامات. وبهذا تکون أعلى علامة یحصل علیها الطالب فی جمیع مهارات التفکیر الإبداعی (30) علامة.

إجراءات الدراسة

لتحقیق الأهداف المرجوة من الدراسة، تم القیام بالآتی:

1. إعداد الخطط التدریسیة وفق التعلم الخدمی، والتحقق من صدقها.
2. إعداد اختبار التفکیر الإبداعی واستخراج دلالات الصدق والثبات.
3. اختیار أفراد الدراسة تبعاً لطریقة التدریس فی المجموعتین: المجموعة التجریبیة (التعلم الخدمی) والمجموعة الضابطة (الطریقة الاعتیادیة).
4. التحقق من تکافؤ مجموعتی الدراسة.
5. عقد لقاءات مع المعلم والمعلمة اللذین قاما بتنفیذ التجربة بهدف تعریفهما وتدریبهما على تطبیق التعلم الخدمی المعدّ لأغراض هذه الدراسة.
6. تطبیق اختبار التفکیر الإبداعی على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل الدراسة (التطبیق القبلی).
7. تنفیذ الدراسة، واستغرق تطبیق هذه الدراسة اثنى عشر أسبوعاً، خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2014/2015.
8. إعادة تطبیق اختبار التفکیر الإبداعی على طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة (التطبیق البعدی).
9. إجراء التحلیلات الإحصائیة المناسبة، واستخراج النتائج.
10. مناقشته النتائج، وتقدیم التوصیات والمقترحات.

متغیرات الدراسة: اشتملت الدراسة على المتغیرات الآتیة:

 المتغیرات المستقلة

• طریقة التدریس: ولها مستویان: (التعلم الخدمی، الطریقة الاعتیادیة).
• النوع الاجتماعی: وله فئتان (ذکور، وإناث).

المتغیر التابع

• درجة الطلبة على مهارات اختبار التفکیر الإبداعی والاختبار ککل.

المعالجة الإحصائیة

 للإجابة عن فرضیات الدراسة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلبة على اختبار مهارات التفکیر الإبداعی والاختبار ککل، وتحلیل التباین الثنائی (Two – Way ANOVA)، کما تم استخدام معامل ارتباط بیرسون.

نتائج الدراسة ومناقشتها

فیما یلی عرض لنتائج الدراسة.

للتحقق من فرضیات الدراسة، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلبة على اختبار مهارات التفکیر الإبداعی البعدی، حیث کانت النتائج کما هی موضحة فی الجدول (5). 

جدول (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلبة على مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی والاختبار ککل فی التطبیق البعدی حسب المجموعة والنوع الاجتماعی

  یبین الجدول (5) أن هناک تباینات ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة على مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق البعدی حسب المجموعة والنوع الاجتماعی، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائی (Two – Way ANOVA). والجدول (6) یبین ذلک.

جدول (6)

 نتائج اختبار تحلیل التباین الثنائی (Two – Way ANOVA) للفروق بین المتوسطات

 الحسابیة لدرجات الطلبة على مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی والاختبار ککل فی التطبیق

البعدی حسب المجموعة و النوع الاجتماعی

• ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (µ≤ 0.05).

یبین الجدول (6) وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة الإحصائیة               (µ= 0.05)، بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة عند جمیع مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق البعدی تعزى لمتغیر المجموعة، وذلک لصالح درجات طلبة المجموعة التجریبیة.

ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى أن مشاریع التعلم الخدمی تتیح للطلبة التواصل والتفاعل معاً أثناء عملیة التعلم، حیث ارتبط التعلم بالعمل، الأمر الذی أدى إلى تشجیع الطلبة على تولید العدید من الحلول والمقترحات؛ مما یسهم فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی. وربما لأن مشاریع التعلم الخدمی التی تم تعلمها الطلبة ذات صلة بواقع حیاتهم؛ مما ولد شعوراً لدیهم بأهمیة تلک المشاریع التی ترتبط بخدمة المجتمع، وربما إلى تعدد الأنشطة التی تطبق فی البیئة المحلیة التی تسهم بشکل کبیر فی اکتشاف الواقع، حیث یوفر التعلم الخدمی بیئة تعلیمیة غنیة للطلاب تتمثل بزیارة بعض المؤسسات المجتمعیة التی ترتبط بالقضایا والمشکلات الجغرافیة. هذا بالإضافة إلى أن مشاریع التعلم الخدمی ذات قیمة وظیفیة وحقیقیة للمواضیع                 الجغرافیة التی یتعلمها الطلبة. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة وید ویاربرو                           (Wade & Yarbrough, 2005)، ودراسة  سیلیو ودورلاک ودایمنسکی (2011 Celio &  Durlak & Dymnicki, )، ودراسة زراع (2014)، بتأکیدها على أهمیة التعلم الخدمی فی إکساب الطلبة للخبرة والمهارات وتطبیقها فی المواقف الحیاتیة المختلفة فی مادة                الدراسات الاجتماعیة.

   کما یبین الجدول (6) وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة الإحصائیة (µ= 0.05)، بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة عند جمیع مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق البعدی تعزى لمتغیر النوع الاجتماعی، وذلک لصالح درجات الطلبة الذکور.

     ویفسر الباحث هذه النتیجة إلى أن الطلاب الذکور أکثر انفتاحا  وحریة  للخروج والتواصل مع مؤسسات المجتمع من الإناث حیث إن التعلم الخدمی یتطلب خروج الطالب للمجتمع المحلی وهذا بحکم طبیعة الذکور کان مناسبا لهم أکثر من الطالبات، وربما یعود ذلک بسبب اختلاف التنشئة الاجتماعیة بین الذکور والإناث فی مجتمعاتنا کون التعلم الخدمی یحتاج إلى قضاء أوقات خارج أسوار المدرسة، حیث یمتد إلى ما بعد ساعات الدوام المدرسی، مما یدفع الإناث إلى الإحجام عن توظیف مشروعات التعلم الخدمی خارج المدرسة، خصوصاً أن أسر الإناث فی تلک المدارس تعد من الأسر المحافظة التی لا ترغب فی معظم الأحیان بمشارکة بناتها فی أنشطة قد تؤدی إلى تأخرهن عن العودة للمنزل بعد انقضاء وقت الدوام المدرسی. وربما أن بعض مشروعات التعلم الخدمی قد تحتاج إلى مجهود بدنی یناسب الذکور أکثر من الإناث.

    یبین أیضاً الجدول (6) وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة الإحصائیة (µ= 0.05)، بین المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلبة عند جمیع مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق البعدی تعزى لتفاعل متغیر المجموعة، ومتغیر النوع الاجتماعی. ولتحدید مصادر تلک الفروق ویوضح الشکل (1)  التفاعل بین متغیر المجموعة والنوع الاجتماعی.

شکل (1)

رسم بیانی یبین مصادر الفروق لأثر التفاعل بین متغیر المجموعة ومتغیر النوع الاجتماعی

 یبین الشکل (1) أن هناک فروقاً بین تفاعلات المجموعات، وذلک لصالح فئة              الذکور فی المجموعة التجریبیة عند جمیع مجالات اختبار مهارات التفکیر الإبداعی فی التطبیق البعدی.

    ربما یعود تفسیر ذلک إلى أن التعلم الخدمی  کان حافزا ومشجعاً للطلاب بصورة أکثر من الطالبات للخروج  نحو المجتمع والى إحساسهم  بأن هذا التعلم قد لبى اهتماماتهم  واحتیاجاتهم ومیولهم، بالإضافة  إلى أن التعلم الخدمی قد أکسب الطلاب العدید من الخبرات الجدیدة بدءاً بمرحلة التخطیط للمشارکة بحماس فی مشروع التعلم الخدمی وحل المشکلات المجتمعیة، واکتساب قیم اجتماعیة، مثل التعاون والتواصل، وإکساب مهارات مثل التعلم الذاتی، والتأمل الذاتی، والتقییم، وربما یعزى أیضا إلى أن إحساس الذکور بمشکلات المجتمع أکثر من الإناث بحکم خروجهم وتفاعلهم مع مؤسسات المجتمع المحلی وتحمل الشباب المسؤولیة نحو ذلک أکثر من الإناث .وربما لأن الذکور قادرون على إدارة الأعمال فی مجال أنشطة التعلم الخدمی أکثر من الإناث.

التوصیات والمقترحات

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یمکن تقدیم التوصیات والمقترحات الآتیة:

-          توظیف التعلم الخدمی فی الجانب العملی فی تدریس مادة الجغرافیا بما یعزز الجانب المعرفی والقیمی والأدائی لدى الطلبة نحو المجتمع.

-          دعوة مؤلفی مناهج  الدراسات الاجتماعیة إلى تضمین مشاریع التعلم الخدمی فی مناهج الجغرافیا.

-          تشجیع معلمات الجغرافیا الطالبات على توظیف مشاریع التعلم الخدمی فی حیاتهن المدرسیة والحیاتیة.

-          إجراء دراسات تحلیله لکتب  الجغرافیا فی المرحلة الأساسیة والثانویة فی ضوء مشروعات التعلم الخدمی.

-          إجراء العدید من الدراسات لاستقصاء فاعلیة التدریس فی ضوء التعلم الخدمی والجوانب التعلیمیة المرتبطة بذلک.

المراجع

البریقی، عبیر (2010). فاعلیة استراتیجیة حل المشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی مادة التربیة الاجتماعیة والوطنیة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة البلقاء التطبیقیة، الأردن.

جروان، فتحی (2008). تعلیم التفکیر، مفاهیم وتطبیقات، عمان: دار الفکر.

خضر، فخری (2012) . تضمین مشروعات التعلم الخدمی فی کتب التربیة الوطنیة والمدنیة للمرحلة الأساسیة العلیا، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 23 ( 90)، 33- 62.

زراع، احمد (2014). تدریب معلمی الدراسات الاجتماعیة على مهارات التعلم الخدمی وأثرة فی تنمیة مهارات العمل المجتمعی واتخاذ القرار لدى تلامیذهم، المجلة الدولیة للأبحاث التربویة، جامعة الإمارات العربیة المتحدة، العدد (36)، 181- 223.

الزیادات، ماهر وقطاوی، محمد. (2014). الدراسات الاجتماعیة طبیعتها وطرائق تعلیمها وتعلمها. (ط2)، عمان: دار الثقافة.

السبیلة، أمل (2015) أثر استراتیجیتی الاکتشاف الموجه والعصف الذهنی فی تحسین مهارات التفکیر الإبداعی والتحصیل الدراسی فی التربیة الوطنیة والمدنیة لدى طالبات الصف السادس الأساسی فی الأردن، أطروحة دکتوراه غیر منشورة، جامعة العلوم الإسلامیة، عمان، الأردن.

طلافحه، حامد (2012) . درجة توظیف معلمی التربیة الوطنیة والمدنیة بالمرحلة الأساسیة العلیا لمشروعات التعلم الخدمی فی التدریس، ومعرفة أهم المعیقات التی تحول تنفیذها ، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، جامعة الیرموک، 8 (4) 345- 363.

العتوم، عدنان والجراح، عبد الناصر وبشارة، موفق (2011). تنمیة مهارات التفکیر، نماذج نظریة وتطبیقات عملیة. (ط3)، عمان: دار المسیرة.  

القحطانی، سالم (2002) . تضمین التعلم الخدمی ومشروعاته فی منهج التربیة الوطنیة بالمرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة، مجلة جامعة الملک عبد العزیز، العلوم التربویة، ع (15)، 53-114.

قطاوی، محمد (2013). أثر برنامج تعلیمی قائم على مشاریـع التعلم الخدمی فـی تنمیـة الکفاءة الذاتیـة وتحســـــیـن التحصیل الدراسی فی مبحث التربیة الاجتماعیة والوطنیةلدىطلبة الصف العاشر الأساسی فی الأردن، أطروحة دکتوراه غیر منشورة، جامعة العلوم الإسلامیة، عمان، الأردن.

وزارة التربیة والتعلیم (2015). الإطار العام للمناهج والتقویم. المملکة الأردنیة الهاشمیة، إدارة المناهج والکتب المدرسیة.

یوسف، هالة (2006). فعالیة استخدام إستراتیجیة التعلم الخدمی فی تنمیة المهارات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة بنها، مصر.

Celio, I. & Durlak, J. &  Dymnicki, A. (2011). Meta-analysis of the Impact of Service-Learning on Students. Journal of Experiential Education, 34 (2), 164–181.

Ciltas, A. (2012). The effect of the mathematical modeling method  on the level of creative thinking.  The New Educational  Review, 30(4), 103- 113.

Coffey, A., & Lavery, S. (2015). Service-learning: A Valuable Means of Preparing Pre-service Teachers for a Teaching Practicum. Australian Journal of Teacher Education, 40(7).85-101.

Dinkelman, T. (2000). Service Learning in Student Teaching: "What are Social Studies for?" Paper presented at the annual Meeting of the American Educational Research Association (New Orleans, LA, April 24-28, 2000).An Eric Data Base Abstract No. Ed 4471. Retrieved on 10/11/2014.

Edward, B. (2002). Learning in Deed: The Power of Service-Learning for American Schools. EDRS D035 033.

Furco, A. (2007). the role of service-learning in enhancing student achievement. Presentation given at the NationalCenter for Learning and Citizenship Board Meeting, Santa Barbara, CA.

Hegarty, N & Angelidis, J (2015). The Impact of Academic Service Learning as a Teaching Method and its Effect onEmotional Intelligence. Journal of Academic Ethics. Aced Ethics 13(4), 363-374.

Hong, A.(2006). Supporting Creativity. Early Child Today Journal, 20(5), 13-15.

Jonathan, B. & Ralph, S, & Edward, H. (2013). Education, Citizenship and Social Justice, 8 (2),185 -199.

National Council for the Social Studies (2000). Service-learning: An essential of citizenship education. Silever Springs,                MD: Author.

Robert, G.  & Julie A. (2010). The Role of Service-Learning on the Retention of First-Year Students to Second Year, Michigan Journal of Community Service Learning, Spring 2010, p.38-49.

Torrance, p. (1990). Torrance Test of Creative Thinking, Direction Manual and Scoring Guide, Ginn and Company, USA.

Wade, R. (2000), Building Bridges: Connecting the Classroom and Community through Service – Learning in the Social Studies. Washington, DC: National Council for the Social Studies.

Wade, R. & Yarbrough, D. (2005). Infusing service-learning in the social studies: civic outcomes of the 3 rd – 12 the grade Civic connections program. Paper presented at the 5 The Annual International Conferences on Service-Learning Research, East Lansing, MI.