نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
رئيس قسم تقويم الأداء مرکز التطوير الأکاديمي جامعة عدن أستاذ مشارک -
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
أثر استخدام التقویم معیاری المرجع فی حل مشکلات
تکرار ارتفاع نسب الرسوب فی مساقات دراسیة محددة
بکلیات جامعة عدن
إعــداد
د / ألطاف رمضان إبراهیم
رئیس قسم تقویم الأداء
مرکز التطویر الأکادیمی
جامعة عدن أستاذ مشارک -
E-mail: ara117ara@yahoo.com
} المجلد الثانی والثلاثین– العدد الأول – جزء ثانی – ینایر2016م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
ملخص الدراسة
تهدف هذه الدراسة التعرف إلى أثر استخدام التقویم معیاری المرجع فی حل مشکلات تکرار ارتفاع نسب الرسوب فی بعض المساقات الدراسیة المحددة بکلیات جامعة عدن. تتألف عینة الدراسة من طلبة المستویین الأول والرابع الراسبین فی مساقات دراسیة محددة یتکرر رسوب الطلبة فیها عند نهایة کل فصل دراسی، وعلى مدى سنوات عدَّة، فی کل من کلیة الطب والعلوم الصحیة، وکلیة الهندسة سم علوم الحاسوب، وکلیة التربیة قسم الکیمیاء. تتمثل أداة الدراسة فی تصمیم معیار من درجات تحصیل الطلبة فی المساق المعنی، وذلک بتحویل درجاتهم الخام إلى درجات معیاریة، ومن ثم إعادة تقویم الطلبة، ثم إجراء مقارنات بین تقدیراتهم فی المساقات المعنیة تبعاً لنوع التقویم المستخدم فی تفسیر درجاتهم، ومن ثَمَّ اتخاذ القرار بشأن نجاحهم أو رسوبهم على وفق تشت درجاتهم عن متوسط أقرانهم.
أسفرت النتائج عن تدنی متوسط تحصیل الطلبة بشکل عام فی المساقات قید الدراسة، وعن صغر قیم الانحرافات المعیاریة على مستوى المساق الواحد، مما یدل عن عدم الاعتدال فی توزیع درجات الطلبة، وعن وجود فروق دالة إحصائیاً فی تقدیرات الطلبة الراسبین تُعزى لنوعیة التقویم المستخدم. کذلک تکشف النتائج عن إمکانیة نجاح نسبة من الطلبة الراسبین على وفق التقویم محکی المرجع المعمول به فی کلیات جامعة عدن، والذی یجعل الطلبة فریسة لذاتیة بعض أعضاء هیئة التدریس، ولنوعیة أسالیب التقویم التی لم یتجاوز بنائها الطرق التقلیدیة، ...
خلصت الدراسة إلى أنه کلما تنوعت وتعددت أسالیب تقویم التعلم، کلما قلت نسبة الدرجات الخطأ وکلما اقتربت الدرجات الملاحظة من الدرجات الحقیقیة فی عملیة التقویم.
ABSTRACT
The study aim to investigate the effect of using Norm-Reference Evaluation in solving the problems of repetition of the high rate of failure in specific courses in the faculties of the University of Aden.
The study sample comprised of students from both the first and fourth losers in specific courses of study repeated failure where the students at the end of each semester, and over several years, both in the Faculty of Medicine and Health Sciences, and the Faculty of Engineering / Computer Science, and the Faculty of Education Chemistry.
The study tool in the design of the standard of student achievement scores in the course in question, by converting raw scores to standard grades, and then re-evaluate the student, and make comparisons between their scores in the courses concerned depending on the type of evaluation used in the interpretation of their grades, and then take a decision on their success or their failure according to the distribution of students scores on the average of their peers.
Results revealed a decline in average student achievement in general in the courses under study, and the low value of the standard deviation at the level of course, which indicates the lack of moderation in the distribution of students' grades, and there were statistically significant differences in the rates of students losers due to the quality of the user's evaluation. The results also revealed the possibility of the success rate of students losers according Criterion-Reference Evaluation in force in the faculties of the University of Aden, which makes students fall prey to self-some faculty members, and the quality of the evaluation methods that did not exceed the construction of traditional methods.
The study concluded that the more varied and colorful learning evaluating methods, the fewer degrees of error and closer grades observation of real grades in the evaluation process.
المقدمة :
تبدأ جودة المؤسسة التعلیمیة من جودة أسالیب تقییم نمو أداء المتعلمین ومتابعتهم وتقییم فعالیة المؤسسة التعلیمیة نفسها من حیث ما قدمته للمتعلمین. ولذلک فقضیة قیاس نمو تحصیل المتعلمین والفاعلیة التعلیمیة لأداء المؤسسة التعلیمیة والمعلم من القضایا التربویة الرئیسة التی تهتم بها الدول المتقدمة والنامیة على حد سواء، من أجل زیادة فاعلیة المؤسسات التعلیمیة، وتحسین جودة التعلیم الذی تقدمه. لذا بدأت العدید من الدول حدیثا فی تطویر واستخدام أسالیب تقییم تعکس نتائجها التحصیل والنمو الفعلی للمتعلمین بدرجة أفضل. [شحاته:2012]
وعلى الرغم من المکانة الواضحة والدور الذی یمکن أن یؤدیه التقویم التربوی فی تحسین العملیة التربویة التعلیمیة. إلا أنه یلاحظ نقص فی توظیف إمکاناته ومحدودیة استخداماته فی معظم الدول العربیة .ولعل البطء فی وجود خطط متطورة للتقویم تتکامل مع المسعى التعلیمی فی جوانبه کافة، یعود إلى أن الجهود الأولى کانت منصبة على معالجة مشکلات تعلیمیة کانت تستهلک معظم الوقت، وکان من بین هذه المشکلات محاولة إیصال التعلیم إلى اکبر القطاعات المستفیدة منه، وتوفیر البنى والمصادر المادیة والبشریة الأساسیة لنشره. ومما لاشک فیه أن الترکیز على استکمال الخدمات التعلیمیة قد ساهم فی تأخر کثیر من الممارسات والمفاهیم المعنیة بالجوانب النوعیة للتعلیم، وإعطاء الاهتمام الکافی لموضوع التقویم، ویتضح هذا فی ضعف الإمکانات المتاحة فی أنظمة التعلیم للاستفادة من التقویم .
وقد بذلت الکثیر من الجهود الملموسة فی تنمیة الموارد البشریة اللازمة للتقویم. حیث أنشأت وحدات وإدارات عامة للقیاس والتقویم التربوی قامت فی السنوات الماضیة بجهود ملموسة فی مجالات البحث والتدریب وعقد اللقاءات لدراسة بعض المشکلات الملحة إلا أن التنظیمات المعنیة بالتقویم التربوی لا تزال محدودة بعدد من العوائق فی اختصاصاتها ونشاطاتها وإمکاناتها البشریة والمادیة یسبب المحدودیة النسبیة للوظیفة التی تؤدیها فی نظام التعلیم. تبرز الحاجة إلى تطویر أنظمة التقویم التربوی ملحة فی الوقت الحاضر أکثر فی ضوء أهمیة الوظیفة التی یسهم بها التقویم فی النظام التعلیمی.
وینظر إلى مشکلة تطویر التقویم التربوی من زوایا عدة تستند إلى تصور شامل لمشکلاته واحتیاجاته ونقص الخبرات المتخصصة والحاجة إلى أن یتدرج التطویر فی شتى مراحله لیتناسب مع تلک الظروف ویعطی الأولویة للتعامل مع المشکلات الملحة وتقدیم الحلول العاجلة لها .[کردی:2013]
إن تقویم المتعلمین هو العملیة التی تستخدم معلومات من مصادر متعددة للوصول إلى حکم یتعلق بالتحصیل الدراسی لهم، ویمکن الحصول على هذه المعلومات باستخدام وسائل القیاس وغیرها من الأسالیب التی تعطینا بیانات غیر کمیة مثل السجلات القصصیة وملاحظات المعلم لتلامیذه فی الفصل، ویمکن أن یبنى التقویم على بیانات کمیة أو بیانات کیفیة، إلا أن استخدام وسائل القیاس الکمیة یعطینا أساساً سلیماً نبنی علیه أحکام التقویم، بمعنى أننا نستخدم وسائل القیاس المختلفة للحصول على بیانات، وهذه البیانات فی حد ذاتها لا قیمة لها إذا لم نوظفها بشکل سلیم یسمح بإصدار حکم صادق على التحصیل الدراسی. [تلوان :2013]
وتُعد الاختبارات وسیلة التقییم الأکثر شیوعاً فی المؤسسات التعلیمیة وتکاد تکون الوسیلة الوحیدة فی کثیر من الأحیان، ولکن هذه الاختبارات بدأت تتعرّض للکثیر من النقد، وشیئاً فشیئاً بدأت تفقد مکانتها کوسیلة للتقییم، عندما لوحظ أنها لا تحقق الهدف المنشود ولا تؤدی إلى تطور ملموس فی تنمیة القدرات العقلیة لدى الطلبة.
ومن هنا بدأ المشتغلون فی مجال التربیة یفکرون فی بدائل مناسبة وتصمیم وابتکار طرق وأسالیب جدیدة أکثر ملاءمة لروح العصر، وأکثر قدرة على تحقیق الأهداف المرجوّة من التعلیم.
ولعل السبب فی عدم کفاءة الاختبارات کوسیلة أساسیة ووحیدة للتقییم – وهذا ما کثر الحدیث عنه فی الأوساط التربویة – أنها لیست طریقة موضوعیة، وإنما هی عملیة تخضع لمزاج الأشخاص الذین یکلّفون بوضع هذه الاختبارات وتصمیمها، سواء کانوا أفراداً أم مجموعات ، فالاختبار عندما یصمم یخضع وبصورة تلقائیة لذوق الممتحن وخبرته الشخصیة، وما یحب وما لا یحب، حتى لو لم یکن مصمم هذا الامتحان شخصاً واحداً وإنما لجنة مکوّنة من مجموعة أشخاص، فمن المؤکد أنّ الخبرات الفردیة ستتدخل فی وضع الاختبار. [إسماعیل:2011]
ویستهدف نظام التقییم التعلیمی فی مؤسسات التعلیم العالی تحدید مستوى تحصیل المتعلم فی فصل/عام دراسی معین وفقا لدرجات نجاح عظمى أو صغرى، تحددها المؤسسة التعلیمیة نفسها، ویُعرف هذا النوع من التقویم بالتقویم محکی المرجع الذی یهدف فی تفسیر نتیجة الاختبار إلى مقارنة مستوى أداء المفحوص بمستوى أداء مطلق أو مستوى کفایة محدد. [الشریم: 2001]
وقد عرّف وانج Wang (2003) التقویم محکی المرجع بأنـه تقدیـر لأداء الفرد بالنسبة إلى محک أو مستوى أداء مطلق.
ومن أهم خصائص هذا النوع من التقویم تحدید العلاقة بین أداء الفرد والمجال السلوکی المراد قیاسه، وتصنیف الدارسین إلى مستویین فقط هما: مستوى الذین استطاعوا الوصول إلى مستوى الأداء المطلوب من التمکن، والذین لم یتمکنوا من الوصول إلیه، وعدم تأثر درجات الأفراد أو رتبهم بذاتیة الشخص الذی یقوم بإعطاء الدرجة أو التقدیر. [ خضر: 2000]
ویؤکد فتح الله (2000) تمیُّز التقویم مرجعی المعیار بالکشف عن الفروق الفردیة، واعتدال توزیع الدرجات، واستخدام إجراءات مقننة فی تطبیق ورصد درجات الدارسین فی نفس الفئة الصفیة، فهو أکثر ملاءمة لاتخاذ قرارات تتصل بالمتعلمین من حیث النجاح والفشل والقوة والضعف. [فتح الله : 2000]
وتقول الورقة المقدمة فی مؤتمر للتقویم التربوی فی المملکة العربیة السعودیة " تقویم التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة-دراسة للواقع ورؤیة لإستراتیجیة مستقبلیة" : إن الآراء التی تطرح حول مستویات تحصیل الطلاب لا تستند إلى قیاسات مقننة توضح جوانب القوة والضعف فیه وتقارنه بمعاییر وطنیة متفق علیها. [ التقاریر الدوریة: 2000]
قدمت شحاته (2012) نموذجا مقترحا للمؤسسة التعلیمیة المصریة لتطبیق منهجیة تقییم القیمة المضافة فی ضوء مبادئها وإسهاماتها وفى ضوء إمکانات المؤسسات وبطریقة مبسطة وباستخدام برنامج إحصائی سهل الاستخدام، وذلک بهدف التعرف إلى واقع ومشکلات نظم تقویم أداء المتعلمین وقیاس فعالیة المؤسسة التعلیمیة فی مصر. وقد أوصت الباحثة باستخدام مقیاس مقنن یحدد درجات المتعلمین متدرجة لکل مادة دراسیة فی کل فصل/عام دراسی، استخدام برامج إحصائیة مناسبة لإجراء المعالجات الحسابیة واستخراج التقاریر. [شحاته:2012]
وتعد الدرجات المتدنیة التی یحصل علیها الطلبة فی بعض المساقات وبالتالی ارتفاع نسبة الرسوب فیها فی کل فصل دراسی وبمرور أعوام دراسیة عدة، مؤشراً عن توافر خاصیة التدخل الذاتی فی تقویم تحصیل الطلبة فی هذه المساقات. فضلا عن عدم تمتُع أدوات التقویم (الاختبارات والامتحانات) بخاصیة صدق المحتوى.
مشکلة الدراسة:
إن التقویم یمثل جزءاً لا یتجزأ من عملیة التعلم ومقوماً أساسیاً من مقوماتها، وأنه یواکبها فی جمیع خطواتها، ویعرف التقویم بأنه عملیة إصدار حکم على قیمة الأشیاء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معاییر أو محکات معینة.
فالتقییم آلیة تساعد المعلّم على الوقوف عند نقاط الضعف والقوة فی أدائه لعمله، وإذا استطاع المعلّم أن یجد الطریقة المناسبة للتقییم، فإنه یستطیع أیضاً أن یقیّم طلابه وبذلک یکون کمن یصطاد عصفورین بحجر واحد، وبالتالی فإنّ عملیة التقییم تکون قد أدّت الغرض المطلوب منها. وبذلک یکون المعلّم قد قیّم نفسه وقیّم طلاّبه فی الوقت نفسه.
وتتبلور مشکلة الدراسة الحالیة من خلال مؤشرات القصور التی تحیط بآلیات تقییم المتعلمین. ومن تلک المؤشرات استخدام المؤسسات التعلیمیة لآلیات خاصة بمعالجة الرسوب المتکرر فی مساقات محددة وعلى مر أعوام دراسیة عدیدة، ویظهر القصور فی عملیة تقییم المتعلم من خلال اعتماد المؤسسة التعلیمیة فی قیاس نمو المتعلم على النسب المئویة العامة للنجاح فی نهایة الفصل/ العام الدراسی سواء على مستوى کل مادة دراسیة أو على مستوى جمیع المواد. ولا یلتفت لنوعیة التوزیع لدرجات المتعلمین وفقا للمنحنى التوزیع السوی.
ومن خلال تجربتی فی العمل بالتدریس، فقد خبرت الاختبارات الوسیلة الوحیدة لتقویم المتعلم، وأن عدد الاختبارات فی الفصل الدراسی الواحد یخضع لمزاجیة عجیبة، فمرّة تکون شهریة، وأخرى بعد شهرین، أو مرة خلال الفصل الدراسی وهکذا، وکنت اشعر بإحباط شدید کلما عرفت بأن نسب الراسبین فی مساقات محدد تفوق 70% على مستوى الشعبة الواحدة، فأشعر وکأن المعلم یبذل جهداً ضائعاً فی الهواء، وبالتأکید کان أولئک الطلبة یصابون بالحالة نفسها عند تسلّمهم خبر الرسوب، فکنت أسأل نفسی مراراً: ما هو سبب ارتفاع نسبة الرسوب فی مساقات بحد ذاتها؟
لعل السبب یکمن فی عدم صلاحیة الکثیر من الأسالیب المعتمدة لحدّ الآن فی التقویم وتدنی مستواها من حیث "الصدق" و"الثبات" ومن حیث قدرتها على تغطیة مختلف المخرجات المستهدفة، فلا یُعقل أن یحصل الطلبة فی شعبة ما على درجات تتوزع توزیعاً هو أقرب للاعتدال فی کل مساقات الفصل الدراسی، وکذا الفصول الذی تسبقه، وفی الوقت نفسه یرسب 70%-80% من طلبة نفس الشعبة فی مساق محدد، وتتکرر ارتفاع نسبة الراسبین فیه على مدى أعوام دراسیة. فهذا النوع من الاختبارات/الامتحانات لا یشکل هدفاً توجیهیاً، یساعد المعلم على تلمّس مواطن القوة ومواطن الضعف عنده أولاً وعند طلابه ثانیاً، ولا تعنی هذه الدرجات شیئاً بالنسبة للمتعلم أکثر من مجرد کونها مبرراً للعقاب ولم تکن أبداً أداة لتحسین الأداء أو تلمس الإیجابیات والسلبیات فی محاولة لتلافیها.
وعلیه یمکنتحدیدمشکلة الدراسةالحالیةفیالسؤال التالی:
ما أثر استخدام التقویم معیاری المرجع فی معالجة مشکلات ارتفاع نسب الرسوب فی مساقات محددة بکلیات جامعة عدن؟
أهمیة الدراسة :
إن الارتکاز على المعاییر فی حالات ارتفاع نسبة الرسوب فی مساق دراسی بصفة خاصة ومتکررة، یشکل امتیازان فی وضعیات التقویم المعیاری المرجع:
أولا- نقط تقدیریة عادلة :یسمح بجعل النقط أکثر دقة بالمقارنة مع المقاربة التقلیدیة، وذلک اعتمادا على المعاییر التی تحدد الإخفاقات التعسفیة والنجاحات التعسفیة. ویمکن القول بتعبیر أخر، أنه یسمح بنجاح نسبة کبیرة من المتعلمین الذین یمتلکون مکتسبات النجاح، و برسوب الآخرین الذین یستحقون الرسوب، لأنهم لا یملکون تلک المکتسبات التی تمکنهم من المرور من مستوى أدنى إلى مستوى أعلى.
ثانیا - التمثیل الأفضلللمتعلمینالمعرضینللخطر: إن اللجوء للمعاییر یسمح لنا بتمثیل أفضل للمتعلمین المعرضین للخطر، أی المتعلمین الذین یوجدون فی وضعیات تعلمیة صعبة: إما فوق عتبة النجاح أو تحتها، ومثل هذه الوضعیة تسمح لنا فی الواقع بتشخیص أکثر فعالیة للتحدیات التی یواجهها المتعلمون المعرضون للفشل الدراسی، و کذا تحدید معیار عدم تحکمهم فی الکفایة المستهدفة، الشیء الذی یسهل علینا عملیة المعالجة فی ما بعد، عکس ذلک فی المقاربة التقلیدیة، التی تأخذ عینات من المعارف والأهداف التعلیمیة المعروضة للتقویم، و إذا ما فشل المتعلم فی وضعیة الانجاز أو التطبیق، لا تعطی له أی ضمانة لمعالجة نقط ضعفه، و للمرور بالتالی من مستوى إلى آخر.
هدف الدراسة:
تهدف هذه الدراسة التعرف إلى أثر استخدام التقویم معیاری المرجع فی حل مشکلات تکرار ارتفاع نسب رسوب الطلبة فی مساقات دراسیة محددة، بکلیات جامعة عدن
أسئلة الدراسة:
محددات الدراسة:
مصطلحات الدراسة الإجرائیة:
- الحکم الکیفی على الدرجة ممثلاً فی التقدیر النوعی للأداء، ویفید هذا الحکم فی اتخاذ قرار معین بشأن الفرد الذی حصل على الدرجة أو اقتراح إجراء مناسب له. [علام:2002]
أما التعریف الإجرائی لمفهوم التقویم فیقصد به إصدار حکم على درجة الاعتدال فی توزیع نتائج امتحانات الطلبة، بالاستناد على منحنى التوزیع السوی.
- عرفه Longman (1980) بأنه الأساس الذی یتم بموجبه الحکم على الأشیاء.
- جاء تعریف المعیار فی القاموس أکسفورد (1993) بأنه أساس أو مؤشر یمکن بواسطته الحکم على الشیء.
- یعرف المعیار فی التراث الأمریکی بأنه القیاس، والنموذج، والنمط المثالی فی الأداء.
[ Dictionary of the English Language :2009]
- تعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات تحصیل الطلبة فی الامتحانات الفصلیة للمساقات قید الدراسة.
إجراءات الدراسة المیدانیة:
منهج الدراسة :
اعتمدت الباحثة المنهج الوصفی نظراً لملاءمته للإجابة عن أسئلة الدراسة، حیث قامت بعرض الدرجات الخام للطلبة، کما قامت بعرض الدرجات المعیاریة لنفس الطلبة فی المساقات قید الدراسة.
مجتمع الدراسة:
یشمل مجتمع الدراسة المساقات الدراسیة التی تتمیز بارتفاع نسبة رسوب الطلبة من مختلف المستویات الدراسیة، وعلى مدى عدة أعوام دراسیة، بکلیات جامعة عدن، خلال الفترة ما بین 2005-2010م.
عینة الدراسة:
تم انتقاء ثلاثة مساقات دراسیة محددة من کل من الکیات الثلاث فی جامعة عدن الطب والعلوم الصحیة (مساق علم النبات)، والهندسة (نظام التشغیل)، والتربیة (الکیمیاء التحلیلیة)، وذلک بالطریقة المقصودة انطلاقاً من تکرار ارتفاع نسبة رسوب الطلبة فیها، وعلى مدى عدة أعوام دراسیة. وقد عمدت الباحثة إلى ترمیز المساقات الدراسیة بالرموز ( أ، ب، جـ ) حتى لا یُساء فهم الهدف من الدراسة، فیعتبرها البعض نقیصة فی حقه.
أداة الدراسة:
فی ضوء ما توفر من البحوث والدراسات والأدبیات التربویة قامت الباحثة بتصمیم أداة الدراسة وعلى وفق منحنى التوزیع الطبیعی،
الشکل ( 1 )
منحنى التوزیع الطبیعی
فإن المعیار المستخدم لتوزیع تقدیرات الطلبة یکون کالتالی:
ــ+3ع ــــ +2ع ــــ +1ع ــــــ م ـــــــ -1ع ــــ -2ع ــــ -3ع ــ
ـ درجة خام ــ درجة خام ــ درجة خام ــ المتوسط الخام ــ درجة خام ــ درجة خام ــ درجة خام ـ
الشکل ( 2 )
العلامات المعیاریة یقابلها معیار الدرجات الخام للطلبة
على وفق هذا المعیار المرجعی، یمکن توزیع تقدیرات الطلبة على النحو التالی:
1. ممتاز : فی حال تجاوزت درجة الطالب الخام الانحراف المعیاری الموجب الثانی، أو حصول الطالب على علامة معیاریة > من +2ع
2. جید جداً : فی حال کانت درجة الطالب الخام محصورة بین الانحراف المعیار الموجب الأول (+1ع) والانحراف المعیاری الموجب الثانی (+2ع)، أو حصول الطالب على علامة معیاریة ما بین (+1ع ــ +2ع)
3. جید : فی حال کانت درجة الطالب الخام محصورة بین المتوسط والانحراف المعیار الموجب الأول (+1ع)، أو حصول الطالب على علامة معیاریة ما بین ( م ــ +1ع)
4. مقبول : فی حال کانت درجة الطالب الخام محصورة بین المتوسط ( م ) والانحراف المعیار السالب الأول (-1ع)، أو حصول الطالب على علامة معیاریة ما بین ( م ــ -1ع)
5. راسب : فی حال تجاوزت درجة الطالب الخام الانحراف المعیاری السالب الثانی، أو حصول الطالب على علامة معیاریة < من -2ع
صدق أداة الدراسة:
للتوصل إلى دلالات عن صدق أداة البحث قامت الباحثة بعرض الأداة (المعیار) على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس ذوی الخبرة والاختصاص فی الإحصاء الوصفی فی الجامعات الیمنیة وقد تمت المصادقة علیه باعتباره من أسالیب الإحصاء الوصفی المتعارف علیها فی وصف البیانات والحکم على سویة توزیعاتها التکراریة.
ثبات أداة الدراسة:
استخدمت الباحثة تقدیرات المحکمین کمؤشر لثبات الأداة عن طریق النسبة المئویة للاتفاق بین المحکمین حول مفردات کل عنصر من عناصر الأداة، وقد بلغت قیمة معامل الثبات الواحد الصحیح، نظراً لتضمین الأداة على مفاهیم إحصائیة متفق علیها فی علم الإحصاء وبالتالی فإن الموافقة علیها مسالة حتمیة لاشک فیها.
المعالجات الإحصائیة:
استعانت الباحثة ببرنامج الحقیبة الإحصائیة للعلوم الإنسانیة SPSS لمعالجة البیانات بأسلوب الإحصاء الوصفی باستخدام المتوسطات المرجحة والانحرافات المعیاریة، والعلامات المعیاریة، لاحتساب نسب رسوب الطلبة فی المساقات قید هذه الدراسة.
نتائج الدراسة:
تتناول الباحثة عرض النتائج التی تم التوصل إلیها فی ضوء هدف الدراسة وأسئلتها، وهی کالآتی:
ما هی نسبة طلبة المستوى الأول الراسبین فی امتحان المساق (علم النبات) بکلیة الطب والعلوم الصحیة بحسب التقویم محکی المرجع؟ (الدرجة القصوى = 60، محک النجاح من 60 – 36)
جدول (1)
التوزیع التکراری، والتکراری النسبی لدرجات امتحان طلبة المستوى
الأول فی المساق (علم النبات)
|
درجة الامتحان |
التکرار |
التکرار النسبی |
التکرار النسبی التراکمی |
درجة الامتحان |
التکرار |
التکرار النسبی |
التکرار النسبی التراکمی |
|
21.00 |
1 |
1.2 |
1.3 |
34.00 |
2 |
2.5 |
38.8 |
|
22.00 |
2 |
2.5 |
3.8 |
35.00 |
6 |
7.4 |
46.3 |
|
23.00 |
1 |
1.2 |
5.0 |
36.00 |
5 |
6.2 |
52.5 |
|
24.00 |
1 |
1.2 |
6.3 |
38.00 |
12 |
14.8 |
67.5 |
|
25.00 |
3 |
3.7 |
10.0 |
39.00 |
7 |
8.6 |
76.3 |
|
26.00 |
2 |
2.5 |
12.5 |
40.00 |
7 |
8.6 |
85.0 |
|
27.00 |
3 |
3.7 |
16.3 |
41.00 |
4 |
4.9 |
90.0 |
|
28.00 |
3 |
3.7 |
20.0 |
42.00 |
1 |
1.2 |
91.3 |
|
29.00 |
2 |
2.5 |
22.5 |
44.00 |
1 |
1.2 |
92.5 |
|
30.00 |
1 |
1.2 |
23.8 |
45.00 |
2 |
2.5 |
95.0 |
|
31.00 |
1 |
1.2 |
25.0 |
46.00 |
2 |
2.5 |
97.5 |
|
32.00 |
2 |
2.5 |
27.5 |
47.00 |
1 |
1.2 |
98.8 |
|
33.00 |
7 |
8.6 |
36.3 |
48.00 |
1 |
1.2 |
100.0 |
على وفق بیانات الجدول (1) فإن تقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (علم النبات) بکلیة الطب والعلوم الصحیة تکون کالتالی:
جدول (2)
التکراری النسبی لتقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (علم النبات )
بحسب التقویم محکی المرجع
|
التقدیر |
التکرار |
النسبة المئویة |
|
ممتاز |
0.00 |
0.00% |
|
جید جداً |
19 |
23.7% |
|
جید |
24 |
30.0% |
|
راسب |
37 |
46.3% |
فی ضوء ما ورد من بیانات فقد بلغت نسبة طلبة المستوى الأول الراسبین فی المساق (علم النبات) بکلیة الطب والعلوم الصحیة بحسب التقویم محکی المرجع 46.3%
ما هی نسبة طلبة المستوى الأول الراسبین فی امتحان المساق (علم النبات ) بکلیة الطب والعلوم الصحیة بحسب التقویم معیاری المرجع؟
المعیار المستخدم لتوزیع تقدیرات الطلبة بحسب المتوسط الحسابی (35.15)، والانحراف المعیاری (6.35) یکون کالتالی:
ــ+3ع ــــ +2ع ــــ +1ع ــــ م ــــ -1ع ــــ -2ع ــــ -3ع ــ
ــ 54.2 ـــ 47.85 ـــ 41.50 ـــ 35.15 ـــ 28.8 ـــ 22.45 ـــ 16.1 ــ
عند تحویل العلامات الخام إلى علامات معیاریة فإن تقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (أ) بکلیة الطب والعلوم الصحیة تصبح على النحو التالی:
جدول (3)
التکراری النسبی لتقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (علم النبات )
بحسب التقویم معیاری المرجع
|
فئات العلامات الخام |
العلامات الخام |
التقدیر |
التکرار |
النسبة المئویة |
|
> من 47.8 |
> +2ع |
ممتاز |
1 |
1.20% |
|
42 – 47.8 |
+2ع – >+1ع |
جید جداً |
7 |
8.80% |
|
29.0 – 41.5 |
+1ع – -1ع |
جید |
66 |
82.5% |
|
< 28.8 |
< -1ع |
راسب |
6 |
7.50% |
فی ضوء ما ورد من بیانات فقد بلغت نسبة طلبة المستوى الأول الراسبین فی المساق (علم النبات ) بکلیة الطب والعلوم الصحیة بحسب التقویم معیاری المرجع 7.50%
الشکل التالی یوضح التمثیل البیانی لتقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (علم النبات) بکلیة الطب والعلوم الصحیة بحسب التقویم محکی المرجع والتقویم معیاری المرجع:
الشکل ( 3 )
التمثیل البیانی لتقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (علم النبات) بکلیة الطب
والعلوم الصحیة بحسب التقویم محکی المرجع والتقویم معیاری المرجع
ما هی نسبة طلبة المستوى الرابع الراسبین فی امتحان المساق (نظام التشغیل) بکلیة الهندسة/ قسم علوم الحاسوب بحسب التقویم محکی المرجع؟ (الدرجة القصوى = 25، محک النجاح من 25 – 12.5)
جدول (4)
التوزیع التکراری، والتکراری النسبی لدرجات امتحان طلبة المستوى الرابع
فی المساق (نظام التشغیل)
|
درجة الامتحان |
التکرار |
التکرار النسبی |
التکرار النسبی التراکمی |
درجة الامتحان |
التکرار |
التکرار النسبی |
التکرار النسبی التراکمی |
|
9.00 |
2 |
2.5 |
5.0 |
16.00 |
4 |
4.9 |
72.5 |
|
9.50 |
3 |
3.7 |
12.5 |
17.00 |
4 |
4.9 |
82.5 |
|
10.00 |
3 |
3.7 |
20.0 |
19.00 |
3 |
3.7 |
90.0 |
|
11.00 |
7 |
8.6 |
37.5 |
20.00 |
2 |
2.5 |
95.0 |
|
12.00 |
3 |
3.7 |
45.0 |
21.00 |
1 |
1.2 |
97.5 |
|
13.00 |
7 |
8.6 |
62.5 |
22.00 |
1 |
1.2 |
100.0 |
على وفق بیانات الجدول (4) فإن تقدیرات طلبة المستوى الرابع فی المساق (نظام التشغیل) بکلیة الهندسة/قسم علوم الحاسوب تکون کالتالی:
جدول (5)
التکراری النسبی لتقدیرات طلبة المستوى الرابع فی المساق (نظام التشغیل)
بحسب التقویم محکی المرجع
|
التقدیر |
التکرار |
النسبة المئویة |
|
ممتاز |
2 |
5.00% |
|
جید جداً |
5 |
12.5% |
|
جید |
8 |
20.0% |
|
مقبول |
7 |
17.5% |
|
راسب |
18 |
45.0% |
فی ضوء ما ورد من بیانات فقد بلغت نسبة طلبة المستوى الرابع الراسبین فی المساق (نظام التشغیل) بکلیة الهندسة/قسم علوم الحاسوب بحسب التقویم محکی المرجع 45.0%
ما هی نسبة طلبة المستوى الرابع الراسبین فی امتحان المساق (نظام التشغیل) بکلیة الهندسة/قسم علوم الحاسوب بحسب التقویم معیاری المرجع؟
المعیار المستخدم لتوزیع تقدیرات الطلبة بحسب المتوسط الحسابی (13.8)، والانحراف المعیاری (3.75) یکون کالتالی:
ــ+3ع ــــ +2ع ــــ +1ع ــــ م ــــ -1ع ــــ -2ع ــــ -3ع ــ
ــ 25.0 ـــ 21.3 ـــ 17.5 ـــ13.8 ـــ 10.0 ـــ 6.25 ـــ 2.50 ــ
عند تحویل العلامات الخام إلى علامات معیاریة فإن تقدیرات طلبة المستوى الرابع فی المساق (نظام التشغیل) بکلیة الهندسة/قسم علوم الحاسوب تصبح على النحو التالی:
جدول (6)
التکراری النسبی لتقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (نظام التشغیل)
بحسب التقویم معیاری المرجع
|
فئات العلامات الخام |
العلامات الخام |
التقدیر |
التکرار |
النسبة المئویة |
|
> من 21.3 |
> +2ع |
ممتاز |
1 |
2.50% |
|
18 – 21.3 |
+2ع – +1ع |
جید جداً |
6 |
15.0% |
|
10.0 – 17.5 |
+1ع – -1ع |
جید |
28 |
50.0% |
|
< 10.0 – 6.25 |
< -1ع – -2ع |
مقبول |
5 |
12.5% |
|
< 6.25 |
< -2ع |
راسب |
0 |
0.00 |
فی ضوء ما ورد من بیانات فقد بلغت نسبة طلبة المستوى الرابع فی المساق (نظام التشغیل) بکلیة الهندسة/قسم علوم الحاسوب بحسب التقویم معیاری المرجع 12.5%
الشکل التالی یوضح التمثیل البیانی لتقدیرات طلبة المستوى الرابع فی المساق (نظام التشغیل) بکلیة الهندسة/قسم علوم الحاسوب بحسب التقویم محکی المرجع والتقویم معیاری المرجع:
الشکل ( 4 )
التمثیل البیانی لتقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (ب) بکلیة الهندسة/قسم علوم الحاسوب بحسب التقویم محکی المرجع والتقویم معیاری المرجع
ما هی نسبة طلبة المستوى الثالث الراسبین فی امتحان المساق (الکیمیاء التحلیلیة) بکلیة التربیة/قسم الکیمیاء بحسب التقویم محکی المرجع؟ (الدرجة القصوى = 60، محک النجاح من 60 – 30)
جدول (7)
التوزیع التکراری، والتکراری النسبی لدرجات امتحان طلبة المستوى الرابع
فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة)
|
درجة الامتحان |
التکرار |
التکرار النسبی |
التکرار النسبی التراکمی |
درجة الامتحان |
التکرار |
التکرار النسبی |
التکرار النسبی التراکمی |
|
19.00 |
2 |
2.5 |
3.3 |
33.00 |
1 |
1.2 |
70.0 |
|
25.00 |
5 |
6.2 |
11.7 |
34.00 |
3 |
3.7 |
75.0 |
|
26.00 |
4 |
4.9 |
18.3 |
35.00 |
3 |
3.7 |
80.0 |
|
27.00 |
3 |
3.7 |
23.3 |
36.00 |
2 |
2.5 |
83.3 |
|
28.00 |
12 |
14.8 |
43.3 |
38.00 |
3 |
3.7 |
88.3 |
|
29.00 |
2 |
2.5 |
46.7 |
39.00 |
1 |
1.2 |
90.0 |
|
30.00 |
8 |
9.9 |
60.0 |
43.00 |
3 |
3.7 |
95.0 |
|
31.00 |
2 |
2.5 |
63.3 |
46.00 |
1 |
1.2 |
96.7 |
|
32.00 |
3 |
3.7 |
68.3 |
48.00 |
2 |
2.5 |
100.0 |
على وفق بیانات الجدول (7) فإن تقدیرات طلبة المستوى الرابع فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة) بکلیة التربیة/قسم الکیمیاء تکون کالتالی:
جدول (8)
التکراری النسبی لتقدیرات طلبة المستوى الثالث فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة)
بحسب التقویم محکی المرجع
|
التقدیر |
التکرار |
النسبة المئویة |
|
ممتاز |
0 |
0.00% |
|
جید جداً |
2 |
3.34% |
|
جید |
4 |
6.66% |
|
مقبول |
26 |
43.4% |
|
راسب |
28 |
46.6% |
فی ضوء ما ورد من بیانات فقد بلغت نسبة طلبة المستوى الثالث الراسبین فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة) بکلیة التربیة/ قسم الکیمیاء بحسب التقویم محکی المرجع 46.6%
ما هی نسبة طلبة المستوى الثالث الراسبین فی امتحان المساق (الکیمیاء التحلیلیة) بکلیة التربیة/ قسم الکیمیاء بحسب التقویم معیاری المرجع؟
المعیار المستخدم لتوزیع تقدیرات الطلبة بحسب المتوسط الحسابی (31.03)، والانحراف المعیاری (5.59) یکون کالتالی:
ــ+3ع ــــ +2ع ــــ +1ع ــــ م ــــ -1ع ــــ -2ع ــــ -3ع ــ
ــ 47.8 ـــ 42.2 ـــ 36.6 ـــ31.03ـــ 25.4 ـــ 19.8 ــ 14.3 ــ
عند تحویل العلامات الخام إلى علامات معیاریة فإن تقدیرات طلبة المستوى الثالث فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة) بکلیة التربیة / قسم الکیمیاء تصبح على النحو التالی:
جدول (9)
التکراری النسبی لتقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة)
بحسب التقویم معیاری المرجع
|
فئات العلامات الخام |
العلامات الخام |
التقدیر |
التکرار |
النسبة المئویة |
|
> من 42.2 |
> +2ع |
ممتاز |
2 |
3.33% |
|
37 – 42.2 |
+2ع – +1ع |
جید جداً |
5 |
8.33% |
|
25.4– 36.6 |
+1ع – -1ع |
جید |
6 |
9.99% |
|
19.8– <25.4 |
< -1ع– -2ع |
مقبول |
45 |
80.0% |
|
< 19.8 |
< -2ع |
راسب |
2 |
3.33% |
فی ضوء ما ورد من بیانات فقد بلغت نسبة طلبة المستوى الثالث الراسبین فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة) بکلیة التربیة/قسم الکیمیاء بحسب التقویم معیاری المرجع 3.33%
الشکل التالی یوضح التمثیل البیانی لتقدیرات طلبة المستوى الثالث فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة) بکلیة التربیة/قسم الکیمیاء بحسب التقویم محکی المرجع والتقویم معیاری المرجع:
الشکل ( 5 )
التمثیل البیانی لتقدیرات طلبة المستوى الأول فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة) بکلیة التربیة/قسم الکیمیاء بحسب التقویم محکی المرجع والتقویم معیاری المرجع
مناقشة النتائج:
فیما یتعلق بالإجابة عن أسئلة الدراسة والتی تتبلور حول نسبة طلبة المستوى الأول الراسبین فی المساق (علم النبات) بکلیة الطب والعلوم الصحیة، و نسبة طلبة المستوى الرابع الراسبین فی المساق (نظام التشغیل) بکلیة الهندسة/قسم علوم الحاسوب، و نسبة طلبة المستوى الثالث الراسبین فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة) بکلیة التربیة/قسم الکیمیاء، بحسب نوع التقویم المستخدم (المحکی المعیاری)، فقد أسفرت النتائج عن ارتفاع نسبة الراسبین (46.3%) فی المساق (علم النبات) بکلیة الطب والعلوم الصحیة، باستخدام التقویم المحکی المرجع، بالمقابل انخفضت نسبة الراسبین (7.5%) فی المساق ذاته لدى استخدام التقویم المعیاری المرجع، کما بلغت نسبة الراسبین فی المساق (نظام التشغیل) 45.0%، بکلیة الهندسة/قسم علوم الحاسوب عند استخدام التقویم المحکی المرجع، مقارنة بعدم وجود أی راسب فی نفس المساق عند استخدام التقویم المعیاری المرجع، کذلک الأمر قیما یتعلق بنسبة الراسبین فی المساق (الکیمیاء التحلیلیة) 46.6%، بکلیة التربیة/قسم علوم الکیمیاء عند استخدام التقویم المحکی المرجع، مقارنة بنسبة الراسبین فی نفس المساق 3.33% عند استخدام التقویم المعیاری المرجع. هذا الفرق الملحوظ بین نسبتی الرسوب أدعى إلى اتخاذ قرار بإحلال التقویم المعیاری المرجع محل التقویم التقلیدی المحکی المرجع، فی حال تکرار ارتفاع نسبة الراسبین فی مساق ما.
یهتم التقویم المحکی بعمل المتعلم وینطلق منه، وذلک اعتمادا على مصدر مرجعی یتمثل فی مدى استیعاب المتعلم، وقدرته على إظهار السلوک المرتقب. وهذا النوع یتطلب تحدیدا مسبقا للعملیات العقلیة وأنشطة التعلیم التی ینتظر من المتعلم أن یظهرها قبل إجراء التقویم. ویحدد مستوى النجاح أو التقصیر بالنظر إلى تحقیق أو عدم تحقیق الأهداف دون أیة اعتبارات أخرى. وهذا النوع فضلاً عن کونه یقتصر على قیاس أدنى مستویات المجال المعرفی فی معظم حالاته، فهو یساعد فی جعل الطالب فریسة سهلة لتعسف بعض أعضاء هیئة التدریس الذی یعتبرون التقویم وسیلة للاقتصاص فی حال انتقاد الطلبة لضعف قدرتهم على توصیل المادة العلمیة، فالمعلم یدرک تماماً المحک الذی ینبغی أن یحرزه الطالب وإلا أُعتبر راسباً، وعلیه فهو یُطلق التقدیرات التی على هواه دون رقیب أو عتید.
فی حین یهتم التقویم معیاری المرجع بتشخیص مستوى إنجاز المتعلم مقارنة بمستوى إنجاز أقرانه، بعیداً عن ذاتیة المعلم، وعلیه فإن هذا النوع من التقویم یعمل وفق مبدأ مراعاة الفروق الفردیة، إذ لا یمکن إجراء أی مقارنة بین المتعلمین أو التعرف إلى الفروق بینهم دون تحویل العلامات الخام إلى علامات معیاریة، استناداً إلى المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری.
وإذا أمعنا النظر فإن المتوسط الحسابی لأداء الطلبة فی المساق (علم النبات) 35 ینقص عن محک الرسوب بدرجة واحدة فقط. وإذا أخذنا بالاعتبار خاصیة تأثر المتوسط بالقیم المتطرفة، فإن قیمة الوسیط الحسابی للمساق ذاته 36 وهی تعادل قیمة محک الرسوب 36 فی کلیة الطب والعلوم الصحیة. وفیما یتعلق بالمساق (نظام التشغیل) نجد المتوسط الحسابی 13.8، والوسیط 13.0 وکلتا القیمتان قریبة من محک الرسوب 12.5، وبالنسبة للمساق (الکیمیاء التحلیلیة) فقد بلغ المتوسط الحسابی 31.0، والوسیط 30 وتزید هاتان القیمتان عن محک الرسوب بدرجة أو درجتین فقط. مثل هذه النتیجة تعنی أن 50% من الطلبة تقل درجاتهم عن محک الرسوب، بلغة أخرى فهم راسبون.
یقال بأن الحکم على الشیء فرع من تصوره، ولاشک أن الکثیر من الممارسات الخاطئة، والتی تم الوقوف علیها میدانیا، فیما یتعلق بالتقویم مردها إلى التصور القائم على أساس أن التقویم عملیة ثانویة على هامش العملیة التعلیمیة، ولیست جزءا حیویا ملازما لها. لذا یبدو ضروریا تصحیح الکثیر من المفاهیم والتذکیر بما نسی منها، وذلک من خلال الوقوف على أهم الجوانب النظریة والتشریعیة والمیدانیة لعملیة التقویم.
التوصیات :
فی ضوء ما عرضه فإن الباحثة تقدم مجموعة من التوصیات التی قد تفید صانعی القرارات التربویة فی تحسین عملیة التقویم وتمیُّزها بالموضوعیة :
المقترحات:
المراجع العربیة :
المراجع الأجنبیة :
المراجع العربیة :
المراجع الأجنبیة :
', './data/mfes/coversheet/531596995887.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO