السيطرة الدماغية وعلاقتها بمستوى التفکير ما وراء المعرفي لدى طلاب الجامعة

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

السیطرة الدماغیة وعلاقتها بمستوى التفکیر ما وراء المعرفی  لدى طلاب الجامعة

إعــــداد

د / خالد أحمد عبد العال إبراهیم

مدرس علم النفس التربوی

کلیة التربیة – جامعة سوهاج

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثانی–  جزء ثانی – أبریل 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

هدفت الدراسة الحالیة التعرف على العلاقة بین أنماط السیطرة الدماغیة السائدة لدى طلاب الجامعة ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی، ولتحقیق أهداف الدراسة تم تطبیق مقیاس السیطرة الدماغیة، ومقیاس التفکیر ما وراء المعرفی على عینة مکونة من ( 140 ) طالباً وطالبة من طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج، وتوصلت الدراسة إلى نتائج عدة                      من أهمها:

1-          النمط السائد لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج هو النمط الأیمن.

2-          عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی النمط السائد لدى الطلاب تبعاً لمتغیر الجنس              أو التخصص.

3-          مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى أفراد العینة کان مرتفعاً.

4-          وجود فروق فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لصالح الإناث.

5-          وجود علاقة دالة إحصائیاً بین أنماط السیطرة الدماغیة ومستوى التفکیر ما           وراء المعرفی.

الکلمات الدالة: السیطرة الدماغیة، مستوى التفکیر ما وراء المعرفی.

Abstract

Abstract: The present study aimed to recognize the relationship between the types of brain dominance prevailing for university students and Meta-cognitive thinking level. To achieve the objectives of the study, brain dominance scale and meta cognitive thinking scale were administered on a sample consisted of 140 students (boys and girls)  among Sohag Education college students .

The findings of the study revealed the following:

1-            The prevailing type for SohagEducationCollege students is the right type.

2-             There are no statistically significant differences in the prevailing type for students according to their gender or major.

3-            Sample students' meta-cognitive thinking level was high.

4-             There are differences in meta-cognitive thinking levels favoring girls.

5-            There is a statistically significant relation between types of brain dominance and meta-cognitive thinking.

Keywords : Brain Dominance, Meta Cognitive Thinking Level.

مقدمة الدراسة:

تعد السیطرة الدماغیة من العوامل المساهمة فی العملیة التعلیمیة، خاصة إذا صممت البیئة المدرسیة لتؤثر على أسالیب التعلم المختلفة لدى الطلاب، فمن خلال دراسة السیطرة الدماغیة لدى الطلاب یمکن فهم عملیة الإدراک، وعملیة معالجة المعلومات، وأنماط                 التعلم لدیهم.

ویتم استقبال ومعالجة المعلومات من خلال الجهاز العصبی للإنسان والذی یتکون من جهازین فرعیین، أحدهما یشمل الأعصاب المنتشرة فی الأحشاء والحواس والأعصاب المحرکة للعضلات، والآخر مرکزی یشمل المخ والحبل الشوکی، حیث یحتوی المخ البشری على أکثر من مائة ملیار خلیة عصبیة وأکثر من خمسین ألف وصلة عصبیة بین نهایات الخلیة العصبیة الواحدة ونهایة خلیة عصبیة أخرى، حیث یتم تخزین المعلومات فی هذه الخلایا والوصلات (Anderson, 1990: 24).

ویلتف سطح المخ لیکون جیوباً وأخادید وشقوق یصل عمقها فی بعض الحالات إلى عدة سنتیمترات، حیث یوجد أخدود طولی یقسم المخ إلى نصفین کرویین ( أیمن وأیسر )، ویمتد هذا الأخدود إلى أسفل المخ حیث یصل إلى الجسم الجاسئ (Corpus Collosum)، الذی یتألف من ملایین المحاور العصبیة التی تعمل على ربط المناطق المتماثلة فی کلا من النصفین معاً (Sternberg, 1998: 294).

وأشارت التجارب التی أجریت حول الترکیب التشریحی للنصفین الکرویین للدماغ بأن الدماغ یتکون من نصفین متحدین فی الترکیب والبنیة مختلفین فی وظائفهما، حیث یعمل النصف الأیسر على تحویل المعلومات الداخلة إلى الدماغ إلى رموز، بینما یعمل النصف الأیمن على استرجاع المعلومات وقت الحاجة إلیها (Miller et al., 2002: 4).

وتذکر أمل علی المخزومی ( 2000: 40 ) أن النصف الأیمن للدماغ یقوم بتنظیم الذاکرة وتنظیم السلوک، والنصف الأیسر للدماغ یحتوی على اللحاء الحسی الذی یقوم بإحساس الجسم، وکذلک اللحاء الحرکی الذی یقوم بتنظیم حرکة الجسم ویتأثر بالأحاسیس وبذاکرة اللغة، وعلى الرغم من ذلک فإن عمل کلٍ من النصفین یعتبر مکملاً للآخر، فهما یتفاعلان لتوضیح إدراکنا العام للأشیاء بحیث یُکسب هذا التکامل والتفاعل العقل البشری قوة ومرونة، وهذا لا یمنع من أن تکون الغلبة فیه لجانب واحد أو لنصف دون غیره من نصفی المخ، والذی یعرف بالنمط السائد للمخ أو السیطرة الدماغیة.

ومما لا شک فیه أن سیطرة أحد أنماط السیطرة الدماغیة للفرد له دور فی تشکیل أسلوب تفکیره، وأن التفکیر یؤثر بشکل مباشر فی طریقة وکیفیة تجهیز ومعالجة المعلومات، والتمثیلات العقلیة المعرفیة داخل العقل البشری، ویعتبر مفهوم التفکیر من المفاهیم المعقدة والمجردة التی یصعب قیاسها بشکل مباشر لذا استخدم العلماء مفهوم التفکیر بمسمیات وأوصاف عدة لیمیزوا بین نوع وآخر من أنواعه، ولیؤکدوا فی الوقت نفسه على تعقده وصعوبة الإحاطة بجمیع جوانبه ومن هذه الأنواع المتعددة للتفکیر ما یسمى بالتفکیر ما وراء المعرفی ( زهریة إبراهیم عبد الحق وصباح حسین العجیلی، 2015: 241 ).

ویعتبر التفکیر ما وراء المعرفی تفکیر عالی الرتبة یتضمن مراقبة نشطة لعملیات المعرفة، ویتمثل ذلک بالتخطیط للمهمة ومراقبة الاستیعاب وتقویم التقدم، وقد استخدم مفهوم التفکیر ما وراء المعرفی فی دراسات کثیرة لیشیر إلى المعرفة فی المعرفة والتفکیر فی التفکیر، والمعرفة فی العملیات المعرفیة وکذلک المعرفة والإدراک عن الإدراک ( لؤی حسن أبولطیفة، 2015: 184).

ویشمل هذا المفهوم الواسع عدداً من المفاهیم منها ما وراء الذاکرة، وما وراء الاستیعاب، وما وراء اللغة، وما وراء الإدراک، وما وراء المعرفة ( فراس أحمد الحموری وأحمد أبومخ أحمد، 2011: 1466 ).

حیث أشار Smith (1994: 104) إلى أن عملیات ما وراء المعرفة تحدث عندما نفکر فی تفکیرنا. أما Leather & Mcloughlin (2001: 97) وصفا ما وراء المعرفة بأنها التفکیر فی التفکیر أو التفکیر حول المعرفة الذاتیة أو التفکیر حول المعالجة الذاتیة، وتتضمن الوعی، والفهم، والتحکم، وإعادة الترتیب للمادة، والاختبار، والتقویم.

وأشار Flavell (1979: 907-908) إلى أن هناک مکونین أساسیین للتفکیر ما وراء المعرفی هما: المعرفة فیما وراء المعرفة، وخبرات ما وراء المعرفة، کما أشار أیضاً إلى أنه للتمییز بین التفکیر ما وراء المعرفی وغیره من الأنواع الأخرى یجب النظر إلى مصدر ما وراء المعرفة فهی تنطلق من داخل الشخص وهو یعرف عنها کیف تعمل وکیف یشعر بها، وبالتالی فإن ماء وراء المعرفة تشتمل على مراقبة فعالیة للنشاطات المعرفیة أو أنه یستطیع إنجاز مهمة معینة أو لا یستطیع.

لقد أجریت العدید من الدراسات السابقة التی استهدفت دراسة أنماط السیطرة الدماغیة وربطها بالعدید من المتغیرات، فقد أظهرت دراسة ( جهاد سلیمان القرعان وخالد عبد الله الحموری، 2013 ) أن النمط المتکامل هو النمط السائد لدى طلبة السنة التحضیریة فی جامعة القصیم، بینما أوضحت بعض الدراسات مثل دراسة ( علی مهدی کاظم وعامر حسن یاسر، 1999 )، ودراسة ( صلاح أحمد مراد، 1994 ) أن النمط الأیسر هو السائد لدى طلبة الجامعة، کما أوضحت دراسة ( محمود فتحی عکاشة، 1988 ) أن النصف الأیسر متخصص فی عملیات التجرید والتحلیل والعملیات الحسابیة والمنطقیة، بالإضافة إلى أهم وظائفه فی اللغة وتجهیز المعلومات، أما النصف الأیمن فهو متخصص فی الوظائف الفنیة والتحلیلیة والکلیة والجسدیة والقدرات المکانیة والقدرات الابتکاریة.

ونظراً لوجود تناقض فی نتائج الدراسات التی بحثت فی أنماط السیطرة الدماغیة، جاءت الدراسة الحالیة لمحاولة التعرف على أنماط السیطرة الدماغیة لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج وعلاقتها بمستوى التفکیر ما وراء المعرفی.   

مشکلة الدراسة:

من خلال العرض السابق للمکونات والعناصر التی یتضمنها کلٍ من متغیری أنماط السیطرة الدماغیة والتفکیر ما وراء المعرفی، ومن خلال السمات السلوکیة للأفراد الذین یتصفون بها، یمکن الاستنتاج بأن هناک علاقة بین أنماط السیطرة الدماغیة ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدیهم، لذا جاءت الدراسة الحالیة لمحاولة الکشف عن طبیعة العلاقة بین أنماط السیطرة الدماغیة، ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب الجامعة، وبالتالی یمکن تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی الأسئلة الآتیة:

1-          ما نمط السیطرة الدماغیة السائد لدى طلاب الجامعة؟

2-          هل تختلف أنماط السیطرة الدماغیة تبعاً لاختلاف الجنس ( ذکور – إناث )               لدى طلاب الجامعة؟

3-          هل تختلف أنماط السیطرة الدماغیة تبعاً لاختلاف التخصص ( علمی – أدبی )                 لدى طلاب الجامعة؟

4-          ما مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب الجامعة؟

5-          هل یختلف مستوى التفکیر ما وراء المعرفی تبعاً لاختلاف الجنس ( ذکور – إناث) لدى طلاب الجامعة؟

6-          هل یختلف مستوى التفکیر ما وراء المعرفی تبعاً لاختلاف التخصص                   ( علمی – أدبی) لدى طلاب الجامعة؟

7-          هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین أنماط السیطرة الدماغیة ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب الجامعة؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على أنماط السیطرة الدماغیة السائدة لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج وعلاقتها بمستوى التفکیر ما وراء المعرفی، ومعرفة ما إذا کانت هناک فروق فی أنماط السیطرة الدماغیة ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی ترجع إلى الجنس والتخصص.

أهمیة الدراسة:

ترجع أهمیة هذه الدراسة إلى ما یلی:

1-    الموضوع الذی تتناوله فمفهوم السیطرة الدماغیة والتفکیر ما وراء المعرفی أصبحت من المواضیع النفسیة والمعرفیة ذات الأهمیة البالغة، والذی حظى باهتمام الباحثین لأثرها البالغ فی سلوک الطلاب وتحصیلهم الأکادیمی، وتحدید مسارهم الأکادیمی.

2-    تعتبر الدراسة الحالیة من الدراسات القلیلة – فی حدود إطلاع الباحث – التی بحثت العلاقة بین أنماط السیطرة الدماغیة ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی، ومن ثم فهی تمهد لإجراء بحوث ودراسات أخرى، وتوضح العلاقة بین متغیرین مهمین فی الشخصیة الإنسانیة.

3-    محاولة الباحث تطویر مقیاسین هما مقیاس أنماط السیطرة الدماغیة ومقیاس التفکیر ما وراء المعرفی من أجل المساهمة فی التراث الأدبی والإنسانی.

4-          تسهم هذه الدراسة فی توجیه نظر القائمین على العملیة التعلیمیة إلى إمکانیة إعداد برامج تدریبیة لتنمیة مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب الجامعة.

5-    یمکن الاستفادة من نتائج هذه الدراسة فی توزیع الطلاب على التخصصات الأدبیة والعلمیة حسب نمط السیطرة الدماغیة السائد لدیهم، وحسب مستوى التفکیر ما              وراء المعرفی لدیهم. حیث یتطلب کل تخصص نوع معین من الخصائص اللازمة للدراسة به.

حدود الدراسة:

إن أی تعمیم یمکن استخلاصه من نتائج هذه الدراسة لابد أن یکون فی نطاق متغیراتها وطبیعة أدواتها المستخدمة وعینتها والمجتمع الذی اشتقت منه ومنهجها، والمعالجة الإحصائیة وإجراءاتها، لذا تتحدد الدراسة الحالیة بالحدود التالیة:

1- مصطلحات الدراسة:

أ- السیطرة الدماغیة:

یعرفها Torrance (1982: 99) بأنها میل الفرد إلى استخدام أحد المصفین الکرویین للمخ ( الأیمن – الأیسر ) بقدر أکبر من الآخر أو کلیهما معاً ( المتکامل ) فی العملیات     العقلیة والسلوک.

ویعرفها الباحث إجرائیاً بأنها اعتماد الفرد على وظائف أحد النصفین الکرویین للدماغ عن الآخر فی معالجة المعلومات، وتقاس إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الفرد على مقیاس أنماط السیطرة الدماغیة، وتتصح أنماط السیطرة الدماغیة فیما یلی:

أ/1-النمط الأیسر:

میل الفرد لأن یکون محدداً، ویفضل الأعمال المنظمة المخططة، والتی یمکنه فیها الاکتشاف المنظم المتدرج عن طریق تذکر المعلومات بطریقة لفظیة لکی یجد الحقائق المعنیة، ویرتب الأفکار فی صورة خطة تمکن من التوصل إلى استنتاجات لحل المشکلات، ومن ثم یستطیع تحسین شئ    ما ( صلاح أحمد مراد، 1994: 429 ).

أ/2-النمط الأیمن:

میل الفرد لأن یکون غیر محدد، ویفضل الأعمال غیر المنتهیة والتی یستطیع من خلالها الاستکشاف ( الإبداع ) عن طریق استرجاع المعلومات المکانیة لکی یحدد الأفکار العامة التی توضح العلاقات فی صورة موجزة تساعده على إنتاج أفکار لحل المشکلات بطریقة حدسیة ومن ثم یستطیع ابتکار شئ ما ( صلاح أحمد مراد، 1994: 30 ).

أ/3-النمط المتکامل:

هو التساوی فی استخدام النصفین الأیسر والأیمن ( صلاح أحمد مراد ،                  1994: 430 ).

ب-التفکیر ما وراء المعرفی:

یعرف بأنه وعی الفرد الذاتی بعملیاته المعرفیة وبنائه المعرفی، موظفاً هذا الوعی فی إدارة هذه العملیات من خلال استخدام مهارات التخطیط، المراقبة، التقویم، اتخاذ القرارات، اختیار الاستراتیجیات الملائمة (Schraw & Dennison, 1994: 460).

ویعبر عنه إجرائیاً فی الدراسة الحالیة من خلال استجابات الطلاب على فقرات مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی، ویقاس إجرائیاً بالدرجة الکلیة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی، وینقسم التفکیر ما وراء المعرفی إلى:

ب/1-تنظیم المعرفة:

ویعبر عنه باستجابات الطلاب حول قدراتهم على التخطیط، وإدارة العملیات، والتقییم، وتقدر من خلال الدرجات التی یحصل علیها الطالب على الفقرات المتعلقة بهذا البعد.

ب/2-معرفة المعرفة:

ویعبر عنه باستجابات الطلاب حول معرفتهم التقریریة، والإجرائیة، والشرطیة، وتقدر من خلال الدرجات التی یحصل علیها الطالب على الفقرات المتعلقة بهذا البعد.

ب/3-معالجة المعرفة:

ویعبر عنه باستجابات الطلاب حول قدرتهم على استخدام الاستراتیجیات والمهارات فی إدارة المعلومات، وتقدر من خلال الدرجات التی یحصل علیها الطالب على الفقرات المتعلقة بهذا البعد.

2- عینة الدراسة:

تم إجراء الدراسة الأساسیة على عینة قوامها ( 140 ) طالباً وطالبة من طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج، تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة من مجتمع البحث وذلک فی الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 2015/2016م.

3- أدوات الدراسة:

قام الباحث بتطویر مقیاسی الدراسة الحالیة وهما:

1-         مقیاس السیطرة الدماغیة.

2-         مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی.

4- منهج الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالیة على المنهج الوصفی الذی یهدف إلى التفسیر العلمی المنظم لوصف ظاهرة أو مشکلة وتصویرها تصویراً کمیاً عن طریق جمع البیانات والمعلومات المقننة عن الظاهرة أو المشکلة وتصنیفها وتحلیلها وإخضاعها للدراسة الدقیقة وإیجاد العلاقة بین الظواهر المختلفة والعلاقات فی الظاهرة نفسها، لذا یعتبر هذا المنهج هو الأنسب استخداماً فی تطبیق أدوات الدراسة والإجابة عن أسئلتها والتحقق من صدق فروضها.

5- المعالجة الإحصائیة:

استخدم الباحث ما یلی:

‌أ-           المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.

‌ب-       تحلیل التباین الأحادی.

‌ج-        اختبار " ت " لحساب دلالة الفروق.

‌د-          معامل ارتباط بیرسون.

أدبیات الدراسة:

فی هذا الجزء یتم إلقاء الضوء على الخلفیة النظریة لمتغیرات الدراسة التی تهدف الدراسة الحالیة إلى دراستها:

أولاً- السیطرة الدماغیة:

یرجع مفهوم سیطرة أحد نصفی الدماغ إلى عالم الأعصاب John Jackson والذی أشار إلى الجانب القائد من الدماغ، ویعتبر هذا المفهوم الأصل الذی اشتقت منه مفهوم السیطرة الدماغیة، إذ یعبر Jackson عن ذلک بقوله أن نصفی الدماغ لا یمکن أن یکونا مجرد تکرار لبعضهما بعضاً، حیث بین أن التلف الذی یحدث لأحد نصفی الدماغ یٌفقد الفرد القدرة على الکلام، وهی الوظیفة الأرقى فی الإنسان فلابد إذن أن یکون أحد نصفی الدماغ هو الذی یتولى أرقى هذه الوظائف، وبالتالی یکون هذا النصف هو النصف القائد                ( زهریة إبراهیم عبد الحق وصباح حسین العجیلی، 2015: 242 ).

وأکد ذلک Hugoliepman حیث أشار إلى سیطرة النصف الکروی الأیسر لدى معظم الأفراد، حیث بین أن النصف الأیسر للدماغ هو الذی یسیطر على الحرکات الإرادیة، واللغة والمنطق، وبالتالی ظهر مفهوم السیطرة الدماغیة والذی أصبح یشیر إلى تمیز أحد النصفین الکرویین للدماغ بالتحکم فی تصرفات الفرد أو میل الفرد إلى الاعتماد على أحد نصفی الدماغ أکثر من النصف الآخر (Springer & Deutsch, 2003: 78).

وبعد أن أصبح مفهوم السیطرة الدماغیة شائعاً سرعان ما ظهر أن النصف                الأیمن للدماغ هو النصف المهمل، وقد أکدت هذه النتیجة من خلال دراسات عالم الأعصاب Joseph Bogn حیث لاحظ أن الاتجاه الحالی فی التعلیم یرکز على وظائف الجانب              الأیسر للدماغ، وهذا یؤدی إلى إماتة نمو وظائف الجانب الأیمن للدماغ                           (Springer & Deutsch, 2003: 79).

ویذکر مصطفى محمد کامل ( 1993: 18 ) أن بعض الأفراد قد یمیلون إلى الاعتماد بشکل متسق على أحد نصفی المخ أکثر من الآخر فی التعامل مع المعلومات والمشکلات التی تواجهم، واعتبر هذا النصف هو النصف السائد ویضیف أن لمفهوم السیطرة المخیة أمرین لهما متضمناتهما النظریة والتطبیقیة هما:

1-    أن المخ الإنسانی لا یعمل بکامل طاقته الضخمة لدى بعض الأفراد مما یشکل إهداراً لقدر کبیر من الإمکانات البشریة.

2-  أن سیطرة أحد نصفی المخ لدى البعض یمکن أن تعبر عن نفسها فی أسلوب معین یتبناه هؤلاء الأفراد فی التعلم والتفکیر، والتعامل مع المتغیرات التی یتعرضون لها فی بیئتهم بوجه عام.

وتشیر المراجع العلمیة ذات الشأن بالسیطرة الدماغیة مثل (Hellige, 2001)، (Springer & Deutsch, 2003) إلى أنه یمکن تحدید نمط السیطرة الدماغیة لدى الأفراد من خلال:

1-         تطبیق اختبارات سیکولوجیة مثل:

‌أ-             اختبار تورانس لقیاس السیطرة الدماغیة.

‌ب-         اختبار مکارثی لقیاس السیطرة الدماغیة.

‌ج-          مقیاس هیرمان لقیاس السیطرة الدماغیة.

2-    تقنیات التصویر بالأشعة مثل جهاز Positron Emission Tomography والذی یختصر عادة بـ (PET)، والجهاز الوظیفی للتصویر بالرنین المغناطیسی Functional Magnetic Resonance Imaging ویرمز له بالرمز (FMRI)، وجاز التصویر بالرنین المغناطیسی Magnetic Resonance Imaging ویرمز له بالرمز (MRI).

3-          اختبار الصودیوم أمیتال (Sodium Amytal): یرجع الاهتمام بموضوع السیطرة الدماغیة بین الباحثین على اختلاف توجهاتهم العلمیة والنظریة والمهنیة إلى ثلاثة أسباب، یمکن إجمالها على النحو الآتی:

‌أ-     یُبدی أطباء الأعصاب اهتماماً مسبوقاً بدراسة السیطرة الدماغیة لدى الأفراد، بهدف استقصاء مواقع الوظائف المخیة عند الإنسان، ویعتمدون فی هذا الشأن على وسائل ومعدات تصویر علمیة غایة فی الدقة مثل أجهزة (FMRI)، (PET)، (NMRI).

‌ب-    أما علماء النفس فمن خلال دراسة السیطرة الدماغیة لدى الأفراد یمکنهم فهم عملیة الإدراک، وعملیة معالجة المعلومات، وأنماط التعلم لدى المتعلمین.

‌ج-          وفیما یتعلق بالمربین فإن اهتماماتهم تنصب على التطبیقات والاکتشافات التی تسفر عنها دراسة السیطرة الدماغیة بهدف تحسین العملیة التربویة.

وقد أدى الاهتمام المتزاید بدراسة أنماط السیطرة الدماغیة إلى بروز اتجاه جدید فی مجال التعلم یعرف بالتعلم المستند إلى الدماغ (Brain-Based Learning)، والذی یؤکد أنماط التعلم الثلاثة ( الأیسر والأیمن والمتکامل) التی أشار إلیها تورانس وزملائه.

أنماط  السیطرة الدماغیة:

1-       النمط الأیسر من الدماغ:

فی هذا النمط یمتاز الأفراد بالمیل إلى المعالجة التحلیلیة المنطقیة للمعلومات اللفظیة والرقمیة وتفضیل الأعمال المنظمة المخطط لها جیداً، حیث یعملون على ترتیب الأفکار فی صورة خطیة من أجل عمل الاستنتاجات وإصدار الأحکام وحل المشکلات، فهم جیدون فی تذکر الأسماء وإدراک المعانی والاستجابة للتعلیمات اللفظیة بشکل أکبر من الاستجابة للتعلیمات الحرکیة والبصریة، ویستطیعون التعبیر عن انفعالاتهم وضبطها والتحکم بها، کما أنهم یفضلون التعامل مع مشکلة واحدة فی آن واحد، وهم جیدون فی حل المشکلات من خلال التجریب، ویتصفون بالموضوعیة فی إصدار الأحکام وتفضیل المعلومات اللفظیة فی            الوقت الذی نجد فیهم ضعفاً فی فهم لغة الإشارة أو الاستجابة للمعلومات الصوریة                  (نذیر رشید عناقره، 1998: 67).

2-       النمط الأیمن من الدماغ:

یمتاز أفراد هذا النمط بالقدرة على إنجاز العملیات غیر المتعلقة بالکلام، ویشمل القدرة على تحدید الاتجاهات، والتحرک فی الحیز المکانی، وإدراک العلاقات المکانیة، کما أنهم جیدون فی القدرات الموسیقیة والإدراک المتعلق بالحدس، وتذکر الوجوه والاستجابة للتعلیمات البصریة والحرکیة والتعبیر عن انفعالاتهم بشکل صریح، کما یستطیع أفراد هذا النمط التعامل مع عدد من المشکلات فی آن واحد، وتفسیر لغة الإشارة والتفکیر فی الأشیاء الفکاهیة، کما أنهم جیدون فی الاستجابة للمواقف العاطفیة والتعامل مع المعلومات الغامضة وفی عملیات التخیل والابتکار، وهم ذاتیون فی إصدار الأحکام ویتصرفون بتلقائیة ویمیلون إلى استخدام المجازات والاستعارات والتخمین فی التعامل مع المعلومات ( یوسف عبد الفتاح محمد، 1995: 92).

3-       النمط المتکامل:

یمتاز أفراد هذا النمط بقدرتهم على استخدام نصفی الدماغ الأیسر والأیمن معاً فی التعلم والتفکیر، فهم یمتازون بالتساوی فی استخدام النصفین فی تنفیذ المهمات العقلیة، مما یعنی أنهم یمتازون بالخصائص والقدرات التی توجد لدى الأفراد من مستخدمی النمط الأیسر         والأیمن ( یوسف عبد الفتاح محمد، 1995: 92).

والتکامل بین نصفی الدماغ ( الأیسر والأیمن ) ضرورة حیث أن استخدام الطالب للنصفین الکرویین معاً یُمکن من الربط بین المعلومات اللفظیة والمصورة، وتفسیر المعلومات وحل المشکلات ( عبد الوهاب محمد کامل، 1999: 134 ).

ثانیاً- التفکیر ما وراء المعرفی:

یعد التفکیر من المفاهیم المعقدة المجردة حیث یصعب قیاسه بطریقة مباشرة، ویعتبر التفکیر من أکثر العملیات المعرفیة تعقیداً، وقد تعددت أنواع التفکیر فمنها: التفکیر الناقد، التفکیر الإبداعی، التفکیر العلمی، التفکیر المنطقی، التفکیر المعرفی، التفکیر ما                             وراء المعرفی.

 ویتعلق التفکیر ما وراء المعرفی بعملیات التفکیر المعقدة التی یستخدمها الفرد أثناء نشاطاته المعرفیة والتی یعتقد بعض العلماء أنها تقود إلى التفکیر عالی الرتبة، الذی یتضمن مراقبة نشطة لعملیات المعرفة، وتتمثل بالتخطیط للمهمة، ومراقبة الاستیعاب وتقویم التقدم. وقد استخدم مفهوم التفکیر ما وراء المعرفی فی دراسات لیشیر إلى المعرفة فی المعرفة، والتفکیر فی التفکیر ، وکذلک الإدراک عن الإدراک (Flavell, 1979: 908).

ویشمل هذا المفهوم عدداً من المفاهیم منها ما وراء الذاکرة، وما وراء الاستیعاب، وما وراء اللغة، وما وراء الإدراک، وما وراء المعرفة (Nelson, 1992: 87).

لقد ورد فی الأدب التربوی عدد کبیر من التعریفات لمفهوم التفکیر ما وراء المعرفی فقد عرفه Flavell (1979: 908) بأنه وعی أو معرفة المتعلم بعملیاته المعرفیة ونواتجها وما یتصل بتلک المعرفة.

ویعرفه Zachary (2000: 512) بأنه المعرفة عن المعرفة، فإذا کانت المعرفة الإنسانیة تشیر إلى البیانات والمعلومات المتوفرة، فإن ما وراء المعرفة تشیر إلى المعرفة الداخلیة، وعملیة معالجة المعلومات داخلیاً، وکیف یفکر الفرد وکیف یتحکم فی تفکیره.

وقد عرفه عبد الناصر ذیاب الجراح وعلاء الدین محمد عبیدات ( 2011: 150 ) بأنه وعی الفرد الذاتی بعملیاته المعرفیة وبنائه المعرفی، موظفاً هذا الوعی فی إدارة هذه العملیات من خلال استخدام مجموعة من المهارات مثل: التخطیط، والمراقبة، والتقویم، واتخاذ القرارات، واختیار الاستراتیجیات الملائمة.

ویرى الباحث أن التفکیر ما وراء المعرفی هو وعی الفرد ذاتیاً بعملیاته المعرفیة وتنظیمها ومعالجتها والسیطرة علیها.

النماذج التی تناولت التفکیر ما وراء المعرفی:

        هناک العدید من النماذج التی تناولت التفکیر ما وراء المعرفی وفیما یلی عرضاً لبعض منها:

1-       نموذج (Flavell, 1979):

یرى Flavell (1979: 907) أن هناک مکونین أساسین للتفکیر ما وراء              المعرفی هما:

أ‌-     معرفة ما وراء المعرفة:

وتتکون من ثلاثة أنواع رئیسة وهی:

أ/ا- معرفة الشخص: وتشمل کل ما یفکر به الفرد حول طبیعته، وطبیعة عیره من الناس کمعالجین للمعرفة.

أ/2- معرفة المهمة: وتهتم بالمعلومات المتوفرة للمتعلم خلال العملیة المعرفیة، فقد تکون هذه المعلومات کثیرة أو قلیلة، مألوفة أو غیر مألوفة، أو مکرره، أو منظمة، أو ممتعة، أو غیر ذلک.

أ/3- معرفة الاستراتیجیة: وتشمل ما یمتلکه الفرد من معلومات عن الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة التی یمکن عن طریقها أن ینجح فی تحقیق أهداف معرفیة مهمة بالنسبة له، بالإضافة إلى المعلومات التی تتعلق بمتى؟ وأین؟ ولماذا؟ تستخدم هذه الاستراتیجیة.

ب‌-       خبرات ما وراء المعرفة:

هی عبارة عن خبرات معرفیة تساعد الفرد فی اختیار الاستراتیجیات المثلى عند مواجهة مهمة ما، بحیث یجعله یفاضل بین عدد من الاستراتیجیات، وبالتالی الوصول إلى الحلول السلیمة کإعادة النظر فی المشکلة من زوایا أخرى، وتتضمن خبرات ما وراء المعرفة ثلاثة أنواع من المعارف وهی المعرفة الصریحة التی تشیر إلى معرفة الفرد عن نفسه کمتعلم، والمعرفة الإجرائیة وهی القدرة على استخدام المهارات والاستراتیجیات اللازمة للمحتوى أو المادة لزیادة مخرجات التعلم، والمعرفة الشرطیة وهی تعکس المفهوم حول متى تستخدم المهارات والاستراتیجیات.

ویرى Flavell أن التفکیر ما وراء المعرفی یتضمن المرتبة الفاعلة وما یتبعها من تنظیم وتنسیق للعملیات المعرفیة من أجل تحقیق الأهداف المعرفیة، أی أنه تفکیر مقصود، ومخطط له، وموجه نحو هدف معین، بمعنى أنه سلوک عقلی یستعمل لتحقیق مهمات               معرفیة مستقبلیة.

2-        نموذج (Marzano & Marzano, 1988):

ویرى Marzano & Marzano(1988: 74) أن هناک ثلاثة مکونات أساسیة للتفکیر ما وراء المعرفی هی:

‌أ-       معرفة الفرد بذاته: تتضمن المراقبة والتحکم الذاتی بعدد من الأمور منها: الالتزام، الاتجاهات، الإیجابیة، الانتباه.

‌ب-   المعرفة بعملیات التفکیر: تتضمن المعرفة التصریحیة، المعرفة الإجرائیة،          المعرفیة الشرطیة.

‌ج-    ضبط عملیات التفکیر: تتضمن التخطیط والتنظیم والتقویم.

3- نموذج (Duell, 1986):

أشار Duell إلى أن التفکیر یتضمن الجوانب الآتیة ( فی: أزهار هادی رشید، 2013: 196 ):

‌أ-       معرفة ما وراء معرفیة: تشیر إلى ما یعرفه الفرد أی المعرفة المخزنة عن الواقع المعرفی.

‌ب- مهارات ما وراء المعرفة: تشیر إلى ما یمکن للمتعلم عمله، أی المهارات الإجرائیة التی یمکن أن یستخدمها الطالب تجاه المشکلات والمواقف التی یتعرض لها.

‌ج-    الحالة المعرفیة أو الانفعالیة: تشیر إلى الحقائق التی یعیشها الطالب.

4-       نموذج (Kluwe, 1982):

یشیر إلى أن للتفکیر ما وراء المعرفی مکونین أساسین هما:

أ‌-     المعرفة عن تفکیر الفرد وتفکیر الآخرین:

ترتبط بالمعرفة التقریریة المخزنة فی الذاکرة طویلة المدى، وقد میزت بین نوعین هما: المعرفة التقریریة المعرفیة وهی المعرفة عن الحقائق والمفاهیم والمصطلحات، والمعرفة التقریریة ما وراء المعرفیة وهی المعرفة عن الحقائق والمفاهیم التی تتعلق بعملیات الفرد المعرفیة والمهمة التی هو بصدد التعامل معها.

ب‌-       العملیات التنفیذیة:

ترتبط بالمعرفة الإجرائیة المخزنة فی الذاکرة قصیرة المدى، وتشمل المعرفة الإجرائیة المعرفیة مثل معرفة الفرد عملیات الجمع والضرب، والمعرفة الإجرائیة ما وراء المعرفیة وهی معرفة أین، ومتى، ولماذا؟ تستخدم استراتیجیة معینة.

5-       نموذج (Paris et al., 1983):

یشیر النموذج إلى أن للتفکیر ما وراء المعرفی مکونین هما:

أ‌-       معرفة الفرد عن ذاته وتحکمه فیها:یشمل الاتجاهات الایجابیة،والالتزام، والانتباه.

ب‌-   معرفة العملیة وظبطها وتنظیمها: یشمل أنماط المعرفة التقریریة، والإجرائیة، والشرطیة، والضبط التنفیذی، والتخطیط، والتنظیم، والتقویم.

6- نموذج (Schraw & Dennsion, 1994):

تم تقسیم التفکیر ما وراء المعرفی وفقاً لهذا النموذج إلى مکونین رئیسین:

أ‌-             المعرفة عن المعرفة: تشمل المعرفة التقریریة، و المعرفة الإجرائیة، و المعرفة الشرطیة.

ب‌-         تنظیم المعرفة: تشمل مهارات التفکیر ما وراء المعرفی وهی التخطیط، وإدارة المعلومات، والضبط، والمراقبة، وتصحیح أخطاء التعلم والتقویم.

من خلال العرض السابق للنماذج المختلفة التی تناولت مکونات التفکیر ما وراء المعرفی یلاحظ الباحث أن جمیع النماذج اشتقت من نموذج (Flavell) فمثلاً فی نموذج (Marzano) تم تقسیم مکونات التفکیر ما وراء المعرفی إلى ثلاثة مکونات معرفة الفرد بذاته وهی جزء من مکون معرفة ما وراء المعرفیة عند (Flavell)، والمعرفة بعملیات التفکیر وهی تقابل خبرات ما وراء المعرفة عن (Flavell).

أما فی نموذج (Kluwe) الذی قسم مکونات التفکیر ما وراء المعرفی إلى قسمین: المعرفة عن التفکیر وهی تناظر ما وراء المعرفة عند (Flavell)، والعملیات التنفیذیة وهی تقابل مهارات ما وراء العرفة عند (Flavell).

وفی نموذج (Schraw & Dennison) الذی قسم مکونات التفکیر ما وراء المعرفی إلى مکونین: معرفة المعرفة التی تقابل معرفة ما وراء المعرفة، وخبرات ما وراء المعرفة عند (Flavell)، وأضاف بعداً آخر هو تنظیم المعرفة الذی اشتمل على مهارات التفکیر ما وراء المعرفی.

  استراتیجیات التفکیر ما وراء المعرفی:

أشار Efklides (2009: 79-80) إلى أن استراتیجیات التفکیر ما وراء المعرفی تتلخص فیما یلی:

1-        استراتیجیات التوجیه:

تهدف إلى جعل متطلبات المهمة واضحة حتى یتمکن الفرد من تحدید الأهداف المناسبة من أجل حلها وتشتمل على مهارات طرح الأسئلة الذاتیة حول متطلبات المهمة، وفهم المهمة وجوانب النقص أو التناقض فی المعلومات التی قد تعیق تنفیذ المهمة.

2-      استراتیجیات التخطیط:

تهدف إلى وضع آلیات تشکیل مراحل تنفیذ العملیات المعرفیة العلیا التی بدورها تضبط نواتج التفکیر الدنیا الضروریة لتنفیذ المهمة، وتشتمل على تحدید الأهداف الفرعیة وتسلسلها وتسلسل إجراءات التنفیذ، ووضع الجدول الزمنی، ووضع آلیات التحقق من                العمل المنجز.

3- استراتیجیات تنظیم العملیات المعرفیة:

یتم اللجوء إلیها عندما لا یسیر تنفیذ المهمة بالشکل المنشود، وتشمل على آلیات بدء العملیات المعرفیة وإنهاؤها، وتطبیق الاستراتیجیات المعرفیة، وزیادة الجهد المبذول،            وإدارة الوقت.

4- استراتیجیات مراقبة خطة العمل:

تشیر إلى الآلیات التی یطبقها الفرد لتنظیم العملیات المعرفیة التی یخطط القیام بها، وتشتمل على مراقبة تحقق عملیة المعالجة بالشکل المخطط له مسبقاً، والکشف عن أخطاء أو تأخر عملیة التنفیذ، وکشف أوجه التناقض بین الخطة وآلیة التنفیذ، والتحقق الصحیح للاستراتیجیات والأدوات، وتحدید الاحتیاجات الجدیدة الناتجة عن تنفیذ الخطة.

5-       استراتیجیات تقییم مخرجات عملیة تنفیذ المهمة:

تشتمل على تقییم مخرجات العملیة المعرفیة بناء على المعاییر المحددة مسبقاً، والتحقق من نجاحها، وتشتمل أیضاً على آلیات تقییم جودة تخطیط الاستراتیجیات المستخدمة فی مراقبة تنفیذ المهمة وتنظیمها وتطبیقها.

6- استراتیجیات التلخیص والتنظیم الذاتی:

تشتمل على تقویم کل ما هو مرتبط بالمهمة منذ بدایة عملیة المعالجة وحتى نهایتها، ونقاط القوة والضعف، وما یجب تعدیله فی المستقبل.

  أهمیة التفکیر ما وراء المعرفی فی التعلم:

حظى التفکیر ما وراء المعرفی باهتمام کبیر لما له من أهمیة فی تحسین طریقة تفکیر المتعلمین، حیث یزید من وعی المتعلمین لما یدرسونه، فالطالب المفکر تفکیراً ما وراء معرفیاً یقوم بأدوار عدة فی وقت واحد عندما یواجه مشکلة، أو فی أثناء الموقف التعلیمی، حیث یقوم بدور مولد للأفکار، ومخطط وناقد، ومراقب لمدى التقدم، ومدعم لفکرة معینة، وموجه لمسلک معین، ومنظم لخطوات الحل، ویضع أمامه خیارات متعددة، ویقیم کلاً منها، ویختار ما یراه الأفضل وبذلک یکون مفکراً منتجاً.

ویشیر Graham (1997: 124) إلى أن المتعلمین ذوی التفکیر ما وراء المعرفی یستخدمون استراتیجیات الاکتشاف، فیکتشفون ما یحتاجون أن یتعلموه، وعندها یتوصلون إلى معرفة أکثر عمقاً وأحسن أداءً، لأن الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة تسمح لهم أن یخططوا، ویقیموا تعلمهم.

إجراءات الدراسة:

یتضمن هذا الجزء الدراسة الاستطلاعیة، ووصفاً لأدوات الدراسة المستخدمة وکیفیة إعدادها وأسالیب الضبط الإحصائی المستخدمة فی تحلیل البیانات ومعالجتها، ویمکن عرضه فیما یلی:

أولاً- عینة الدراسة الاستطلاعیة:

تم تطبیق أداتی الدراسة على عینة استطلاعیة قوامها ( 109 ) طالباً وطالبة من طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج، وقد تم اختیارهم عشوائیاً بحیث تتوافر فیها معظم خصائص العینة الأساسیة للدراسة، وذلک للتحقق من صدق وثبات کل منها.

ثانیاً- أدوات الدراسة:

فیما یلی عرض الباحث أدوات الدراسة وکیفیة إعدادها وأسالیب                ضبطها الإحصائی:

1-مقیاس السیطرة الدماغیة:

1/أ-الصورة الأولیة للمقیاس:

تم وضع مقیاس أنماط السیطرة الدماغیة على أساس نتائج البحوث المتعلقة بوظائف النصفین الکرویین، وقد وضع (Torrance et al., 1988) عدة صور للمقیاس وهی:

1/أ/1- الصورة ( أ ): والتی تکونت من ( 50 ) بنداً یقدم کل منها ثلاث عبارات کل واحدة تمثل وظیفة لأحد النصفین والثالثة لتکامل النصفین معاً.

1/أ/2- الصورة ( ب ): والتی تکونت من ( 40 ) بنداً من بنود الصورة ( أ ) أجریت على طلاب المدارس الثانویة.

1/أ/3- الصورة ( ج ): والتی تکونت من ( 60 ) بنداً فی کل بند عبارتین فقط واحدة لکل نصف، ثم أجریت على طلاب الدراسات العلیا بالجامعة، وعدلت إلى ( 40 ) بنداً فقط وتم نشرها تحت اسم تجهیز المعلومات عام 1984م.

وبعد التجریب والتطبیق تم التوصل إلى ( 28 ) بنداً للصورة ( ج ) وفی کل بند من تلک البنود عبارتین کل واحدة تمثل وظیفة لأحد النصفین الکرویین.

وقد قام ( صلاح أحمد مراد، 1994 ) بتقنین المقیاس على البیئة العربیة، حیث قام بتطبیق المقیاس على مجموعة من طلاب المرحلة الثانویة،ومجموعة من طلاب وطالبات الجامعة، ومجموعة من طالبات الانتساب الموجه، ومجموعة من أعضاء هیئة التدریس لدراسة صدق وثبات المقیاس.

1/ب-صدق المقیاس:

قام الباحث فی الدراسة الحالیة بالتأکد من صدق المقیاس باستخدام صدق التکوین الفرضی للمقیاس وذلک بدراسة العلاقة الارتباطیة بین أنماط السیطرة الدماغیة والذکاء باستخدام مقیاس ستانفورد بینیه، حیث بلغت قیم معامل الارتباط للنمط الأیسر مع الذکاء          ( 0.18 )، وبلغت قیمة معامل الارتباط للنمط الأیمن مع الذکاء ( 0.36 )، وبلغت قیمة معامل الارتباط للنمط المتکامل مع الذکاء ( 0.57 ).

1/ج-ثبات المقیاس:

قام الباحث فی الدراسة الحالیة بالتأکد من ثبات المقیاس بطریقتین:

1/ج/1-إعادة تطبیق الاختبار:

تم حساب معامل الثبات لمقیاس أنماط السیطرة الدماغیة بطریقة إعادة تطبیق الاختبار، وقد بلغ معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی مرتی التطبیق ( 0.85 ) للنمط الأیسر و ( 0.87 ) للنمط الأیمن، و ( 0.86 ) للنمط المتکامل.

1/ج/2-معامل ألفا لکرونباخ

تم حساب الثبات باستخدام معامل ألفالکرونباخ وقد بلغت ( 0.83 ) للنمط الأیسر، و( 0.89 ) للنمط الأیمن، و ( 0.82 ) للنمط المتکامل، وهی معاملات ثبات مقبولة مما یدل على تمتع المقیاس بثبات مقبول.

1/ دـ- طریقة تصحیح المقیاس:

یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من ( 28) بنداً، وفی کل بند من تلک البنود عبارتین کل واحدة تمثل وظیفة لأحد النصفین الکرویین، حیث یحصل المستجیب فی کل زوج من العبارات على ثلاث درجات ( 1، صفر، صفر) فالإجابة عن النمط الأیسر مثلاً تعطى            ( 1 )، ویعطى ( صفر ) للنمط الأیمن والمتکامل. وهکذا تکون للمستجیب ثلاث درجات کلیة، کل واحدة تعبر عن مجموع درجاته للفقرات المتعلقة بوظائف أحد الأنماط الثلاثة، وبذلک تتراوح الدرجات بین ( صفر – 28 ) فی کل نمط من الأنماط الثلاثة على أن لا یتجاوز مجموع درجاته فی الأنماط الثلاثة ( 28 ) درجة.

2- التفکیر ما وراء المعرفی:

2/أ- الصورة الأولیة للمقیاس:

تم إعداد المقیاس من قبل (Schraw & Dennison, 1994)، وتکون المقیاس من ( 52 ) فقرة، ویشتمل على بعدین: الأول هو معرفة المعرفة ویشیر إلى معرفة المعرفة عن الذات والاستراتیجیات وأی منها الأکثر فاعلیة فی موقف ما، أما البعد الثانی فهو تنظیم المعرفة ویشیر إلى المعرفة عن طریق التخطیط، والمراقبة، وتصحیح الأخطاء،                وتقویم التعلم.

2/ب- صدق المقیاس:

قام الباحث فی الدراسة الحالیة بالتأکد من صدق المقیاس بطریقتین:

2/ب/1-صدق المحکمین:

قام الباحث بعرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین وعددهم (10) ، للحکم على مدى صلاحیة العبارات ، وإمکانیة إضافة أو حذف أو تعدیل بعض العبارات، إضافة أی ملاحظات أو توجیهات یرونها ضروریة لصدق المقیاس. وجاء نتیجة ذلک أن تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض العبارات، وتکون الاختبار بعد العرض على المحکمین من ( 52 ) عبارة.

2/ب/2- صدق التحلیل العاملی للمقیاس:

تم حساب الصدق العاملی للمقیاس من خلال تحدید البنیة العاملیة، وقد أظهرت نتائج التحلیل العاملی لدرجات العینة الاستطلاعیة بطریقة المکونات الأساسیة والتدویر المتعامد بطریقة ألفاریماکس أربعة عوامل تم تفسیرهم فی ضوء تشبعات البنود التی تساوی ( 0.35 ) أو تزید عنها ( أسامة ربیع أمین، 2008: 196)، ویوضح جدول ( 1 ) تشبعات بنود المقیاس بهذه العوامل.

جدول ( 1 )

عوامل مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی بعد التدویر المتعامد بطریقة ألفاریماکس

 لمصفوفة تشبعات المکونات الأساسیة

تفسیر العوامل:

العامل الأول: تم تفسیره بتنظیم المعرفة، وقد تشبع هذا العامل بأحد وعشرون بنداً، من أمثلتها "أسأل نفسی بشکل دوری إذا ما حققت أهدافی".

 العامل الثانی: تم تفسیره بمعرفة المعرفة، وقد تشبع هذا العامل بستة عشر بنداً ، من أمثلتها "أحاول استخدام استراتیجیات ثبت فاعلیتها فی الماضی".

العامل الثالث: تم تفسیره بمعالجة المعرفة، وقد تشبع هذا العامل بخمسة عشر بنداً ، من أمثلتها آخذ بعین الاعتبار البدائل المختلفة قبل حل مشکلة معینة".

 وقد جاءت قیمة الجذر الکامن ( بعد التدویر ) للعامل الأول ( 7.803 ) وللعامل الثانی ( 7.206) وللعامل الثالث ( 5.735 ) ، وقد فسر العاملان الأول والثانی نسبة          ( 28.92 ) من التباین الکلی، بینما فسرت العوامل الثلاثة نسبة ( 39.95) من التباین الکلی.

2/ج- ثبات المقیاس:

بعد تطبیق المقیاس على العینة الاستطلاعیة تم حساب قیمة معامل ألفا لکرونباخ، وقد جاءت هذه القیمة مساویة ( 0.92 )، کما تم حساب الثبات عن بطریقة التجزیة النصفیة باستخدام معامل"سبیرمان براون" للثبات فجاءت قیمة معامل الثبات مساویة ( 0.89 )، وتم حساب الثبات عن بطریقة التجزیة النصفیة باستخدام معامل"جتمان" للثبات فجاءت قیمة معامل الثبات مساویة ( 0.89 )، وتشیر هذه القیم إلى معامل ثبات مرتفع للمقیاس.

2/ د- الاتساق الداخلی للمقیاس:

        من خلال درجات طلاب العینة الاستطلاعیة على المقیاس تم حساب العلاقة الارتباطیة بین درجات الطلاب على کل بند من البنود والبعد الذی یقیسه، وتم حساب العلاقة الارتباطیة بین درجات الطلاب على کل بند من البنود والدرجة الکلیة على المقیاس، کما تم حساب معاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض والأبعاد بالدرجة الکلیة، وقد جاءت جمیع معاملات الارتباط المحسوبة دالة إحصائیاً عند مستویات دلالة مقبولة کما هو مبین فی الجداول ( 2، 3، 4 ):

جدول ( 2 )

معاملات الارتباط بین درجة کل بند من بنود المقیاس والبعد الذی یقیسه

جدول ( 3 )

معاملات الارتباط بین درجة کل بند من بنود المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس

جدول ( 4 )

معاملات الارتباط بین درجة أبعاد التفکیر ما وراء المعرفی بعضها مع بعض

والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من جدول ( 2، 3، 4 ) أن معاملات الارتباط بین درجات الطلاب على کل بند من البنود والبعد الذی یقیسه، ومعاملات الارتباط بین درجات الطلاب على کل بند من البنود والدرجة الکلیة على المقیاس، ومعاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض والأبعاد بالدرجة الکلیة، دالة إحصائیاً عند مستوی ( 0.01 ).

2/ هـ-  طریقة تصحیح المقیاس:

یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من ( 52) بنداً، مقسمة على ثلاثة أبعاد هی : البعد الأول وهو تنظیم المعرفة ویضم البنود ( 1، 4، 6، 8، 9، 11، 21، 22، 23، 24، 25، 36، 38، 41، 42، 43، 44، 49، 50، 51، 52 )، البعد الثانی وهو معرفة المعرفة ویضم البنود ( 3، 5، 7، 10، 15، 16، 17، 18، 20، 26، 27، 29، 30، 32، 33، 35 )، البعد الثالث وهو معالجة المعرفة ویضم البنود ( 2، 12، 13، 14، 19، 28، 31، 34، 37، 39، 40، 45، 46، 47، 48 )، أمام کل بند خمسة اختیارات تمثل مقیاساً خماسی التدریج، وتعطى الدرجات للاستجابة على هذا التدرج کما یلی:5= دائماً، 4= غالباً، 3= أحیاناً،     2= نادراً، 1= إطلاقاً.

وبذلک تتراوح درجات الطلاب على تنظیم المعرفة من (21 إلى105)، ودرجات الطلاب على معرفة المعرفة من ( 16 إلى 90 )، ودرجات الطلاب على معالجة المعرفة من        ( 15 إلى 75 )، ودرجات الطلاب على المقیاس ککل من ( 52 إلى260) درجة.

 وللحکم على مستوى امتلاک الطلاب لمهارات ما وراء المعرفة تم تحویل هذه الدرجات إلى فئات حسب المعاییر الآتیة: من ( 1 – 2.33 ) مستوى متدن من التفکیر ما وراء المعرفی، من ( 2.43 – 3.67 ) مستوى متوسط من التفکیر ما وراء المعرفی، من         ( 3.68 – 5 ) مستوى مرتفع من التفکیر ما وراء المعرفی.

ثالثاً- المعالجة الإحصائیة:

     لتحلیل البیانات ومعالجتها. SPSS Statistics 17        استخدم الباحث برنامج

نتائج الدراسة وتفسیرها

عرض الباحث فی هذا الجزء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة باستخدام برنامج" الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة" Statistical Package for Social Sciences (SPSS)، وذلک لتحلیل البیانات التی تم الحصول علیها من تطبیق أدوات الدراسة على طلاب العینة الأساسیة وقوامها ( 140 ) طالباً وطالبة من طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج وتم توزیعهم على النحو التالی: (34) طالباً بالتخصص العلمی، (37) طالباً بالتخصص الأدبی، (33) طالبة بالتخصص العلمی، (36) طالبة بالتخصص الأدبی، وقد سارت عملیة تحلیل البیانات وعرض النتائج کما یلی:

أولاً- نتائج الدراسة:

1-نتائج السؤال الأول:

ینص السؤال الأول على: "ما نمط السیطرة الدماغیة السائد لدى طلاب الجامعة؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على مقیاس أنماط السیطرة الدماغیة ، والجدول ( 5 ) یوضح ذلک.

جدول ( 5 )

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد مقیاس طلب

 المساعدة الأکادیمی

یتضح من جدول ( 5 ) أن المتوسط الحسابی لاستجابات أفراد العینة على النمط الأیمن أعلى منها على النمطین الآخرین ( الأیسر – المتکامل ).

ولمعرفة دلالة الفروق فی الأنماط تم حساب تحلیل التباین الأحادی والجدول ( 6 ) یبین ذلک

جدول ( 6 )

نتائج تحلیل التباین الأحادی المتعلق بنمط السیطرة الدماغیة لدى أفراد عینة الدراسة

یتضح من جدول ( 6 ) وجود فروق دالة إحصائیاً فی نمط السیطرة الدماغیة السائد لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج.

ولمعرفة تلک الفروق تم حساب اختبار شیفیه للمقارنات البعدیة والجدول ( 7 )            یبین ذلک.

جدول ( 7 )

جدول المقارنات الثنائیة بین المتوسطات الحسابیة لأنماط السیطرة الدماغیة

وفق اختبار شیفیه

یتضح من جدول ( 7 ) وجود فروق دالة إحصائیاً فی أنماط السیطرة الدماغیة السائدة لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج، مما یعنی أن النمط الأیمن هو النمط السائد لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج، یلیه النمط الأیسر، یلیه النمط التکاملی، وهذا یعنی أن طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج یتصفون بتذکر الصور والخیالات، ویفضلون الأعمال غیر المنتهیة والتی یستطیعون من خلالها الاستکشاف عن طریق استرجاع المعلومات المکانیة، کما یستطیعون التعامل مع عدة أشیاء فی وقت واحد، کما یتصفون بالتعلم عن طریق العرض العملی والتجریب، وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة (Oflaz, 2011)، ودراسة ( یاسر عیسى العتوم، 2006)، وتختلف نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة ( مسعد ربیع أبو العلا، 2011)، ودراسة ( محمد بکر نوفل، 2007 )، ودراسة              ( محمد مزیان محمد ونادیة مصطفى الزقاوی، 2003)، ودراسة ( حاسن بن نافع الشهری، 2009)، ویُرجع الباحث ذلک إلى اختلاف البیئة التی أجریت علیها الدراسة، واختلاف حجم العینة العینة فی الدراسات السابقة عن حجم العینة فی الدرایة الحالیة، واختلاف الثقافة.

ومما یجب الانتباه إلیه أن سیادة النمط الأیمن لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج لا تعنی أن وظائف النصف الأیمن لدیهم مستخدمة بشکل کامل، بینما وظائف النصف الأیسر لدیهم غیر مستخدمة مطلقاً، فالمسألة لا تخضع للکل أو العدم فمثلاً: الفرد الذی حصل على درجة عالیة على الفقرات التی تعبر عن وظائف النصف الأیمن تکون أعلى من التی حصل علیها فی النمطین الآخرین، وبالتالی یکون النمط الأیمن هو النمط السائد لدیه.

2-نتائج السؤال الثانی:

ینص السؤال الثانی على: "هل تختلف أنماط السیطرة الدماغیة لدى طلاب الجامعة تبعاً لاختلاف الجنس ( ذکور – إناث )؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق، والجدول ( 8 ) یوضح ذلک.

جدول ( 8 )

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق فی أنماط السیطرة الدماغیة

حسب متغیر الجنس ( ذکور – إناث )

یتضح من جدول ( 8 ) عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی أنماط السیطرة الدماغیة      ( الأیمن، الأیسر، التکاملی ) حسب متغیر الجنس، ویُرجع الباحث هذه النتیجة إلى طبیعة الدراسة فی الجامعة، حیث یتعرض الطلاب ذکور وإناث فی الجامعة لنفس أسالیب التدریس ویدرسون نفس المناهج، ویتم تکلیفهم بنفس الأنشطة العلمیة، ویعیشون نفس الثقافة الجامعیة.

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع ما توصلت إلیه نتائج دراسة ( فؤاد طه طلافحه وعماد عبد الرحیم الزغول، 2009 )، ودراسة ( علی مهدی کاظم وعامر حسن یاسر، 1999 )، بینما اختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة ( حاسن بن نافع الشهری، 2009 ) التی توصلت إلى سیادة النمط الأیسر من الدماغ لدى الذکور.

3-نتائج السؤال الثالث:

ینص السؤال الثالث على: " هل تختلف أنماط السیطرة الدماغیة لدى طلاب الجامعة تبعاً لاختلاف التخصص ( علمی – أدبی )؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق، والجدول ( 9 ) یوضح ذلک.

جدول ( 9 )

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق فی أنماط السیطرة الدماغیة

حسب متغیر التخصص ( علمی – أدبی )

یتضح من جدول ( 9 ) عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی أنماط السیطرة الدماغیة      ( الأیمن، الأیسر، التکاملی ) حسب متغیر التخصص، وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة ( علی مهدی کاظم وعامر حسن یاسر، 1999 )، ودراسة ( میرفت بنت محمد السلیمانی، 2012)، بینما اختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة ( حاسن بن نافع الشهری، 2009)، ودراسة ( فؤاد طه طلافحه وعماد عبد الرحیم الزغول، 2009 )،            ( محمد بکر نوفل، 2007 )، ودراسة ( یاسر عیسى العتوم، 2006 ).

4-نتائج السؤال الرابع:

ینص السؤال الرابع على: " ما مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب الجامعة؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی ، والجدول ( 10 ) یوضح ذلک.

جدول ( 10 )

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد مقیاس التفکی

ر ما وراء المعرفی

یتضح من جدول ( 10 ) امتلاک طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج لمستوى مرتفع من التفکیر ما وراء المعرفی، حیث بلغ المتوسط الحسابی لمستوى التفکیر ما وراء المعرفی على المقیاس ککل ( 3.88 ) وانحراف معیاری ( 0.41 )، ویلاحظ أن بعد معالجة المعرفة جاء فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی ( 4.72 ) وانحراف معیاری ( 0.69 )، ثم معرفة المعرفة بمتوسط حسابی ( 3.92 ) وانحراف معیاری ( 0.44 )، وجاء بعد تنظیم المعرفة فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی ( 3.89 ) وانحراف معیاری ( 0.52 )، وجمیعها تعبر عن امتلاک الطلاب مستوى مرتفع من التفکیر ما وراء المعرفی، ویٌرجع الباحث هذه النتیجة إلى طبیعة المناهج وأسالیب التدریس الحدیثةمثل: استخدام التکنولوجیا بأنواعها المختلفة، مما یجعل الطالب أکثر وعیاًبالمعرفة والمعلومات نتیجة للتفاعل مع المادة العلمیة، کما أن إتاحة الحوار والمناقشة بین أعضاء هیئة التدریس والطلاب یسمح للطالب القیام بدور السائل والمجیب والمنظم، کما أن تکلیف الطلاب بکتابة التقاریر والأبحاث العلمیة وحضور الندوات والمؤتمرات العلمیة یزید من قدرة الطالب مما یمکنه من الانتقال من مرحلة المعرفة إلى مرحلة ما وراء المعرفة، وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة                ( أروى عبد العزیز عبد الله، 2013 )، ودراسة ( عبد الناصر ذیاب الجراح وعلاء الدین محمد عبیدات، 2011 )

5-نتائج السؤال الخامس:

ینص السؤال الخامس على: "هل یختلف مستوى التفکیر مار وراء المعرفی لدى طلاب الجامعة تبعاً لاختلاف الجنس ( ذکور – إناث )؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق، والجدول ( 11 ) یوضح ذلک.

جدول ( 11 )

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی

حسب متغیر الجنس ( ذکور – إناث )

یتضح من جدول ( 11 ) وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لصالح الإناث فی أبعاد مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی وفی المقیاس ککل، ویمکن أن ترجع هذه النتیجة إلى تفوق الإناث على الذکور فی القدرة على التخطیط، والتنظیم، واتخاذ القرار، والقدرة على التقییم، واستخدام الاستراتیجیات المناسبة فی الوقت المناسب، وإدارة المعلومات، وإصدار الأحکام، کما یمکن تفسیر ذلک إلى أن الإناث لدیهن دافعیة للدراسة والتحصیل أکثر من الذکور، وبالتالی قد یجعلهن ذلک أکثر استفادة من کل موقف یثری التفکیر ما وراء المعرفی لدیهن.

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة ( عبد الناصر ذیاب الجراح وعلاء الدین محمد عبیدات، 2011 ) التی توصلت إلى تفوق الإناث على الذکور فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی، بینما تتعارض هذه النتیجة مع نتیجة دراسة ( عبد الناصر أحمد العزام ومصعب حسین طلافحة، 2013) التی توصلت إلى تفوق الذکور على الإناث فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی،کما تعارضت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة (Aljaberi & Gheith, 2014)، ودراسة ( أزهار هادی رشید، 2013)، ودراسة ( أصلان صبح المساعید، 2013)،     ودراسة ( فراس أحمد الحموری وأحمد أبومخ أحمد، 2011) التی توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی ترجع لمتغیر الجنس.

6-نتائج السؤال السادس:

ینص السؤال السادس على: "هل یختلف مستوى التفکیر مار وراء المعرفی لدى طلاب الجامعة تبعاً لاختلاف التخصص ( علمی – أدبی )؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق، والجدول ( 12 ) یوضح ذلک.

جدول ( 12 )

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی

حسب متغیر التخصص ( علمی – أدبی )

یتضح من جدول ( 12 ) وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لصالح التخصص الأدبی فی أبعاد مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی وفی المقیاس ککل، ویمکن أن ترجع هذه النتیجة إلى طبیعة المقررات الأدبیة التی تتسم بالمرونة حیث تسمح بإجراء الحوار والمناقشة وتبادل الآراء، على عکس المقررات العلمیة التی تتسم بالمفاهیم والحقائق العلمیة الثابتة نسبیاً، کما أن متطلبات المقررات الأدبیة تسمح للطالب بتنمیة معالجة المعلومات وتنظیمها من خلال إجراء البحوث العلمیة، ونقد الدراسات وتلخیصها، وتقییمها مما ینعکس على مهاراتهم فی التفکیر ما وراء المعرفی.

وبعکس ذلک فإن متطلبات المقررات العلمیة تتطلب حل المسائل ضمن خطوات محددة، تقوم على قوانین ونظریات، وحقائق علمیة ثابتة، وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة    ( عبد الناصر ذیاب الجراح وعلاء الدین محمد عبیدات، 2011 ) التی توصلت إلى تفوق طلاب التخصصات الأدبیة على زملائهم فی التخصصات العلمیة فی التفکیر ما وراء المعرفی، وتختلف نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة (Aljaberi & Gheith, 2014)، ودراسة ( أزهار هادی رشید، 2013) التی توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی التفکیر ما وراء المعرفی ترجع لمتغیر التخصص.

7-نتائج السؤال السابع:

ینص السؤال السابع على: "هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین أنماط السیطرة الدماغیة ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب الجامعة ؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام معامل الارتباط بین درجات أفراد العینة على کل بعد من أبعاد التفکیر ما وراء المعرفی وأنماط السیطرة الدماغیة، والجدول ( 13 ) یوضح ذلک.

جدول ( 13 )

معاملات الارتباط بین أبعاد مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی وأنماط السیطرة الدماغیة

یتضح من جدول ( 13 ) وجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیاً بین أبعاد مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی وکل من النمط الأیسر والتکاملی، بینما کانت العلاقة مع النمط الأیمن علاقة عکسیة ودالة إحصائیاً، مع العلم أن وجود الدلالة الإحصائیة لمعاملات الارتباط یعتمد بالدرجة الأولى على حجم العینة ولیس على قیمته الرقمیة، فمعامل ارتباط مساوٍ لـ ( 0.1) دال إحصائیاً إذا کان حجم العینة ( 100 )، بینما معامل ارتباط ( 0.25 ) غیر دال إحصائیاً عندما یکون حجم العینة أقل من ( 30 ).

ثانیاً- توصیات الدراسة:

        فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة الحالیة یمکن تقدیم مجموعة من التوصیات کما یلی: 

1-  أثبتت نتائج الدراسة سیادة النصف الأیمن مع إهمال واضح للنمط المتکامل، وعلیه توصی الدراسة واضعو المناهج بتضمین المناهج فی مختلف المراحل التعلیمیة الأنشطة التی تساعد على تنشیط کلاً من النصفین الکرویین.

2-  ضرورة وضع برامج متخصصة فی تدریب الطلاب على استراتیجیات الحصول على المعرفة من مصادرها المختلفة، واستخدام استراتیجیات التفکیر ما وراء المعرفی.

ثالثاً- البحوث المقترحة:

1-          أنماط السیطرة الدماغیة وعلاقتها بالتفکیر الإبتکاری والتحصیل لدى طلاب الجامعة.

2-          التفکیر ما وراء المعرفی وعلاقته بحل المشکلات لدى طلاب الجامعة.

3-          التفکیر ما وراء المعرفی وعلاقته بالکفاءة العلمیة لدى طلاب الجامعة.

4-          دراسات تتبعیة لأنماط السیطرة الدماغیة عبر المراحل التعلیمیة المختلفة.

5-          دراسات تطبیقیة فی مجال مهارات ما وراء المعرفیة.

مراجع الدراسة

- أروى عبد العزیز عبد الله ( 2013). مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى أعضاء هیئة التدریب فی معهد الإدارة العامة المملکة العربیة السعودیة. الثقافة والتنمیة. مصر، 14، 75، 1 – 56.

- أزهار هادی رشید ( 2013 ). مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لطلبة جامعة بغداد. مجلة البحوث التربویة والنفسیة، 39، 188 – 218.

- أصلان صبح المساعد ( 2013 ). التفکیر ما وراء المعرفی وعلاقته بمرکز الضبط ومتغیرات أخرى لدى عینة من طلبة الجامعة. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس. 11(4)، 113 – 138.

- أمل علی المخزومی ( 2000 ). إطلالة على المخ البشری ووظائفه. المجلة العربیة. 286، 40 – 41.

- جهاد سلیمان القرعان و خالد عبد الله الحموری ( 2013 ). أنماط السیطرة الدماغیة الشائع لدى الطلبة المتفوقین تحصیلیاً والعادیین فی السنة التحضیریة فی جامعة القصیم. مؤته للدراسات والبحوث والدراسات، العلوم الإنسانیة والإجتماعیة. 28(2)، 11 – 32.

- حاسن بن نافع الشهری ( 2009 ). أنماط التعلم والتفکیر لدى طلاب وطالبات جامعة طیبیة. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة. 1(2)، 353 – 400.

- زهریة إبراهیم عبد الحق و صباح حسن العجیلی ( 2015 ). السیطرة الدماغیة وعلاقتها بالتفکیر الإبداعی لدى طلبة الجامعات فی الأردن فی ضوء بعض المتغیرات الدیمغرافیة. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة. 11(2)، 239 – 254.

- صلاح أحمد مراد ( 1994). تقنین مقیاس أنماط التعلم والتفکیر. مجلة کلیة التربیة. المنصورة، 2(25)، 414 – 466.

- عبد الناصر أحمد العزام و مصعب حسین طلافحة ( 2013 ). مستوى التفکیر ما وراء المعرفی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة من طلبة المرحلة الأساسیة فی ضوء بعض المتغیرات. مجلة العلوم التربویة والنفسیة. 14(4)، 577 – 612.

- عبد الناصر ذیاب الجراح و علاء الدین محمد عبیدات ( 2011 ). مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک فی ضوء بعض المتغیرات. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة. 7(2). 145 – 162.

- عبد الوهاب محمد کامل ( 1999 ). التعلم العلاجی بین النظریة والتطبیق، الأسس العلمیة لبرامج تعدیل السلوک. طنطا: النهضة العربیة.

- علی مهدی کاظم و عامر حسن یاسر ( 1999 ). أنماط السیطرة المخیة لدى طلبة کلیة التربیة فی جامعة قاریونس. مجلة علم النفس. 13 – 49.

- فراس أحمد الحموری و أحمد أبومخ أحمد ( 2011 ). مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة البکالوریوس فی جامعة الیرموک. مجلة جامعة النجاح للأبحاث، العلوم الإنسانیة. 25(6).                  1436 – 1488.

- فؤاد طه طلافحه و عماد عبد الرحیم الزغول ( 2009 ). أنماط التعلم المفضلة لدى طلبة جامعة مؤته وعلاقتها بالجنس والتخصص. مجلة جامعة دمشق. 25(1+2)، 269 – 197.

- لؤی حسن أبو لطیفة ( 2015). مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة کلیة التربیة فی جامعة الباحة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة. 3( 10).                     81– 109.

- محمد بکر نوفل ( 2007 ). علاقة السیطرة الدماغیة بالتخصص الأکادیمی لدى طلبة المدارس والجامعات الأردنیة. مجلة جامعة النجاح للأبحاث، العلوم الإنسانیة. 21(1)،1 – 26.

- محمد مزیان محمد و نادیة مصطفى الزقاوی ( 2003 ). مساهمة البیئة التعلیمیة فی تعزیز السیادة المخیة: دراسة میدانیة فی بعض الجامعات الجزائریة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة.4(4)، 7 – 42.

- محمود فتحی عکاشة ( 1988 ). دراسة مقارنة لنمط التعلم والتفکیر لدى طلاب کلیة التربیة فی مصر والیمن. مجلة کلیة التربیة. جامعة صنعاء، 3، 91 – 112.

- مسعد ربیع أبو العلا ( 2011 ). دراسة الفروق الوظیفیة بین النصفین الکرویین للمخ فی تفضیل أسالیب التفکیر لدى طلاب المرحلة الثانویة فی کل من مصر وسلطنة عمان ( دراسة عبر ثقافیة ). دراسات تربویة واجتماعیة. مصر، 17(4)، 11 – 78.

- مصطفى محمد کامل ( 1993 ). أسالیب التعلم والتفکیر لدى طلاب الجامعة، دراسة مقارنة عبر ثقافیة فی ست دول عربیة. مجلة کلیة التربیة. المنصورة، 1، 12 – 26.

- میرفت بنت محمد السلیمانی ( 2012 ). أنماط معالجة المعلومات للنصفین الکرویین للمخ وأسالیب التعلم لدى عینة من طالبات الصف الثالث ثانوی بمدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر. جامعة أم القرى. الممملکة العربیة السعودیة.

- نذیر رشید عناقرة ( 1998 ). أسالیب التعلم والتفکیر المفضلة لدى طلبة جامعة مؤته وعلاقتها ببعض المتغیرات. رسالة ماجستیر. جامعة الیرموک. الأردن.

- یاسر عیسى العتوم ( 2006 ). علاقة السیطرة الدماغیة بالمستوى الأکادیمی وبالوضع الاقتصادی للأسرة وبمکان السکن وبالتخصص لدى طلبة العلوم والتکنولوجیا الأردنیة. دراسات العلوم الإنسانیة والاجتماعیة. الأردن، 33، 718 – 731.

- یوسف عبد الفتاح محمد ( 1995 ). الأبعاد الأساسیة للشخصیة وأنماط التعلم والتفکیر لدى عینة من الجنسین بدولة الإمارات. مجلة علم النفس. 35، 92 – 113.