فاعلية برنامج مقترح قائم على نظرية التعلم الدماغي لتدريس الجيولوجيا في تنمية التفکير المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعي وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية الأزهرية

                کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم                    الدماغی لتدریس الجیولوجیا فی تنمیة التفکیر                المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعی وبقاء أثر التعلم                   لدى طلاب المرحلة الثانویة الأزهریة

إعــــداد

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثانی– جزء ثانی - أبریل 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

بحثت هذه الدراسة: " فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم الدماغی لتدریس الجیولوجیا فی تنمیة التفکیر المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة الأزهریة " وأُجریت الدراسة بکلیة التربیة بجامعة أسیوط. وتکونت عینة الدراسة من (78) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی بمعهدعرابة أبو دهب الثانوی الأزهری بمحافظة سوهاج. وشملت أدوات الدراسة مقیاس للتفکیر المرکب، مقیاس للاتجاه نحو العمل الجماعی، اختبار للتحصیل عند مستویات (التذکر – الفهم – التطبیق). وتوصلت نتائج الدراسة إلى فاعیة البرنامج المقترح القائم على نظریة التعلم الدماغی فی تنمیة           التفکیر المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

کلمات مفتاحیة: برنامج مقترح، نظریة التعلم الدماغی، تدریس الجیولوجیا، التفکیر المرکب، الاتجاه نحو العمل الجماعی، بقاء أثر التعلم.

Abstract

Researchers Names: Prof. Dr / Abdel-Karim Mohamed Shazili. Prof. Dr / Mahmod Abo Nagi. Dr / Saad Khalifa Abdel-Karim. Dr / Mortda Saleh Ahmed Sharep.

Title of The study: The Effectiveness of Suggested Program Based on Brain Learning Theory for Teaching Geology on Developing Complex Thinking , Attitude Toward Team Work and  Learning Retention Effect, of  Al - Azhar Secondary stage  Students.

Place of study: Assiut University, Faculty of  Education .   

Objective of the study: This study aimed to  investigating  the Effectiveness of Suggested Program Based on Brain Learning Theory for Teaching Geology on Developing Complex Thinking , Attitude Toward Team Work and  Learning Retention Effect, of  Al - Azhar Secondary stage  Students.

Sample of the study:The sample of the study consisted of (78)  from  Al- Azhar 1^st secondary  students  in Arabet Abue Dahap of Al –Azhar  institute . 

Tools of the study: The tools of this study involved complex thinking scale, attitude  toward team work scale ,   achievement test in (remembering ,understanding and application) levels .

Results of the study: The study achieved  following results: The effectiveness of the suggested program based on brain learning theory in developing complex thinking, attitude toward team work, and learning retention effect  of  Al –Azhar first grade students.

Key Wards: Suggested Program, Brain Learning Theory, Teaching Geology, Complex Thinking , Attitude Toward Team Work and  Learning Retention Effect.

مقدمة:

ظهرت فی التسعینیات من القرن الماضی نظریة جدیدة فی التعلیم هی نظریة التعلم الدماغی التی تؤکد خصائصها على أنها نظام فی حد ذاتها، وهی لیست تصمیماً معداً مسبقاً، بل هی اتجاه متعدد الأنظمة إذ اشتقت من عدد من العلوم: الکیمیاء والأعصاب وعلم النفس والهندسة الوراثیة والأحیاء وعلم الکمبیوتر. وهذه النظریة میّزت التعلم إلى نوعین هما التعلم المتناغم مع الدماغ والتعلم المضاد للدماغ (Jensen , 2000 , 107).

وقد أجرى (Caine & Caine) العدید من البحوث حول الدماغ وتأثیره فی عملیة التعلم وقد ذکرا أثنی عشر مبدأً لنظریة التعلم المستند إلى الدماغ وهی:

1-      الدماغ نظام دینامیکی معقد.     

2- الدماغ ذو طبیعة اجتماعیة. 

 3- البحث عن المعنى أمراً فطریاً فی الدماغ.

4- البحث عن المعنى یحدث من خلال الترمیز.         

5- الانفعالات حاسمة من أجل الترمیز.

6- کل دماغ یستقبل وینتج أجزاء وکلیات بشکل متزامن.

7-  تتضمن عملیة التعلم کلاً من الانتباه المرکز والإدراک المحیطی.   

 8- التعلم یشمل عملیات الوعی واللاوعی.

9- هناک طریقتان لتنظیم الذاکرة ( الذاکرة الصریحة والذاکرة غیر الصریحة).    

10- التعلم له صفة التطور.            

11- التعلم المعقد ینمى بالتحدی ویعاق بالتهدید.

12- کل دماغ منظم بطریقة فریدة.(Caine & Caine , 1995 , 43)

ویمر التدریس باستخدام نظریة التعلم الدماغی بالمراحل التالیة: الإعداد، الاکتساب، التفصیل (الإسهاب)، تکوین الذاکرة، والتکامل الوظیفی (Jensen , 2000 , 134).

وهناک عدد من الاستراتیجیات والطرق التدریسیة المستمدة من نظریة التعلم الدماغی أو المتوافقة معها ومنها: الخریطة الذهنیة، استراتیجیة ماذا نعرف، ما نرید معرفته، ما تعلّمناه، کیف یمکن تعلمه؟، (KWLH المعدلة)، التعلم بالعمل، استراتیجیة العصف الذهنی، استراتیجیة نظرة، اسأل، اقرأ، تأمل، سمع، راجع ((PQ4R Strategy، استراتیجیة المنظم الشکلی، استراتیجیة الخطوات السبع.

ومن الدراسات التی استخدمت نظریة التعلم الدماغی (الزعبی، 2015 )،           (الطیطی، 2014)، (المطرفی،2014)، (إبراهیم، 2013)، (الجاجی، 2013)،           (Miller, 2004)، ((Given, 2002، (Andrews , 2002).

ویعد التفکیر من الموضوعات الهامة والذی اختلفت الرؤى حوله لتعدد أبعاده وتشابکها، والتی یصعب علینا قیاسها مباشرة (جروان، 2011، 16). وقد میّز الباحثون فی مجال التفکیر بین مستویین من أنماط التفکیر حسب درجة تعقید کل من أنماطه المختلفة وهما: مستوى التفکیر الأساسی، ومستوى التفکیر المرکب ( (Newmann, 2011, 3.

إن تکوّین الاتجاهات السلیمة یعد ضمـاناً کبیراً لتحقیـق الأهـداف التعلیمیة. وبالرغم من أن موضوع الاتجاه حظیّ باهتمام کبیر من قبل الباحثین إلا أنه ما زال یحتاج المزید من الاهتمام، لأن هذا الموضوع له أهمیة خاصة فی مجال طرق تدریس العلوم لارتباطه مباشرة بالمعلمین والأسرة ولکونه یعد عاملاً محدداً لکثیر من العلاقات الإنسانیة.

 ولقد شهدت السنوات الأخیرة تطوراً ملحوظاً فی میدان تدریس العلوم فی المراحل التعلیمیة، وضرورة تنمیة مهارات الاتصال وتنمیة اتجاهات إیجابیة نحو العمل الجماعی وذلک عن طریق نظریة التعلم الدماغی التی من الممکن أن تسهم فی جعل مادة الجیولوجیا ذات قیمة ووظیفة اجتماعیة (أحمد، 2003، 19).

وتتضح أهمیة بقاء أثر التعلم فی ترکه أثراً إیجابیاً فی اکتساب المتعلم للقدر الأوفر من المعرفة عند الاستخدام السلیم لهذه المعرفة فی تعلم جدید، أو فی حل مواقف حیاتیة جدیدة.

مشکلة الدراسة:

ظهرت فی السنوات الأخیرة عدید من الاکتشافات فی مجال الأبحاث المتعلقة بالدماغ التی أوضحت العلاقة بین ترکیب الدماغ والتعلم من خلال فهم ترکیبه، مما أثار العدید من التساؤلات عن مدى جدوى النماذج التقلیدیة فی عملیة التعلیم، فقد أشار أنصار نظریة التعلم الدماغی إلى أن هذه النماذج لا تثیر اهتمام الطلبة بالشکل المطلوب، کما أکد (Abott & Ryan) أن هناک تعارضاً واقعاً بین الإجراءات التعلیمیة الحالیة والتقدم فی النمو العقلی الطبیعی، وأنه غالباً ما یعوق التدریس التقلیدی عملیة التعلم، فیؤدی إلى تثبیط العملیات التعلیمیة الطبیعیة للدماغ (Abott & Ryan , 1999, 86).

ولا زالت مدارس وزارة التربیة والتعلیم والمعاهد الأزهریة ونحن فی بدایة القرن الحادی والعشرین تستخدم أسالیب التعلیم التقلیدیة فی تدریس مادة العلوم بفروعها المختلفة (کیمیاء–فیزیاء–أحیاء–جیولوجیا) وتتصف الأسالیب التقلیدیة بسلبیة المتعلم والترکیز على المعلم وقلة الاحتفاظ بالمعلومات وانخفاض مستوى التفکیر والتعلم الجماعی بخطوات موحدة وقلة الانتباه وعزلة الطالب والترکیز على الحفظ، فقد أشارت دراسات تربویة عدیدة إلى أنه فی المحاضرة فی حصة تصل مدتها إلى خمسین دقیقة فان الطلبة یتذکرون70% مما یقال فی الدقائق العشر الأولى و20% فی الدقائق العشر الأخیرة(سعادة وأخرون، 2006، 42).

لذلک لابد من الانتقال من التعلیم التقلیدی إلى التعلیم الذی یجعل المتعلم محور العملیة التعلیمیة ویعتمد على الأنشطة الکثیرة والاقتصاد فی الوقت ویعطی مجالاً للمتعة فی العمل والتفکیر بعیداً عن الرتابة فی الأنشطة الیومیة.

إن نظریة التعلم الدماغی نظریة حدیثة لم تأخذ حقها من الدراسة والتجریب فی المیدان التربوی، وبمراجعة البحوث والدراسات السابقة المتعلقة بالتعلم الدماغی تبین ندرتها وخاصة التی تناولت استخدام النظریة وتأثیرها فی العملیة التربویة ونتائجها فی تدریس فروع مادة العلوم مما دعا الباحثون إلى التفکیر فی تجریب هذه النظریة لتدریس برنامج مقترح لمادة الجیولوجیا لطلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

وکذلک قام الباحثون بعمل مقابلات مع (53) من موجهی ومعلمی مادة العلوم فی المعاهد الأزهریة فی محافظتی (أسیوط وسوهاج) دارت هذه المقابلات حول عدة محاور: أهمیة تدریس مادة علم الأرض فی المعاهد الأزهریة – أهمیة متابعة النظریات الحدیثة وخصوصاً المتعلقة بعمل الدماغ والاستراتیجیات المنبثقة عنها وضرورة تطبیقها فی مجال تعلیم العلوم – الطرق المختلفة للاحتفاظ بالتعلم لأطول فترة ممکنة – أهمیة تدریس التفکیر ومهاراته المختلفة – أهمیة النواحی الوجدانیة فی عملیة التعلم.

وأشارت نتائج المقابلات إلى أن90% من المعلمین والموجهین الذین تمت مقابلتهم یرون ضرورة دراسة طلاب المرحلة الثانویة الأزهریة لمادة الجیولوجیا (حیث أن هذه المادة لا تدرس ضمن مناهج الثانویة الأزهریة) بینما رأى95% منهم أنه یجب متابعة التطورات الخاصة بالنظریات الحدیثة فی مجال التعلم وخصوصاً التی تتعلق بکیفیة التعلم المتوافق مع الدماغ وضرورة الأخذ بما ینبثق عن هذه النظریات من استراتیجیات ونماذج تدریسیة، وکذلک أشار93% ممن تمت مقابلتهم إلى ضرورة الاهتمام بالتفکیر واستخدام الطرق التدریسیة المناسبة التی یتم بها تنمیة الأنواع المختلفة من التفکیر. وهذا یتفق مع ما أظهرته الدراسات السابقة فی هذا المجال من  تدنی مستوی التفکیر لدى الطلاب، ومن هذه الدراسات،       (نصیر، 2013) (السید، 2013)، (الوسیمی، 2013)، (خلیل، 2012- أ)،           (عبدالمعز، 2008)،(أحمد، 2012)، (عبدالسلام، 2013)، (عرام، 2012). وأرجعت هذه الدراسات ذلک التدنی إلى عوامل عدة منها:

•  الأهداف التربویة المتعلقة بالتفکیر بصفة عامة صیاغتها غیر واضحة.
•  هناک عدم اهتمام من المعلمین لمعرفة مدلولات هذه الأهداف والعمل علی تحقیقها.
•  عدم إخبار المتعلمین بهذه الأهداف وبکیفیة تحقیقها وقیاسها.
•  افتراض أن بعض المواد أو نوعیة معینة من المعلمین دون غیرهم هم المسئولون عن تنمیة هذه المهارات، یقصر مسئولیة تنمیة تلک المهارات على هذه المواد أو هؤلاء المعلمین، وهذه النظرة الجزئیة الانفصالیة لا یمکن أن تنمی مهارات تفکیر         لدی التلامیذ.

ورأى87 % من الذین تمت مقابلتهم أن النواحی الوجدانیة مهملة إلى حد بعید عند التدریس بالوسائل التقلیدیة والاهتمام یکون فقط بالتحصیل وحفظ واسترجاع المعلومات.

وأوضحت نتائج الدراسات السابقة أن تنمیة اتجاهات الطلاب  یؤثر على عملیة التعلم کماً ونوعاً، کما أوضحت أیضاً أن تدریس العلوم أغفل – إلى حد بعید - تنمیة اتجاهات التلامیذ نحو العمل الجماعی وخصوصاً فی المرحلة الثانویة والتی تؤهل الطلاب للالتحاق بالجامعة والتی یکون فیها نوع من الصراع والمنافسة بین الطلاب للحصول على الدرجات الأعلى لأن صیاغة کتب العلوم ترکز على الحقائق والمعلومات بدرجة کبیرة.

بینما رأى 85 % من الذین تمت مقابلتهم أن طرق التدریس الحالیة لا تنمی عملیة الاحتفاظ بالتعلم على الرغم من أن هذا الاحتفاظ له أثر کبیر فی الاستفادة من التعلم نفسه فی حال حاجة الطالب إلى معلومات أو مهارات سبق له تعلمها.

تحدید مشکلة الدراسة:

فی ضوء ما سبق تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی عدم مسایرة الطرق التی یتم التدریس بها فی مدارسنا ومعاهدنا  للنظریات والاستراتیجیات التربویة الحدیثة وطریقة عمل الدماغ وکذلک وجود ضعف فی مهارات التفکیر والاتجاه نحو العمل الجماعی ونقص فی بقاء أثر التعلم لدى الطلاب، وعُنونت المشکلة: " فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم الدماغی لتدریس الجیولوجیا فی تنمیة التفکیر المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة الأزهریة ".

أهداف الدراسة:

    هدفت الدراسة الحالیة إلى:

1)       قیاس فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التفکیر المرکب لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

2)        قیاس فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

3)        قیاس فاعلیة البرنامج المقترح فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول               الثانوی الأزهری.

أسئلة الدراسة:

   أجابت الدراسة الحالیة عن الأسئلة الآتیة:

(1)     ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم الدماغی فی تنمیة التفکیر المرکب لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؟

(2)     ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم الدماغی فی تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؟

(3)     ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم الدماغی فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؟

أهمیة الدراسة:

 تمثلت أهمیة الدراسة الحالیة  فیما یلی:

- تقدم برنامجاً مقترحاً لتدریس مادة الجیولوجیا فی المعاهد الأزهریة باستخدام نظریة       التعلم الدماغی.

- تشیر إلى أهمیة مادة الجیولوجیا وضرورة تدریسها لطلاب المرحلة الثانویة الأزهریة (حیث أن هذه المادة لا یتم تدریسها لهم رغم أهمیتها فی إعداد هؤلاء الطلاب لدخول قسم الجیولوجیا بکلیتی العلوم والتربیة بجامعة الأزهر).

- تساعد المهتمین بتدریس مادة الجیولوجیا فی التـعرف على کیفـیة صیاغة بعض الوحـدات وفقاً لنظریة التعلم الدماغی.

- تساعد المسئولین عن الـدورات الـتدریبیة فی تدریب المـعلمین أثـناء الـخدمة على صـیاغة وتـدریس موضـوعات الجیولوجیا والمواد الدراسیة المختلفة باسـتخدام نظریة التعلم الدماغی.

- تقدم مقیاساً للتفکیر المرکب.

- تقـدم مقیاساً للاتجاه نحو العمل الجماعی.

- تقدم اختباراً تحصیلیاً لقیاس بقاء أثر التعلم عن طریق البرنامج المقترح.

فروض الدراسة:

    ارتبط بالإجابة عن أسئلة الدراسة اختبار صحة الفروض الآتیة:

1- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی اختبار التفکیر المرکب قبل وبعد تطبیق البرنامج.

2- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی قبل وبعد تطبیق البرنامج.

3- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی للتحصیل.

4- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین البعدی والبعدی المؤجل للتحصیل.

 مادتا وأدوات الدراسة:

      أعد الباحثون واستخدموا مادتی وأدوات الدراسة التالیة:

أولاً: مادتا الدراسة:

-  دلیل المعلم للبرنامج المقترح باستخدام نظریة التعلم الدماغی.

-  سجل نشاط الطالب فی البرنامج المقترح باستخدام نظریة التعلم الدماغی.

ثانیاً: أدوات الدراسة:

-        مقیاس التفکیر المرکب.

-        مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی.

-        اختبار تحصیلی عند مستویات (التذکر – الفهم - التطبیق).

- عینة الدراسة:

مجموعة بلغ عددها (78) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی بمعهد عرابة أبو دهب الثانوی الأزهری بمحافظة سوهاج.

حدود الدراسة:

حدود زمانیة: تم تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی2014-2015م.

حدود مکانیة: مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بمعهد عرابة أبو دهب الثانوی الأزهری بمحافظة سوهاج.

حدود موضوعیة: اقتصرت الدراسة على قیاس فاعلیة البرنامج المقترح القائم على نظریة التعلم الدماغی فی تنمیة:

- التفکیر المرکب (التفکیر الناقد – التفکیر الإبداعی – اتخاذ القرار).

- الاتجاه نحو العمل الجماعی (الرغبة فی العمل الجماعی – سهولة العمل الجماعی- أهمیة العمل الجماعی).

- التحصیل عند مستویات (التذکر – الفهم – التطبیق).

- منهج الدراسة:

استخدم الباحثون المنهج شبه التجریبی ذی المجموعة الواحدة عند اختبار أثر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة.

- مصطلحات الدراسة:

1- نظریة التعلم  الدماغی:

تعرف نظریة التعلم الدماغی إجرائیاً بأنها: إحدى نظریات التعلم التی تم اشتقاقها من علم الأعصاب المعرفی وعلوم الدماغ، وترکز على التعلم تبعاً للطریقة المناسبة لعمل الدماغ، وتقوم على اثنی عشر مبدأ لکل منها استراتیجیات تدریس/ تعلم مناسبة له، وهی النظریة التی تم بناء البرنامج المقترح فی هذه الدراسة بناءً علیها.

2- التفکیر المرکب:

یعرف التفکیر المرکب إجرائیاً بأنه: استخدام عملیات التفکیر الناقد والابتکاری واتخاذ القرار فی إنتاج معنى یستخدمه طالب الصف الأول الثانوی فی حل مشکلة ما أو تنفیذ مهمة محددة، ویقاس بدرجات الطلاب على مقیاس التفکیر المرکب المعد لذلک الغرض.

3- الاتجاه نحو العمل الجماعی:

یعرّف الاتجاه نحو العمل الجماعی إجرائیاً بأنه: مجموعة الاستجابات التی یبدیها طالب الصف الأول الثانوی الأزهری  بالتأکید أو الرفض، وبالقبول أو الاعتراض تجاه تعاونه مع زملائه فی الفصل خلال الحصة الدراسیة، ویُعبر عنه بمجموع استجابات الطالب على مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی الذی أُعد لهذا الغرض.

4- بقاء أثر التعلم:

یعرفه (اللقانی والجمل) بأنه: ناتج ما یتبقى فی الذاکرة من التعلیم ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها المتعلم فی المادة عند تطبیق الاختبار علیه مرة أخرى، والذی قد یتم تطبیقه  بعد الانتهاء من المنهج مباشرة، على أن تکون الفترة بین تطبیق الاختبارین مناسبة              (اللقانى والجمل، 2003، 10).

ویُعرّف بقاء أثر التعلم إجرائیاً بأنه: مقدار ما یتبقى لدى طلاب عینة الدراسة بعد دراستهم للبرنامج المقترح من معلومات مقدرة بالدرجات التی یحصلون علیها فی الاختبار التحصیلی المؤجل الذی تم تطبیقه بعد مرور أسبوعین من تطبیقه بعدیاً.

- إجراءات الدراسة:

   تلخصت إجراءات الدراسة فیما یلی:

أولاً: إعداد الإطار النظری:

- مراجعة بعض الأدبیات والدراسات حول نظریة التعلم الدماغی، وبعض الاستراتیجیات المتوافقة معها.

- مراجعة بعض الأدبیات حول تدریس مادة الجیولوجیا، وتحلیل بعض الدراسات                ذات العلاقة.

- مراجعة بعض الأدبیات حول التفکیر المرکب وأنواعه، تحلیل بعض الدراسات ذات العلاقة بأنواع التفکیر المرکب.

- مراجعة بعض الأدبیات حول الاتجاه نحو العمل الجماعی، تحلیل بعض الدراسات ذات العلاقة به.

- مراجعة بعض الأدبیات حول بقاء أثر التعلم، تحلیل بعض الدراسات ذات العلاقة به.

ثانیاً: إعداد مادتی وأدوات الدراسة:

- اختیار موضوعات البرنامج المقترح.

- بناء الموضوعات حسب نظریة التعلم الدماغی.

- تجهیز دلیل المعلم وسجل نشاط الطالب لهذه الموضوعات.

- تجهیز أدوات الدراسة والتی شملت:

 1- مقیاس التفکیر المرکب.

 2- مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی.

 3– الاختبار التحصیلی.

- تقدیم مادتی وأدوات الدراسة للسادة المحکمین لإبداء آرائهم حولها.

- الضبط الإحصائی لأدوات الدراسة.

ثالثاً: تجربة الدراسة:

1- اختیار عینة الدراسة.                      

2- تطبیق أدوات الدراسة قبلیاً.

3- تدریس البرنامج المقترح باستخدام نظریة التعلم الدماغی.

4- التطبیق البعدی لأدوات الدراسة.  

5- التطبیق البعدی المؤجل للاختبار التحصیلی.

6- التحلیل الاحصائی لنتائج التطبیقین القبلی والبعدی لأدوات الدراسة، والإجابة عن أسئلتها واختبار صحة فروضها.

7- تفسیر النتائج ومناقشتها. 

 8-  تقدیم بعض التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج الدراسة.

الإطار النظری

المحور الأول: التعلم الدماغی:

- مفهوم التعلم الدماغی:

اختلف مفهوم التعلم الدماغی فی الکتابات التربویة المتعددة فالبعض یعنی                 به إحدى النظریات المفسرة لعمل المخ البشری مثل (إسماعیل، 2010، 97)               و(عفانة والجیش، 2009، 103) و(Wolfe & Brandt , 1998)  وClemon , 2005)).  ویرى آخرون أن التعلم الدماغی عبارة عن تقنیات أو استراتیجیات تم اشتقاقها من أبحاث علم الأعصاب المعرفی وتم استخدامه لتدعیم تدریس المعلم ولزیادة قدرة المتعلم على استخدام طرق معینة یشعر من خلالها بالراحة(Connell, 2009, 5).

بینما یرى کل من (Ozden & Glutekin) أن التعلم الدماغی هو تمییز رموز وشفرات الدماغ للتعلم ذی المعنى، والتحکم فی عملیات التدریس وعلاقتها بهذه الأمور، ویهدف هذا النوع من التعلم إلى تدعیم إمکانیة التعلم ویوفر إطاراً لکیفیة التعلیم والتعلم لخبراء التربیة (Ozden & Glutekin , 2008, 9 ).

کذلک یرى (Erikson) أن caine & caine أکدا فی عام 1991 أن التعلم الدماغی یتضمن کلاً من:

1- تصمیم وتنسیق بیئة تعلم نابضة بالحیاة وإثرائها بالخبرات الملائمة للمتعلمین.

2- التأکد من أن التلامیذ یعالجون خبراتهم بصورة تساعد على استخلاص معنى لهذه الخبرات ( Erikson , 2008 , 202).

- مبادئ التعلم الدماغی:

تکاد تجمع الکثیر من الدراسات، (سلیمان، 2010 ، 33)، (الخلیفة، 2013، 210)، (Koncki & Schiller , 2000 )، ((Caine , 2002، (Lackney, 2002) على أن هناک إثنا عشر مبدأً لعمل الدماغ ملخصها فیما یلی:

1- یرتبط التعلم بالطبیعة الفطریة لتکوین الدماغ.         

2- الدماغ کائن اجتماعی.

3- البحث عن المعنى فطری.

4- البحث عن المعنى یتم من  خلال التنمیط.  

5- الانفعالات حاسمة من أجل التنمیط.

6- یدرک کل دماغ ویبدع الأجزاء بشکل متزامن.    

7- یتضمن التعلم کلاً من الانتباه المرکز والإدراک الطرفی.

8- یتضمن التعلم دائماً عملیات واعیة وعملیات لا واعیة.    

9- لدینا على الأقل طریقتان لتنظیم الذاکرة.

10- التعلم تطوری. 

11- یعزز التعلم المعقد بالتحدی ویثبط بالتهدید.  

12- کل مخ فرید بذاته.

- مراحل التعلم الدماغی:

تشیر الدراسات الأجنبیة مثل (Wiggins , 2010) و(Ozden and Glutekin,2008) و (Duman , 2007) إلى أن مراحل التعلم الدماغی هی:                 

1- مرحلة الانغماس (الاندماج المنظم).

2- مرحلة النشاط الهادئ (الآمن).

 3- مرحلة المعالجة النشطة.

بینما یرى Jensen أن التعلم الدماغی یتم على خمسة مراحل هی(Jensen, 2000, 55):

1- الإعداد.                 2- الاکتساب.             3- التفصیل(الاسهاب).

4- تکوین الذاکرة. 5- التکامل الوظیفی.

أما الدراسات العربیة فیظهر فیها اختلاف مراحل التعلم الدماغی تبعاً لاختلاف الباحثین وسنعرض لذلک فیما یلی:

یرى الطیطی أن مراحل التعلم الدماغی هی (الطیطی، 2014، 117):

1-  التعرض المسبق للمعلومات.      2- الإعداد.                  3- عرض المعلومات.

4- الشرح والایضاح.                5- الاحتفاظ والتذکر.        6- التحقق والتوکید.

 7- الاحتفال والتجمیع.

ویرى إسماعیل أن التعلم المستند إلى الدماغ یتم على خمس مراحل هی           (إسماعیل، 2010، 110 – 113):

1- مرحلة الإعداد والتهیئة.                      2- مرحلة الاستدخال.      

3-مرحلة التوسع.                               4- مرحلة تشکیل الذاکرة.

5- مرحلة التکامل الوظیفی والاندماج.

أما لطف الله فتقترح نموذج للتعلم الدماغی مکون من أربعة مراحل أساسیة هی (لطف الله، 2012، 76):

1- الانغماس المتناسق.                          2- النشاط الآمن.

3- المعالجة النشطة.                             4- التقویم التکوینی.

أما عفانة و الجیش فیشیران إلى أن خطوات التعلم فی نظریة التعلم الدماغی هی (عفانة و الجیش، 2009، 111 – 114):

1- الاستعداد للتعلم.                              2- الاندماج المنظم.      

3- الیقظة الهادئة.                                4- المعالجة النشطة.

5- زیادة السعة الدماغیة.

- أهمیة نظریة التعلم الدماغی:

أظهرت نظریة التعلم الدماغی دوراً حیویاً للدماغ فی تعلم الإنسان وطریقة اکتسابه العلوم والخبرات ولها أهمیة کبیرة فی مختلف المجالات والعوامل التعلیمیة ومنها           (جینسن، 2001، 13)، (قطامی والمشاعلة،2007،108–111):

-          فی مجال المناهج: توجه هذه النظریة إلى ضرورة تصمیم تلک المناهج وفقاً لاهتمامات الطلاب.

-          ترشد المعلم إلى الآلیات والإجراءات التی تساهم فی اتزان البیئة التعلیمیة.

-          ترشد المتعلم وتعرض علیه أن یشترک فی تحدیات ذات معنى واتباع اسلوب           التعلم التعاونی.

-          تشترط هذه النظریة مواصفات معینة لبیئة التعلم ذات المغزى الهادف.

-          تُبنى علیها استراتیجیات تدریسیة لزیادة إنتاج الطلاب وتقلیل إحباط المعلمین.

-          یتعلم الدماغ بشکل طبیعی فی هذه النظریة ویعطی المعلم الفرصة لتطبیق تعلم أفضل فی قاعة الدرس.

- متطلبات التدریس الدماغی:

وضع Clemons عدة متطلبات لجعل بیئة التدریس منسجمة مع التعلم المستند إلى الدماغ وهی (Clemons, 2005 , 5):

1- فسیولوجیة المخ من حیث ارتباطها بالذاکرة والاسترجاع. 

2- أسالیب التعلم.

3- تدعیم فترة انتباه الطالب.         

4- دور الجانب الوجدانی فی عملیة  التعلم.

کما أضاف Greenleaf مقترحات وإرشادات أخرى للمعلم الذی یستخدم التدریس المستند إلى الدماغ ومنها(Greenleaf, 2006, 2):

- جعل التعلیم فی سیاق مرتبط باهتمام المتعلم.  

- جعل التعلم حول مشکلات حقیقة واقعیة فی مجموعات عمل.

- توفیر تحدیات شخصیة ذات معنى لتدعیم التعلم.     

- تقدیم مساعدات دعابیة وفکاهیة.

- تطویر أدوات بحیث تخلق بیئة تعلم صدیقة للتعلم المستند إلى الدماغ.

- ترک وقت للمعلمین (دقیقتان مثلاً) لمعالجة المعلومات لکل عشر دقائق یشارک فیها الطلاب بعضهم البعض.

- استخدام النماذج حیث أنه یمکن للعقل أن یحتفظ بما یعادل 500 موسوعة علمیة.

- متطلبات التعلم الدماغی:

یلزم تطبیق التعلم الدماغی بصورة صحیحة مجموعة من المتطلبات الواجب توافرها فی عناصر العملیة التعلیمیة ومنها(قطامی والمشاعله، 2007، 14-23):

1- متطلبات متعلقة بأدوار المعلم.               2- متطلبات متعلقة بالبیئة التعلیمیة للتدریس.

3- متطلبات متعلقة بمحتوى المناهج.   4- متطلبات متعلقة بدور الطالب.

- تخطیط المناهج فی ضوء نظریة التعلم الدماغی:

هناک حاجة لمجموعة متکاملة من الأدوات التعلیمیة بدلاً من النموذج الموحد کأساس لتخطیط المناهج بصورة تتوافق مع الدماغ (السلیتی، 2008، 38)،                        (نوافلة، والهنداسی،2014). ویجب عند تخطیط المناهج الدراسیة طبقاً لنظریة التعلم  الدماغی مراعاة توفیر فرص البحث عن المعنى والتأکید على التعلم التعاونی والتصمیم المترابط للمنهج.

ویحدد جینسن Jensen سبع مراحل لتخطیط المناهج الدراسیة فی ضوء نظریة التعلم الدماغی على النحو التالی (جینسن، 2009، 56):

1- التعرض المسبق للمعلومات.                 2- الإعداد لتلقی مادة التعلم.

3- عرض المعلومات واکتسابها.                4- الشرح والایضاح.  

5- الاحتفاظ والذاکرة.                           6- التحقق والثقة 

7- الاحتفال والتجمیع.

وقد تم الاسترشاد بالمراحل السابقة لتخطیط المناهج الدراسیة طبقاً لنظریة التعلم الدماغی عند إعداد البرنامج المقترح الخاص بالدراسة الحالیة.

- العوامل المؤثرة فی التعلم الدماغی:

من العوامل المهمة التی یمکن أن تؤثر فی التعلم الدماغی ما یلی                         (عفانة و الجیش، 2009، 105):

1- العامل البیولوجی.         2- العامل الوراثی.                   3- العامل الانفعالی.

4- العامل البیئی             5- العامل الحسی الحرکی.   6- العامل الغذائی.

- منطلقات التعلم الدماغی:

یقوم التعلم الدماغی على مجموعة من المنطلقات الأساسیة التی یجب تنفیذها ومراعاتها أثناء عملیة التعلیم والتعلم لتحقیق أفضل نشاط ممکن للدماغ للاستفادة من کل مکوناته وهذه المنطلقات هی (المطرفی، 2014، 135-136):

1- تعرض الطالب إلى مواقف وخبرات تعلیمیة مرتبطة بالبیئة المحیطة به یؤدی إلى  تحسین الدماغ.

2- ینبغی أن تکون الخبرات المقدمة للطالب مناسبة لمستواه العقلی.

3- من الضروری تحدید الخبرات السابقة للتعلم لتکون مرتبطة ارتباطاً قویاً         بالخبرات اللاحقة.

4- یجب توفیر بیئة تفاعلیة تعاونیة بین الفرد وأقرانه وذلک لأن الدماغ ینمو بالتفاعل          مع الآخرین.

5- السعة الدماغیة تتطور وتتحسن بمرور الوقت وبالتالی ینمو الدماغ عند المتعلم کلما انتقل من صف لأخر.

6- السعة الدماغیة تستطیع أن تفرض أنماطاً معینة من التفاعل الدینامیکی الذی           یمکن استیعابه.

7- الدماغ البشری لدیه القدرة على أن ینمذّج الخبرات أو یعطیها اسماً معیناً أو رمزاً خاصاً.

8- یختلف الطلاب فی صفاتهم الدماغیة کاختلافهم فی بصمات الأصابع.

- استراتیجیات التدریس المتوافقة مع نظریة التعلم الدماغی:

یرى (البغدادی) أنه یمکن تدریس المنهج المستند إلى التعلم وفق الدماغ باستخدام العدید من الاستراتیجیات التی تتفق مع خصائص الدماغ ومن أهم هذه الاستراتیجیات استراتیجیة التعلم التعاونی، استراتیجیة التناقضات، استراتیجیة المتشابهات، استراتیجیة التحلیل الشبکی، استراتیجیة التعلم التولیدی، استراتیجیة التسریع المعرفی، استراتیجیة التعلم النشط، استراتیجیة مخططات المفاهیم، استراتیجیة الشکل(V) (البغدادی، 2013،29).

وقدمت هاردیمن نموذجاً للتدریس الموجه للدماغ یصف ست مراحل للعملیة التعلیمیة باستخدام التعلم الدماغی یمکن توضیحها کما یلی (هاردیمن، 2013، 42 – 44):

1- إعداد مناخ انفعالی للتعلم.                        2- تهیئة بیئة التعلم المادیة.

3 - تصمیم خبرة التعلم الإجرائیة والتقریریة. 4- التدریس من أجل تطبیق المعرفة.      5- تقویم التعلم.

وقد استخدم الباحثون فی دراستهم هذه مجموعة من هذه الاستراتیجیات: الخرائط الذهنیة، استراتیجیة ( K W L H )، العصف الذهنی الدماغی، التعلم المتمرکز حول المشکلات، استراتیجیة فکر– زاوج – شارک، استراتیجیة التعلم التولیدی، المدخل المنظومی،   لعب الأدوار.

ومن الدراسات والبحوث السابقة التی تناولت استخدام استراتیجیة التعلم الدماغی  ما یلی:

(1) دراسة الزعبی (2015):

هدفت الدراسة إلى الکشف عن أثر التعلم المستند إلى الدماغ على تنمیة مهارات التفکیر التأملی (العمل الاعتیادی، الفهم، التأمل الناقد) لدى التلامیذ الموهوبین. وتکونت عینة الدراسة من (106) من تلامیذ وتلمیذات الصف الثامن بمدارس المک عبد الله الثانی للتمیز بالزرقاء. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: وجود فروق دالة إحصائیاً بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی جمیع مهارات التفکیر التأملی باستثناء مهارة العمل الاعتیادی وذلک لصالح المجموعة التجریبیة. عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی مهارات التفکیر التأملی تعزى لمتغیر الجنس أو تفاعله مع المجموعة باستثناء مهارة العمل الاعتیادی وذلک لصالح الذکور فی المجموعة التجریبیة.

(2) دراسة الطیطی (2014):

هدفت الدراسة إلى الکشف عن أثر برنامج تعلیمی مستند إلى الدماغ فی التحصیل لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی مادة العلوم. وتکونت عینة الدراسة من (128) طالباً وطالبة وزعوا عشوائیاً على أربع مجموعات متساویة اثنتین تجریبیتین واثنتین ضابطتین. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة :

- وجود أثر للبرنامج التعلیمی المستند إلى الدماغ فی تحسین التحصیل فی العلوم لدى طلبة المجموعتین التجریبیتین.

- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تحصیل الطلبة تعزى لطریقة التدریس ولصالح طلبة المجموعتین التجریبیتین.

- لم تظهر النتائج فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیر الجنس أو التفاعل الثنائی بین طریقة التدریس والجنس.

(3) دراسة المطرفی (2014):

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استراتیجیة التعلم المستند للدماغ ونمط السیطرة الدماغیة فی تنمیة التفکیر الناقد والاتجاه نحو مادة العلوم لدى طلاب العلوم مساق (1) بجامعة أم القرى بالمملکة العربیة السعودیة. وتکونت عینة الدراسة من (96) طالباً تم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة. وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها: وجود فروق دالة إحصائیاً فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الناقد ولمقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم لصالح المجموعة التجریبیة. وجود حجم تأثیر کبیر لاستخدام استراتیجیة التعلم المستند للدماغ فی تنمیة التفکیر الناقد والاتجاه نحو مادة العلوم.

 (4) دراسة (Duman , 2010):

هدفت الدراسة إلى اختبار الأثر المترتب على التعلم المستند إلى الدماغ على التحصیل الأکادیمی لدى الطلاب على اختلاف أنماطهم التعلیمیة. تکونت عینة الدراسة من (68) طالباً وطالبة من طلبة علم الاجتماع فی جامعة موجلا، تم تقسیمهم إلى مجموعتین متساویتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة. وتوصلت الدراسة إلى أن التحصیل الأکادیمی للمجموعة التجریبیة کان أکثر فعالیة وأفضل من التحصیل الأکادیمی لطلبة المجموعة الضابطة.

(5) دراسة (Ozden & Gultekn, 2008):

هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر استخدام عملیة التدریس المبنیة على مبادئ التعلم الدماغی على التحصیل الأکادیمی لطلبة الصف الخامس فی مادة العلوم فی ترکیا ومدى احتفاظهم بالمعرفة المکتسبة فی هذه المادة. وتکونت عینة الدراسة من (144) طالباً وطالبة تم اختیارهم وتوزیعهم عشوائیاً على مجموعتین متساویتین تجریبیة وضابطة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فرق واضح فی التحصیل والاحتفاظ بالمعرفة المکتسبة بین المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة.

المحور الثانی: تدریس مادة الجیولوجیا:

- مفهوم علم الجیولوجیا:

الجیولوجیا کلمة معربة من المصطلح الإغریقی (Geology) حیث یشیر المقطع (Geo) إلى جیو وتعنی الأرض، بینما یشیر المقطع (Logy) إلى لوجیا وتعنی العلم وبذلک فهذه الکلمة تعنی علم الأرض (محمد، 1972).

ویُعرف علم الجیولوجیا بأنه: مجموعة المعارف التی تتعلق بدراسة نشأة                    الأرض وتکونها وعلاقتها بالکون وتغیراتها تحت تأثیر العوامل الداخلیة والخارجیة                 (آل الشیخ وأخرون، 2010، 14)، (إبراهیم، 1999)، (عطاالله، 2009).

- أهمیة دراسة علم الجیولوجیا:

      یمکن توضیح اهمیة علم الجیولوجیا فیما یلی:

- التنقیب عن المعادن.               

- البحث عن مصادر جدیدة وبدیلة للطاقة.  

 - تزاید البحث عن البترول.

- استخلاص العناصر المشعة واستعمالها کمصادر بدیلة لإنتاج الطاقة.  

- الإنشاءات المدنیة والعسکریة الضخمة مثل المبانی والسدود.  

- إنشاء صناعات عدیدة کالأسمنت والخزف والدهانات.  

- استخدام الصخور والرخام لأغراض البناء    

- إجراء الأبحاث التی تفید فی فهم تطور الأرض (باشا، 1992، 122).

- دراسات سابقة حول تدریس مادة الجیولوجیا:

توصل الباحثون إلى بعض الدراسات ( أربع دراسات فقط ) ، نعرض فیما یلی              دراستین منها:

1) دراسة عفیفی (2010):

    هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة برنامج مقترح فی علوم الأرض والفضاء لتنمیة بعض أنماط التنور الفضائی والاندماج فی التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة. وتکونت            عینة الدراسة من (30) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی بإحدى مدارس القاهرة الکبرى. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها:

- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار التنور الفضائی لصالح التطبیق البعدی فی کل محور من محاور الاختبار وکذلک فی الاختبار ککل.

- وجود حجم أثر کبیر للمتغیر المستقل (برنامج التنور الفضائی) وهذا یؤکد فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة فهم أبعاد التنور الفضائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

2) دراسة الشربینی (2005):

هدفت الدراسة إلى التعرف على فعالیة وحدة فی علم الأرض قائمة على البنائیة لتنمیة الفهم ومهارات الاستقصاء لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. وتکونت عینة الدراسة من (77) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمحافظة الدقهلیة (38) تلمیذاً    وتلمیذة مجموعة تجریبیة و(39) تلمیذاً وتلمیذة مجموعة ضابطة. وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها:

- وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم وأبعاده الستة، ولاختبار مهارات الاستقصاء لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة.

- وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی لاختبار الفهم ککل وأبعاده الستة.

- وجود حجم أثر کبیر للمتغیر المستقل على المتغیر التابع فی فهم علوم الأرض حیث یرجع (94 %) من التباین الکلی للفهم إلى تأثیر الوحدة المقترحة ویؤکد هذه النتیجة نسبة الکسب المعدل التی تجاوزت الواحد الصحیح.

المحور الثالث: التفکیر المرکب:

مفهوم التفکیر المرکب:

تعددت تعریفات التفکیر المرکب وتحدید أنواعه نظراً لارتباط عملیات التفکیر                 بأنواع السلوک الأخرى وأنواع النشاط التی یتولد عن ممارستها نواتج جدیدة من الأفکار والمعارف والأسباب وعملیات التقویم وحل المشکلات والتحلیلات ومن التعریفات التی تناولت التفکیر المرکب:

استخدام مجموعة من العملیات العقلیة المعقدة کالتفکیر الناقد والتأملی                  والابداعی وما وراء المعرفة. والتفکیر الموجه هدفیاً وفق عملیات استراتیجیة متعددة الخطوات والقائم على حل المشکلات، وهو الجوهر الأساسی لمستویات التفکیر العلیا(Jakovlijevic, 2006 , 2). أو هو مجموعة المهارات التی یتمیز بها الطلاب والتی تعبر عن قدرتهم على التقدم والإبداع وحل المشکلات وصنع القرارات، ویقاس بدرجاتهم عن اختبار التفکیر المرکب (أحمد، 2012، 142).

خصائص التفکیر المرکب:

   تختص عملیات التفکیر المرکب بما یلی:

- لا یمکن تحدید خط السیر فیها بصورة واقعیة بمعزل عن عملیات حل المشکلات.

- تشتمل على حلول مرکبة أو متعددة .      

- تتضمن إصدار أحکام أو إعطاء رأی.  

- تحتاج إلى مجهود.

- تستخدم معاییر أو محکات متعددة .       

- تؤسس معنى للمواقف (Paul , 1989, 12).

- تستخدم الفرضیة کأساس للتعمیم فی مواقف أخرى مشابهة (زیتون، 2004، 153).

- التعلم الدماغی وتنمیة التفکیر المرکب:

   یهتم التعلم الدماغی أساساً بإعمال العقل وإثراء دماغ المتعلم بحیث یکون مثیراً للتحدی مع تقدیم معلومات أو تجارب جدیدة، ویؤکد علی نشاط المتعلم فی بیئة ثریة تتمیز بالتحدی الآمن الذی یمارس فیه الطالب مهارات التفکیر المتعددة ویحاول الوصول إلى المعلومات              بنفسه من خلال التحاور والتشاور وإجراء التجارب والحصول على المعلومات من الملاحظات والمشاهدات.

- الدراسات السابقة التی تناولت التفکیر المرکب:

{1} دراسة (نوار، 2015):

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة برنامج مقترح قائم على التعلم الذاتی لتنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب نوادی العلوم بالمرحلة الثانویة. وتکونت عینة الدراسة من (240) طالباً من طلاب نوادی العلوم بالمرحلة الثانویة بأربع محافظات هی (المنوفیة، القلیوبیة، الشرقیة، القاهرة)، وأشارت نتائج الدراسة إلى فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب نوادی العلوم بالمرحلة الثانویة.

{2} دراسة عبدالسلام (2013):

هدفت الدراسة إلى التعرف على فعالیة استخدام استراتیجیات النمو المعرفی فی تدریس الفیزیاء على اکتساب المفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات اتخاذ القرار والتفکیر             فوق المعرفی لدى طلاب الصف الأول الثانوی. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة:   استخدام برنامج (أدى وشایر) کأحد استراتیجیات النمو المعرفی فی تدریس وحدتی             (الطاقة الحراریة والکهربیة) لطلاب المجموعة التجریبیة أدى إلى: وجود علاقة             ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق            البعدی لکل من المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر فوق المعرفی ومهارات اتخاذ القرار          ( تحدید وتحلیل المشکلة – البحث عن بدائل لحل المشکلة – تحلیل أفضل البدائل لحل المشکلة – تقویم البدائل المقترحة لحل المشکلة – اختیار الحل الملائم للمشکلة).

{3} دراسة (Dawson and Venville, 2010):

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر التدریب على بعض الاستراتیجیات القائمة على المناقشة لتنمیة مهارات الحجة واتخاذ القرار فی بعض موضوعات العلوم لدى طلاب المدارس العلیا حول القضایا العلمیة المعاشة. وتکونت عینة الدراسة من الطلاب فی عشرة فصول (250 طالباً) وذلک على مدى عامین متتالیین. وأشارت نتائج الدراسة إلى تنمیة کل من مهارات الحجة واتخاذ القرار مع التأکید على ضرورة الاهتمام بدور المعلم فی تسهیل المناقشات الصفیة، واستخدام طریقة الکتابة المناسبة لسیاق القضایا الاجتماعیة العلمیة، وأهمیة تعزیز حجج الطلاب والاهتمام بقراراتهم.

{4} دراسة (Schroeder , 2006):

     هدفت الدراسة إلى التعرف على إمکانیة تحسین التفکیر الناقد لدى طلاب العلوم بالمرحلة الجامعیة، وتکونت عینة الدراسة من مجموعتین، تجریبیة تکونت من (٩٧) طالباً وطالبة، وضابطة تکونت من (٣٤) طالباً وطالبة. وخلصت نتائج الدراسة إلى وجود أثر إیجابی   لتعلیم مهارات التفکیر الناقد والمادة الدراسیة لدى طلبة المجموعة التجریبیة مقارنة بطلبة المجموعة الضابطة.

المحور الرابع: الاتجاه نحو العمل الجماعی:

- أبعاد الاتجاه نحو العمل الجماعی:

یشیر الباحثون إلى أبعاد مختلفة للاتجاه نحو العمل الجماعی فترى                       (السید، 2013، 62) أن هذه الأبعاد هی(الاهتمام بالعمل الجماعی والاستمتاع به، سهولة العمل الجماعی، فائدة العمل الجماعی، أهمیة العمل الجماعی، مهارات العمل الجماعی).

أهمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی:

    تشیر الدراسات إلى أن تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی له أهمیة کبیرة تتمثل فی:

- أثره الفعال فی تقلیل العزلة ومظاهر الخجل والانطواء والخوف من الآخرین.

- یتیح الفرصة للتفاعل المتبادل بین الطلاب، وینمی القدرات الابتکاریة لدیهم.

- یقلل من السلوک غیر المسؤول والمتناقض والشاذ من جانب الأفراد تجاه الأخرین.

- یعد أحد المهارات الاجتماعیة التی تعتبر من أحد أهداف تدریس العلوم.

- التعاون بین أعضاء الجماعة یعمل على تنمیة القدرات المعرفیة وخلق الثقة المتبادلة والشعور بالثقة بالنفس وتحقیق الذات، وتمیة الجانب الوجدانی وروح المودة والألفة بشکل کبیر (سالم، 1999، 54).

نظریة التعلم الدماغی والاتجاه نحو العمل الجماعی:

فی ضوء دراسة نظریة التعلم الدماغی وإمکانیاتها وما تقدمه للطلاب، یتضح أنها تحمل مضامین عدیدة لتنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی ومنها أن هذه الاستراتیجیة:

- تنمى المسئولیة الفردیة والمسئولیة الجماعیة لدى المتعلمین.  

- تنمى روح التعاون والعمل الجماعی بین المتعلمین.

- تتیح الفرصة لتبادل الأفکار بین المتعلمین.  

- تنمى لدى المتعلمین الثقة بالنفس والشعور بالذات.

- تقوى روابط الصداقة والعلاقات الشخصیة بین المتعلمین. 

- تکسر الروتین وتزید من النشاط فی غرفة الصف.

دراسات سابقة حول الاتجاه نحو العمل الجماعی:

بالبحث لم یتوصل الباحثون إلى دراسات تتعلق بالاتجاه نحو مادة الجیولوجیا أو الاتجاه نحو العمل الجماعی فی مادة الجیولوجیا ولکن تم الوصول إلى مجموعة من الدراسات التی تتعلق بالاتجاه نحو العمل الجماعی فی العلوم، سنعرض لدراستین منها:

1- دراسة محمد (2011):

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام الاستقصاء الجماعی فی تدریس العلوم فی تنمیة بعض عملیات العلم والاتجاه نحو العمل الجماعی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. وتکونت عینة الدراسة من (51) تلمیذاً بالصف الثانی الإعدادی تم تقسیمهم إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة بلغت (26) تلمیذاً، والأخرى ضابطة بلغت (25) تلمیذاً. وأظهرت نتائج الدراسة تنمیة بعض عملیات العلم، وتمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام استراتیجیة الاستقصاء الجماعی، کما أظهرت النتائج وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مجموعتی الدراسة عند تطبیق الاختبار التحصیلی وذلک لصالح المجموعة التجریبیة.

2- دراسة یونس (2009):

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة الجیجسو فی تدریس الدراسات الاجتماعیة فی اکتساب المفاهیم الجغرافیة والاتجاه نحو العمل الجماعی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. وتکونت عینة الدراسة من(60)تلمیذاً بهذا الصف(24)مجموعة تجریبیة و(36)مجموعة ضابطة. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها:           وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار المفاهیم الجغرافیة، ولمقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی لصالح المجموعة التجریبیة.

المحور الخامس: بقاء أثر التعلم، ویتضمن:

أ- مفهوم بقاء أثر التعلم: تم تعریف بقاء أثر التعلم بتعریفات عدیدة تختلف حسب وجهة نظر صاحب التعریف ومنها: تعرفه (السید) بأنه القدرة على الاحتفاظ بقدر معین من المعلومات والمهارات والخبرات السابقة، وإمکانیة استدعائها بسرعة من الذاکرة وعدم نسیانها، وذلک بعد فترة من دراستها والاختبار فیها (السید، 3013، 75). ویعرفه (عسیری) على أنه مقدار ما یحتفظ به المتعلم من معلومات ومهارات فترة أطول بعد تعرضه لمثیرات تعلیمیة، وبما یمکنه من تسهیل مهمة التعلم لدیه فی مواقف جدیدة (عسیری، 2010، 159). ویعرفه (اللقانی، والجمل) بأنه ناتج ما یتبقى فی الذاکرة من التعلیم ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها المتعلم عند تطبیق الاختبار علیه مرة أخرى (اللقانی، والجمل، 2003، 10).

ب- صور بقاء أثر التعلم: یتخذ بقاء أثر التعلم إحدى الصور التالیة:

1- التعرف: وهو تذکر شیء ماثل أمام حواس الطالب مثل تعرف صورة معدن معین أو صورة لنهر أو محیط.

2- الاسترجاع: وهو تذکر شیء غیر ماثل أمام حواسنا مثل استعادة مفهوم ناتج من خلط اللون الأحمر واللون الأصفر.

3- الإعادة: وهی إعادة القیام بمهارة ما، أوعمل شیء سبق تعلمه مثل مهارة صیاغة الأهداف (Jensen, 2000 , 23 ).

- التعلم الدماغی وبقاء أثر التعلم:

      تؤدی المثیرات التی یتعرض لها الدماغ إما إلى عمل شیء ما یعرف الدماغ مسبقاً کیفیة أدائه (تعلم سابق)، أو أن یفعل الدماغ شیئاً جدیداً، وعند تکرار التعلم السابق تکون هناک فرصة جیدة لتصبح الممرات العصبیة أکثر فاعلیة. وکلما کانت المثیرات أکثر جدة وتحدیاً کلما زاد احتمال تنشیط ممرات جدیدة، وفی حال اعتبر الدماغ أن مثیرات ما لیست ذات معنى له فسوف یعطیها أولویة أقل، وبالتالی تترک هذه المثیرات، أما إذا قدر الدماغ أن شیئاً ما هام فذلک کاف لإیداعه فی الذاکرة طویلة المدى وبالتالی تتشکل القدرة الکامنة للذاکرة (Jensen , 2000, 25).

- دراساتان سابقتان حول بقاء أثر التعلم:

1) دراسة السید (2013):

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة غیر الهرمیة فی تصویب التصورات البدیلة لبعض المفاهیم العلمیة وتنمیة التحصیل وبقاء أثر التعلم فی مادة الأحیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بالسعودیة. تکونت عینة الدراسة من (60) طالبة من طالبات الصف الثانی الثانوی تم تقسیمهن إلى مجموعتین متساویتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التصورات البدیلة للمفاهیم العلمیة، وللاختبار التحصیلی، وللاختبار التحصیلی المؤجل ومستویاته المختلفة لصالح المجموعة التجریبیة.

2) دراسة الوسیمی (2013):

   هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام الرحلات المعرفیة عبر الویب Web Quest فی تعلم البیولوجی على بقاء أثر التعلم وتنمیة مهارات التفکیر الأساسیة والمهارات الاجتماعیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. وتکونت عینة الدراسة من (80) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی تم تقسیمهم إلى مجموعتین متساویتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة. وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها: وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی (المباشر) وللاختبار التحصیلی المؤجل ولاختبار بقاء أثر التعلم لصالح المجموعة التجریبیة.

- تعلیق على الدراسات السابقة التی تناولت استخدام استراتیجیة التعلم الدماغی:

   یتضح من خلال عرض الدراسات السابقة ما یلی:

- أشارت هذه الدراسات إلى وجود أثر إیجابی للتعلم الدماغی على التحصیل الدراسی لدى الطلاب مما یدل على أن هناک حاجة إلى المزید من التجریب للتأکد من هذه النتائج وکذلک التأکد من تأثیر التعلم الدماغی فی العملیة التعلیمیة بجوانبها المختلفة.

   - ساهمت تلک الدراسات السابقة سواء کانت عربیة, أو أجنبیة فی إثراء الدراسة الحالیة من حیث:

• بناء صورة متکاملة عن موضوع الدراسة الحالیة ومشکلتها.

• الإفادة منها فی تحدید أهداف الدراسة.
• تحدید جوانب الأدب التربوی النظری.
• الاسترشاد بها فی بناء, وإعداد وتکییف مادتی وأدوات الدراسة.
• التعرف على الأسالیب الإحصائیة المناسبة لمعالجة متغیرات الدراسة.
• الاستفادة من النتائج التی توصلت إلیها الدراسات السابقة.
• المنهجیة التی اعتمدت علیها الدراسات السابقة، وأسلوب معالجة البیانات             وتفسیرها وتحلیلها.

إجراءات الدراسة

أولاً: إعداد البرنامج المقترح فی الجیولوجیا القائم على نظریة "التعلم الدماغی":

أهداف البرنامج:

الهدف العام:

تنمیة التفکیر المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

الأهداف السلوکیة:

‌أ-  الأهداف المعرفیة :

من المتوقع بعد دراسة الطالب  للبرنامج المقترح أن یکون قادراً على أن:

1– یحدد: عناصر دورة المیاه فی الطبیعة. 

- أنواع الصخور حسب نفاذیتها للماء.   - أهمیة تصنیف المعادن.

- متى یکون المعدن خاماً؟.              - الأنواع المختلفة من الصخور والعلاقة بینها.

2– یصف: دورة المیاه فی الطبیعة

- دورة الصخور.                    - تماسک الرواسب المفککة لتکوین الصخور الرسوبیة.

3– یقارن بین کل من : النفاذیة والمسامیة. 

- التحول التماسی والتحول الاقلیمی.

4 – یعرف المفاهیم التالیة: التساقط – الجریان السطحی – التسرب والترشیح  – المسامیة – النفاذیة  – المیاه الجوفیة  – المیاه السطحیة - ماء حبیس – ماء معلق – ماء غیر حبیس – الماء شبه الحبیس – الینابیع – العیون - المعدن  – الأحجار الکریمة  -  العنصر  – المرکب – التبخر  – النتح – الصخور – الصخور الناریة – النسیج المعدنی – الصخور الناریة السطحیة – الصخور الناریة الجوفیة – الصخور الرسوبیة – الصخور المتحولة – التحول الاقلیمی – التحول التماسی – دورة الصخور.

5– یذکر: أشکال المیاه الأرضیة. 

- الشروط اللازمة لبناء السدود.       - أشکال الطبقات الحاملة للماء.

- بعض الاستخدامات الاقتصادیة للمعادن.      - بعض أنواع الأحجار الکریمة.

- بعض الخامات الموجودة فی جمهوریة مصر العربیة.

6– یستنتج: المعیار الأساسی فی تصنیف المعادن.    

- العلاقة بین الأنواع المختلفة للصخور.              - أن المعدن هو وحدة بناء الصخور. 

- العوامل التی تؤدی إلى تکوین الصخور الناریة.   - أهمیة الصخور الرسوبیة. 

- أن الصخور الناریة والرسوبیة تتغیر بفعل الضغط والحرارة لتعطی الصخور المتحولة.

7– یفسر: عدم تصنیف بعض المواد ضمن المعادن.   

- نشأة الأنواع المختلفة من الصخور الرسوبیة.

- ما یحدث للصخور فی درجات الحرارة العالیة التی تنصهر عندها معادنها.

8– یتعرف على: بعض المعادن فی ضوء خصائصها الطبیعیة.    

  - الصخور الناریة من خلال عینات لها.

- الصخور الرسوبیة من خلال عینات لها.    - الصخور المتحولة من خلال عینات لها.

9 – یصنف: بعض المعادن فی ضوء خصائصها الطبیعیة.  

- مجموعة من المعادن حسب ترکیبها الکیمیائی.

- الصخور الناریة حسب مکان التواجد. 

- مجموعة من الصخور حسب نوع التحول فیها.

10- یمیز بین: العینات الصخریة لکل من الجیر والطین والرمل.

- الأنواع المختلفة للصخور(رسوبیة– ناریة– متحولة).

‌ب-   الأهداف الوجدانیة:

من المتوقع بعد دراسة الطالب للبرنامج المقترح أن یکون قادراً على أن:

1-      یقدر أهمیة الماء فی حیاتنا.

2- یقدر أهمیة التعاون مع زملائه أثناء القیام بالتجارب المختلفة.

3- یشارک ببهجة زملاءه فی المناقشات الصفیة. 

4- یزداد دافعه بأهمیة المعادن فی حیاتنا.

5- یقدر عظمة الله سبحانه وتعالى وإبداعه فی خلق الأنواع المختلفة من المعادن.

6- یبدى اهتماماً للتعرف على نتائج خلط الأضواء المختلفة. 

 7- یظهر رغبة فی ممارسة الأنشطة العلمیة المختلفة.

8- یشارک المعلم برضى فی تنفیذ الأنشطة العلمیة المختلفة.  

9- یشعر بدور العلماء فی التقدم العلمی.

10- یقتنع بأهمیة الصخور فی الطبیعة.  

11- یقدر عظمة الخالق فی تنوع المعادن والصخور فی الکون.

12- یبادر بالمشارکة فی المناقشة مع المعلم.  

13- یشارک بحماس فی الأنشطة العلمیة المختلفة.

14- یزداد وعیه بأهمیة المعادن والصخور فی حیاتنا.  

15- یهتم بالدقة فی تقدیر النتائج.

‌ج-   الأهداف المهاریة:

من المتوقع بعد دراسة الطالب  للبرنامج المقترح أن یکون قادراً على أن:

1- یفحص مجهریاً عینات مختلفة من المعادن.

2- یفحص مجهریاً عینات من الصخور.

3- یجری تجارب للتفرقة بین الصخور الجیریة والرملیة والطینیة.

4- یفرق بین الصخور الناریة والرسوبیة والمتحولة.  

5- یرسم أشکالاً تخطیطیة للطبقات الحاملة للماء.

6- یحدد العلاقة بین مواقع الینابیع وأشکال الطبقات الحاملة للماء.  

 7- یفحص میاه أحد الآبار.

8- یفسر نتائج فحص میاه أحد الآبار. 

 9- یقیّم الأضرار الصحیة (إن وجدت) عند فحصه لمیاه أحد الآبار.

10- یقیس نفاذیة الماء فی أنواع مختلفة من التربة.  

11- یقارن بین نفاذیة مواد نقیة بخلیط من المواد.

12- یرسم شکلاً تخطیطیا لدورة الصخور.   

13- یکتسب مهارة الاتصال مع الآخرین.

14– یکتسب الثقة فی الآخرین.   

15– یمارس مهارة المناقشة مع أفراد مجموعته.

16– یطلب المساعدة من غیره و یحصل علیها. 

 17– یمارس الدقة والنظام أثناء قیامه بالعمل.

18– یصحح أخطاءه کل ما وجه إلیها.  

19– یعرض أفکاره دون خجل.

 20- یشترک مع زملائه فی حل الأسئلة.

محتوى البرنامج:

ضمّ البرنامج المقترح ثلاثة موضوعات هی:

جیولوجیا المیاه ویشمل الموضوعات التالیة:

- دورة المیاه فی الطبیعة.         - أنواع المیاه الأرضیة.     - المیاه الجوفیة.

المعادن ویشمل الموضوعات التالیة:

    - المعادن.   - تصنیف المعادن.    - الاستخدامات الاقتصادیة للمعادن.

الصخور ویشمل الموضوعات التالیة:

- الصخور.  - الصخور الرسوبیة. - الصخور المتحولة. - دورة الصخور.

طریقة التدریس التی اتبعت فی البرنامج:

      تم التدریس فی البرنامج طبقا لاستراتیجیة التعلم الدماغی، مع الأخذ فی الاعتبار أنه طبقا لطبیعة الدروس تم استخدام نوعین من الصیاغة لمراحل استراتیجیة التعلم الدماغی وهما صیاغة الدروس فی خمس مراحل وتم استخدامها فی تدریس الموضوع الأول                (جیولوجیا المیاه)، وصیاغة دروس على أربعة مراحل وتم ذلک فی تدریس الموضوعین الثانی (المعادن) والثالث (الصخور).

توصیف دروس البرنامج وفق الاستراتیجیات المتوافقة مع التعلم الدماغی خلال خمس مراحل وهی:

المرحلة الأولى: الإعداد:

وتشتمل على فکرة عامة عن الموضوع وتصور ذهنی للمواضیع ذات الصلة، وکلما کان لدى المتعلم خلفیة أکثر عن الموضوع کلما کان أسرع فی تمثیل المعلومات الجدیدة ومعالجتها.

المرحلة الثانیة: الاکتساب:

وتؤکد على أهمیة تشکیل ترابطات عصبیة نتیجة الخبرات الأصیلة والمترابطة، وکلما کانت المدخلات مترابطة کانت الترابطات العصبیة أقوى وأکثر، ومن مصادر الاکتساب: المناقشة والمحاضرة وأدوات بصریة ومثیرات بیئیة وخبرات متنوعة ولعب الدور والقراءة والفیدیو والمشاریع الجماعیة، وتؤکد هذه المرحلة على الخبرة القبلیة.

المرحلة الثالثة: التفصیل (الإسهاب):

تکشف هذه المرحلة عن ترابط المواضیع وتدعّم تعمیق الفهم وتحتاج إلى دمج الطلاب فی الأنشطة الصفیة من أجل فهم أعمق وتغذیة راجعة مع استراتیجیات صریحة وضمنیة، والتصحیح والتعدیل المتواصل هی طریقة مهمة فی التعلم. ومن الأسالیب المتبعة فی هذه المرحلة: أشرطة الفیدیو التعلیمیة، تدقیق الرفاق، مفاتیح الإجابة، وجمیعها توفر تغذیة راجعة ذات قیمة للمتعلم.

المرحلة الرابعة: تکوین الذاکرة:

وتهدف إلى تقویة التعلم واسترجاع المعلومات بشکل أفضل من خلال الراحة الکافیة والحدة الانفعالیة والسیاق والتغذیة الراجعة وحالات التعلم والتعلم القبلی مما یساعد على عمق المعالجة الدماغیة والتعلم الأفضل.

المرحلة الخامسة: التکامل الوظیفی:

        یتم فیها استخدام التعلم الجدید بهدف تعزیزه لاحقاً والتوسع فیه، ویتم تطویر الشبکات العصبیة الموسعة أو الممتدة من خلال تکوین ترابطات وتطویر ترابطات صحیحة               وتقویة الترابطات.

توصیف دروس البرنامج وفق الاستراتیجیات المتوافقة مع التعلم الدماغی خلال أربعة مراحل وهی:

المرحلة الأولى: التمهید:

تهدف إلى تهیئة البیئة الصفیة للدرس، وفیها یجهّز المعلم المواد والوسائل التعلیمیة المستخدمة فی الدرس، وتتضمن الخطوات التالیة:

1- یبدأ المعلم بتهیئة عقول الطلاب للموضوع الجدید من خلال الربط بین الخبرات السابقة والجدیدة.

2- یجهز المعلم البیئة الصفیة بما یتوافق مع دماغ المتعلم.

3- یوفر المعلم إطاراً مبدأیاً للتعلم والعمل الجدید ویحفز وینشط دماغ المتعلم من خلاله.

4- توفیر مناخ صفی خال من التهدید والوعید للطلاب وتخلیصهم من مشاعر الخوف.

5- عرض نشاط تمهیدی لإثارة انتباه وتفکیر الطلاب.

المرحلة الثانیة: التدریس:

یقدم المعلم من خلالها مجموعة من الأنشطة التی تعرض لموضوع الدرس وینوع فیها من خلال الاستراتیجیات التدریسیة المتوافقة مع مبادئ التعلم الدماغی المعینة على تدریس الموضوع ویتم تقدیمها على حسب طبیعة کل درس منها، والتی تسهم فی تنمیة التفکیر المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعی وبقاء أثر التعلم لدى الطلاب.

المرحلة الثالثة: التقویم:

وتهدف إلى اختبار ما تعلمه الطلاب وتسیر خطوات التقویم على النحو التالی:

1- إعطاء الطلاب مجموعة من الاسئلة تدور حول موضوع الدرس.

2- قیام کل طالب بحل هذه الاسئلة فی سجل النشاط الخاص به.

3- قیام المعلم من خلال ذلک بالحکم على تحقق أهداف الدرس لدى الطالب.

المرحلة الرابعة: التکلیفات المنزلیة:

 وتهدف هذه المرحلة إلى جمع سجلات النشاط الخاصة بالطلاب للتعلیق علیها لیتم توجیه کل طالب على حدة نحو تحسین مستوى تواصله مع الدروس ویتم فیها أیضاً إعطاء الطالب تطبیقات على موضوع الدرس.

الوسائط التعلیمیة:

تطلب تدریس البرنامج  المقترح بعض الوسائل والأدوات التعلیمیة وهى:

= أفلام تعلیمیة تتناول ما یلى:

 1- السدود وشروط بنائها.                     2- المراحل العامة لبناء السدود.

2-  السدود فی جمهوریة مصر العربیة .         4- الینابیع والعیون .

5- تصنیف المعادن.                           6- الاستخدامات الاقتصادیة للمعادن.

7- الصخور الناریة.                           8- أهم استخدامات الصخور الرسوبیة. 

9- الصخور المتحولة.                          10- أنواع التحول.

= شفافیات: (أعدها الباحثون):

1 – شفافیات مکتوب علیها عناوین الدروس المختلفة.   

2 – مراحل دورة المیاه فی الطبیعة.      

3-  شفافیات للأنشطة المصاحبة للدروس.   

4- المفهوم الجیولوجی للمعدن.

= عروض البور بوینت (أعدها الباحثون):

1- دورة المیاه فی الطبیعة.            2- أنواع المیاه الأرضیة حسب طریقة تخزینها.  

3- الطبقات الحاملة للماء.             4- الخواص الطبیعیة للصخور .

5- تصنیف الصخور الرسوبیة حسب الترکیب الکیمیائی.

6- الصخور المتحولة .                7- دورة الصخور.

العینات:

1-عینات لبعض المواد المعدنیة (فضة – حدید – نحاس – کبریت).

2- عینات لبعض المواد غیر المعدنیة (زئبق – ماء سائل – زجاج طبیعی).

3- عینات للصخور الرسوبیة (جیریة– طینیة– رملیة).

4- عینات للصخور الناریة.

 5- عینات للصخور المتحولة.

الأجهزة التعلیمیة: وتشمل:

-        جهاز العرض فوق الرأس     – میکروسکوبات ضوئیة   

– جهاز کمبیوتر                –  شاشة لعرض الأفلام التعلیمیة وعروض البوربوینت.

الأدوات التعلیمیة:

       عدسة مکبرة – أربعة مخبار مدرج سعة 100 ملی – ساعة إیقاف – أربعة أربطة مطاطیة – أربعة قطع قماش مربعة منفذة للماء – أربعة کؤوس کبیرة – أربعة أقماع زجاجیة - حمض هیدروکلوریک مخفف – ماء - أنابیب اختبار – ماسک – حامل أنابیب.

دلیل المعلم:

 تم إعداد دلیل للمعلم یسترشد به عند تدریس البرنامج المقترح، ولقد تم مراعاة أن یتضمن هذا الدلیل ما یلی:

- مقدمة تتضح من خلالها أهدافه، وتوجیهات توضح کیفیة استخدامه.

- توزیعاً زمنیاً مقترحاً لتدریس الموضوعات الثلاثة (جیولوجیا المیاه، المعادن، الصخور).

- تخطیطاً مقترحاً لتدریس کل درس من دروس الموضوعات الثلاثة، وقد روعی عند وضع هذا التخطیط ما یلی:

1- وضع عنوان الدرس.   2- تحدید أهداف الدرس.     3- تحدید الوسائل التعلیمیة

4- زمن تدریس الدرس (حصة أو حصتین) على حسب الزمن اللازم.      

5- عناصر الدرس.         6- متطلبات التعلم السابقة المطلوبة لفهم الدرس.   

7- إجراءات التدریس التی سوف یقوم بها المعلم.

وبعد إعداد الصورة الأولیة للدلیل تم عرضها على مجموعة من السادة المحکمین من أساتذة المناهج وطرق التدریس، وبعض موجهی ومدرسی العلوم لإبداء الرأی فیما یلی:

أ‌-    مدى مناسبة الأهداف السلوکیة المحددة للبرنامج.     

ب- مدى مناسبة الوسائل التعلیمیة.

ج- مدى مناسبة الخطة الزمنیة لتدریس البرنامج .  

د- مدى مناسبة متطلبات التعلم السابقة المطلوبة لفهم الدرس.

وبعد إجراء التعدیلات المناسبة التی أشار إلیها السادة المحکمون أصبح الدلیل جاهزاً فی صورته النهائیة لاستخدام المعلم. وقد حرص الباحثون على وضع مجموعة من المراجع المفیدة للمعلم فی نهایة الدلیل یمکنه الرجوع إلیها للاستزادة حول موضوعات البرنامج المقترح (جیولوجیا المیاه، المعادن، الصخور).

سجل نشاط الطالب:

قام الباحثون بتنظیم محتوى الموضوعات الثلاثة بالنسبة للطالب فی سجل للنشاط  یقوم الطالب بمتابعة خطوات التعلم الدماغی عن طریق خطوات محددة فی هذا السجل، وقد رُوعیّ عند إعداد هذا السجل ما یلی:

1- کتابة عنوان الموضوع.                     

2- کتابة عنوان الدرس.   

3- تحدید الأنشطة التی سوف یقوم بها الطالب.

4- ترک فراغات مناسبة لیقوم الطالب بتسجیل نتائج قیامه بالأنشطة المطلوبة منه.

5- وضع مجموعة من الأسئلة المناسبة فی نهایة کل درس یتم على أساسها تقویم التعلم    فی الدرس.

وبعد إعداد سجل النشاط  فی صورته الأولیة، تم عرضه على مجموعة محکمی دلیل المعلم نفسها لإبداء الرأی فیما یلی:

أ- الصحة العلمیة للمحتوى.       ب- الدقة العلمیة للرسومات التوضیحیة.    

ج- سلامة الصیاغة اللغویة.        د- مناسبة الأنشطة للموضوعات التی سوف یتم دراستها.   هـ- مناسبة أسئلة التقویم فی کل درس من الدروس.

وبعد إجراء التعدیلات المناسبة على سجل  النشاط والتی أشار إلیها السادة المحکمون أصبح السجل جاهزا فی صورته النهائیة للتطبیق على الطلاب.

طرق التقویم المتبعة فی البرنامج:

استخدم الباحثون ثلاثة أسالیب للتقویم:

1- التقویم القبلی: هدف التقویم القبلی إلى معرفة المستویات القبلیة لطلاب الصف الأول الثانوی الأزهری، وذلک من خلال تطبیق کل من مقیاس التفکیر المرکب، مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی، والاختبار التحصیلی.

2- التقویم البنائی: هدف التقویم البنائی إلى معرفة مدى تمکن طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری من محتوى کل درس من دروس البرنامج قبل البدء فی الدرس الذی یلیه، ولذا استمر هذا التقویم طوال تدریس البرنامج، وذلک من خلال:

أ- المناقشة التی تمت أثناء التدریس.     

ب- ملاحظة سلوک الطلاب أثناء القیام بالأنشطة المختلفة.

ج- إجابة الطلاب عن الأسئلة الموجودة فی نهایة کل درس.

3- التقویم النهائی: هدف التقویم النهائی إلى معرفة: مدى نمو مهارات التفکیر المرکب، والاتجاه نحو العمل الجماعی، والتحصیل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری من خلال دراستهم للبرنامج المقترح.

ثانیاً: إعداد أدوات الدارسة:

   اشتملت أدوات الدراسة على ما یلی:

1- مقیاس التفکیر المرکب.      2- مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی.

3- اختبار تحصیلی فی الموضوعات الثلاثة (جیولوجیا المیاه، المعادن، الصخور).

(1)   إعداد مقیاس التفکیر المرکب:

یشمل التفکیر المرکب خمسة أنواع من التفکیر هی (التفکیر الناقد، التفکیر الإبداعی، حل المشکلة، اتخاذ القرار، التفکیر فوق المعرفی)، ولقد تبنى الباحثون فی هذه الدراسة ثلاثة أنواع فقط من أنواع التفکیر وهی ( التفکیر الناقد، التفکیر الإبداعی، اتخاذ القرار)، حیث أن هذه الأنواع من التفکیر أکثر مناسبة لطلاب المرحلة الثانویة، وقد قام الباحثون بإعداد مقیاس التفکیر المرکب وفقاً للخطوات التالیة:

تحدید الهدف من المقیاس:

هدف مقیاس التفکیر المرکب إلى قیاس قدرة طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری على التفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی واتخاذ القرار.

تحدید محتوى المقیاس:

 تکون مقیاس التفکیر المرکب من ثلاثة أبعاد هی التفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی واتخاذ القرار، ولإعداد الصورة الأولیة للمقیاس قام الباحثون بالاطلاع على بعض الکتابات والدراسات السابقة ذات العلاقة بتنمیة التفکیر، وبعض المقاییس التی صممت لقیاس الأبعاد الثلاثة(نوار، 2015)، (نصیر، 2013)، (محمود، 2013)، (بابطین،2012)،            (الوسیمی، 2011)، (أبوناجی، 2008)، (الطیب، 2006)، (بهجات، 2005)، تم التوصل إلى المهارات التی یتکون منها کل بُعد من أبعاد التفکیر المرکب الثلاثة، وهی کالتالی:

- التفکیر الناقد یتکون من المهارات التالیة:

(معرفة الافتراضات، التفسیر،ـ تقویم الحجج، الاستنباط ، الاستنتاج).

  - التفکیر الإبداعی یتکون من المهارات التالیة: (الطلاقة، المرونة، الأصالة).

  - اتخاذ القرار یتکون من المهارات التالیة: (تحدید وتحلیل المشکلة، البحث عن بدائل لحل المشکلة، تحدید أفضل البدائل لحل المشکلة، تقویم البدائل المقترحة لحل المشکلة، اختیار الحل الملائم للمشکلة).

ویوضح جدول (1) التالی مواصفات مقیاس التفکیر المرکب من حیث توزیع أسئلة المقیاس على أبعاده الثلاثة (التفکیر الناقد، والتفکیر الإبداعی، واتخاذ القرار)، إضافة إلى توزیع تلک الأسئلة على المهارات الفرعیة لکل بعد.

جدول (1)

توزیع أسئلة مقیاس التفکیر المرکب.

صیاغة مفردات المقیاس:

   بعد اطلاع الباحثون على عدد من المراجع المتصلة بتنمیة التفکیر، وکذلک الاطلاع على مجموعة من المقاییس التی وضعت لقیاس کل من: التفکیر الناقد، والتفکیر الإبداعی، واتخاذ القرار، قاموا بصیاغة مفردات المقیاس وفقاً لما یلی:

‌أ-    تم صیاغة مفردات مهارات التفکیر الناقد على هیئة مواقف ولکل موقف ثلاثة  بدائل، یختار الطالب من بینها البدیل الأکثر صحة.

ب- تم صیاغة مفردات مهارات التفکیر الإبداعی على هیئة أسئلة مقالیة تتمیز إجاباتها بأنها مفتوحة النهایة.

ج- تم صیاغة مفردات مهارات اتخاذ القرار على هیئة مواقف تدور حول بعض موضوعات الجیولوجیا، والتی تحتاج من الطالب اتخاذ قرار حولها، وقد تم صیاغة ثلاثة قرارات لکل موقف منها قرار واحد یعد أکثر مناسبة للموقف.

تعلیمات المقیاس:

تم وضع تعلیمات خاصة بکل مهارة من المهارات المکونة للتفکیر الناقد، وتوجد تلک التعلیمات فی مقدمة کل مهارة حتى یتسنى للطالب فهمها قبل الإجابة عن أسئلة تلک المهارة، بینما وضعت کافة التعلیمات الخاصة بکل من بعدی التفکیر الإبداعی واتخاذ القرار فی بدایة کل بُعد.

طریقة الإجابة عن مفردات المقیاس:

تم إعداد المقیاس بحیث تکون الإجابة فی ورقة الأسئلة ذاتها، حتى لا یتشتت الطالب بین ورقة الأسئلة وورقة الإجابة، ففی بُعد التفکیر الناقد یضع الطالب خطاً تحت البدیل الصحیح، أما فی بُعد التفکیر الإبداعی فالطالب یجیب فی المکان المخصص للإجابة أسفل کل سؤال، بینما فی بُعد اتخاذ القرار یضع الطالب علامة (√) أمام أفضل بدیل من البدائل المقترحة للسؤال.

طریقة تقدیر الدرجات:

تم تقدیر درجات المقیاس وفقاً لطبیعة کل بعد من أبعاده کما یلی:

التفکیر الناقد:

یتکون هذا البُعد من (15) سؤال، وتم تحدید درجة واحدة لکل سؤال، وبالتالی تکون النهایة العظمى لبُعد التفکیر الناقد (15) درجة.

التفکیر الإبداعی:

یتکون هذا البُعد من (7) أسئلة، تقیس ثلاث مهارات للقدرة على التفکیر الإبداعی، وتم تصحیحها کالتالی:

- الطلاقة: تم احتساب کل استجابة صحیحة یدّونها الطالب بدرجة واحدة.

- المرونة: تم حساب درجة المرونة لکل سؤال من عدد الفئات المتنوعة التی تحتویها إجابات الطالب، حیث یعطى الطالب درجة واحدة لکل فئة.

- الأصالة: صححت نتائج المجموعة کاملة، ثم حسبت تکرارات کل استجابات المجموعة الواحدة لکل سؤال، ثم حسبت درجة الأصالة لهذه الإجابة بناءً على تکرارها بین أفراد المجموعة على النحو التالی:

الإجابة التی تکون نسبة تکرارها من 1% إلى10% تعطى خمس درجات.

الإجابة التی تکون نسبة تکرارها من 11% إلى20% تعطى أربع درجات.

الإجابة التی تکون نسبة تکرارها من 21% إلى30% تعطى ثلاث درجات.

الإجابة التی تکون نسبة تکرارها من 31% إلى40% تعطى درجتان.

الإجابة التی تکون نسبة تکرارها من 41% إلى50% تعطى درجة واحدة.

الإجابة التی تکون نسبة تکرارها أکثر من50 % تعطى صفراً.

- الدرجة الکلیة:

للحصول على الدرجة الکلیة للتفکیر الإبداعی تم تجمیع درجات الطلاقة والمرونة والأصالة لکل طالب على حده، والدرجة الکلیة لاختبار التفکیر الإبداعی (192) درجة، وقد تم معایرة تلک الدرجة إلى (16) وذلک بقسمة الدرجة الأولى على (12) لتیسیر إجراء المعالجات الإحصائیة.

اتخاذ القرار:

تم تحدید درجة لکل استجابة صحیحة لأسئلة هذا البُعد، وعلى ذلک أصبحت الدرجة الکلیة لبُعد اتخاذ القرار (15) درجة.

وبناءً على ذلک أصبحت الدرجة الکلیة لمقیاس التفکیر المرکب هی مجموع النهایات العظمی لأبعاد المقیاس الثلاثة (التفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی واتخاذ القرار)، وبالتالی فهی تساوی (46) درجة.

ضبط المقیاس:

صدق المحتوى:

تم التأکد من صدق المحتوى للمقیاس من خلال عرضه فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمینلإبداء الرأی حول: مدى مناسبة کل سؤال للمهارة التی یقیسها، والصحة العلمیة للسؤال والرسوم الواردة به إن وجدت، والصحة اللغویة للسؤال، ومدى مناسبة السؤال لمستوى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری، وما إذا کانت هناک مقترحات سواء بالحذف أو الإضافة أو التعدیل، وقام الباحثون بإجراء کافة التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمون، وبالتالی تم التأکد من أن المقیاس یتسم بدرجة صدق عالیة.

التجربة الاستطلاعیة للمقیاس:

تم تطبیق المقیاس على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بمعهد الغریزات الثانوی الأزهری تکونت من (35) طالباً، وذلک من أجل تحدید صدق الاتساق الداخلی، وحساب ثبات المقیاس، وکذلک تحدید الزمن المناسب للمقیاس.

صدق الاتساق الداخلی:

تم حساب معاملات الارتباط بین درجات طلاب المجموعة الاستطلاعیة فی کل بعد على حدة ودرجاتهم فی المقیاس ککل، وذلک باعتبار أن معامل الاتساق الداخلی مقیاس للصدق، وجدول (2) التالی یبین قیم معاملات الارتباط بین درجات طلاب المجموعة الاستطلاعیة فی کل بعد على حدة ودرجاتهم فی المقیاس ککل.

جدول (2)

قیم معاملات الارتباط بین درجات المجموعة الاستطلاعیة فی کل بعد على حدة

ودرجاتهم فی مقیاس التفکیر المرکب ککل ( ن=35 ).

یتضح من الجدول (2) السابق أن قیم معاملات الارتباط تتراوح ما بین           (0.60 : 0.77)، وهی قیم ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)، وهذا یعنی ارتباط الأبعاد الثلاثة بالمقیاس ککل، الأمر الذی یؤکد أن المقیاس یتمتع بدرجة مناسبة من الصدق مما یطمئن لاستخدامه فی الدراسة الحالیة.

حساب ثبات المقیاس:

   تم حساب معامل الثبات لمقیاس التفکیر المرکب بعد تطبیقه على طلاب المجموعة الاستطلاعیة باستخدام معامل (ألفا کرونباخ) للثبات وکانت النتائج کما فی الجدول (3) التالی:

جدول (3)

معامل ثبات مقیاس التفکیر المرکب.

یتضح من الجدول (3) السابق أن قیمة معامل الثبات (α) للمقیاس تساوی 0.74  وهی أکبر من 0.6 مما یدل على أن للمقیاس قیمة ثبات مرتفعة.

تحدید الزمن المناسب للمقیاس:

تم تطبیق کل بعد من أبعاد المقیاس على حدة، حیث تم تحدید الزمن المناسب لکل          بعد من أبعاد المقیاس کالتالی: البعد الأول (التفکیر الناقد) 15 دقیقة، والبعد الثانی           (التفکیر الإبداعی) 15 دقیقة، والبعد الثالث (اتخاذ القرار) 15 دقیقة، وبالتالی یکون الزمن المناسب للمقیاس ککل هو (45) دقیقة.

الصورة النهائیة للمقیاس:

بعد إجراء التعدیلات التی أوصى بها السادة المحکمون، وإجراء التجربة الاستطلاعیة والتأکد من صدق وثبات المقیاس وحساب زمن تطبیقه، أصبح مقیاس التفکیر المرکب فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق.

(2)   إعداد مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی:

لإعداد الصورة الأولیة لمقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی قام الباحثون بالرجوع         إلى بعض الدراسات فی هذا المجال (فتح الله و عبدالعزیز،2012)، (فنونة، 2012)،  (محمد، 2011)، (سلام، 1980) وقد تم إعداد المقیاس وفقاً للخطوات التالیة:

الهدف من المقیاس:

هدف المقیاس إلى تعرف الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری من خلال الاستجابات التی یبدیها الطلاب على عبارات المقیاس.

أبعاد المقیاس:

      فی ضوء الإطار النظری الخاص بالاتجاهات والدراسات السابقة التی تم الاطلاع علیها تم تحدید ثلاثة أبعاد لمقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری وهی: (الرغبة فی العمل الجماعی، سهولة العمل الجماعی، أهمیة العمل الجماعی).

صیاغة عبارات المقیاس:

قام الباحثون بصیاغة (48) عبارة تمثل عبارات المقیاس فی صورته الأولیة، وقد رُعی عند صیاغة العبارات أن یکون بعضها موجباً والبعض الآخر سالباً، وفیما یلی أهم الاعتبارات التی تم مراعاتها عند صیاغة عبارات المقیاس:

1- أن تکون صیاغة العبارات واضحة وبسیطة.   

 2- أن تحتوی العبارة على فکرة واحدة.

3- أن تحتوی العبارة على أداة واحدة للنفی.    

4- أن تفسر العبارة بطریقة واحدة.

5- استبعاد العبارات التی من المتوقع أن یوافق علیها أو یرفضها الجمیع.

6- أن یکون هناک توازن بین عدد العبارات الموجبة وعدد العبارات السالبة.

تعلیمات المقیاس:

احتوت کراسة الأسئلة على بعض التعلیمات التی توضح کیفیة الاستجابة لعبارات المقیاس، وقد اشتملت التعلیمات على أن یقوم الطالب بتسجیل اسمه, واسم المعهد الذی یدرس به، وصفه الدراسی، ثم یبدأ فی الصفحة التالیة بتسجیل استجابته أمام کل عبارة بوضع علامة (√) فی الخانة المناسبة (موافق، غیر متأکد، غیر موافق).

طریقة الإجابة عن مفردات المقیاس:

أمام کل مفردة من مفردات المقیاس یوجد ثلاث خانات مدون بها على الترتیب (موافق،غیر متأکد، غیر موافق)،ویضع الطالب علامة(√)أسفل الاستجابة التی تعبر عن رأیه.

تقدیر الدرجات وطریقة التصحیح:

تم إعداد مفتاح لتصحیح المقیاس یتضمن رقم العبارة ونوعها سلبیة أم إیجابیة وکذلک درجة العبارة، وتم حساب الدرجات کما فی الجدول (4) التالی:

جدول (4)

طریقة تقدیر الدرجات على مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی.

ومن جدول (4) السابق یتضح ذلک أنه یمکن عن طریق جمع الدرجات التی یحصل علیها الطالب فی کل العبارات الحصول على الدرجة الکلیة للطالب على المقیاس والتی تبین اتجاهه، وتدل الدرجة المرتفعة على الاتجاه الموجب والدرجة المنخفضة على الاتجاه السالب.

ضبط المقیاس:

صدق المحتوى:

تم التأکد من صدق المحتوى للمقیاس من خلال عرضه فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین، وذلک لإبداء الرأی حول: مدى انتماء کل عبارة للمحور الذی وردت فیه، والصحة العلمیة واللغویة لکل عبارة، ومقترحات تشمل الحذف والتعدیل والإضافة، وبناءً على آراء السادة المحکمین لم یتم حذف أی بعد من أبعاد المقیاس، وإنما تم حذف بعض العبارات، کما تم إجراء بعض التعدیلات على عدد من العبارات لتکون سهلة ومناسبة لطبیعة الطلاب فی الصف الأول الثانوی الأزهری، وقد تم إجراء التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمون، وبذلک أصبح المقیاس صادقاً من حیث المحتوى، ویتکون من (45) عبارة.

التجربة الاستطلاعیة للمقیاس:

بعد إعداد المقیاس وعرضه على السادة المحکمین وإجراء التعدیلات المطلوبة، قام الباحثون بتطبیقه على (35) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی بمعهد الغریزات الثانوی الأزهری وذلک بهدف حساب التالی:

‌أ-        صدق الاتساق الداخلی:

   وذلک عن طریق حساب معاملات الارتباط بین کل بعد فرعی والدرجة الکلیة للمقیاس، ویوضح جدول (5) التالی هذه المعاملات.

جدول (5)

معاملات الارتباط بین کل بعد فرعی والدرجة الکلیة لمقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی (ن= 35).

یتضح من الجدول (5) السابق أن قیم معاملات ارتباط درجات أبعاد المقیاس        مع الدرجة الکلیة للمقیاس مرتفعة وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، وهذا یعنی ارتباط أبعاد المقیاس بالمقیاس ککل، وأن المقیاس ذو درجة مناسبة من الصدق ویقیس ما وضع لقیاسه.

‌ب-     ثبات المقیاس:

تم حساب معامل الثبات للمقیاس بعد تطبیقه على طلاب المجموعة الاستطلاعیة باستخدام معامل(ألفا کرونباخ) للثبات وکانت النتائج کما فی جدول (6) التالی.

جدول (6)

معامل ثبات مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی.

یتضح من الجدول (6) السابق أن قیمة معامل الثبات (α) للمقیاس تساوی0.73  وهی أکبر من0.6 مما یدل على أن للمقیاس قیمة ثبات مرتفعة.

‌ج-     الزمن المناسب للمقیاس:

تم حساب زمن المقیاس على أساس أنه الزمن الذى ینتهى خلاله 75% من أفراد المجموعة الاستطلاعیة من الإجابة عن عبارات المقیاس، وقد أنهى26طالباً أی ما یعادل 75 % تقریباً من أفراد المجموعة الاستطلاعیة المقیاس بعد 40 دقیقة, ویضاف إلیها 5 دقائق لتوضیح طریقة الإجابة عن المقیاس وبذلک أصبح زمن تطبیق الاختبار45 دقیقة.

د- الصورة النهائیة للمقیاس:

   بعد الانتهاء من إعداد المقیاس وحساب زمن الإجابة عنه وحساب صدقه وثباته، أصبح مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی فی صورته النهائیة جاهزاً للتطبیق، ویتکون من (45) عبارة، منها (23) عبارة موجبة، و(22) عبارة سالبة، ویوضح جدول (7) التالی توزیع عبارات مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی:

جدول (7)

توزیع عبارات مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی.

(3) إعداد الاختبار التحصیلی فی موضوعات: جیولوجیا المیاه، المعادن، الصخور:

فی ضوء أهداف الدراسة وطبیعة متغیراتها قام الباحثون بإعداد اختبار تحصیلی فی هذه الموضوعات الثلاثة التی احتواها البرنامج وفقاً للخطوات التالیة:

تحدید هدف الاختبار:

هدف الاختبار إلى قیاس اکتساب طلاب الصف الأول الثانوی للمعلومات والمفاهیم   فی الموضوعات الثلاثة التی احتواها البرنامج وذلک فی ضوء المستویات المعرفیة            (التذکر، الفهم، التطبیق)، وهی المستویات الثلاثة الأولى فی تصنیف بلوم.

تحدید نوع مفردات الاختبار (الخیاط ، 2010 ، 191):

قام الباحثون بالاطلاع على عدد من المراجع التی تناولت الاختبارات الموضوعیة وممیزاتها، وقد تم إعداد مفردات الاختبار من نوع الاختیار من متعدد، ویعد هذا النوع من أفضل أنواع الاختبارات الموضوعیة، حیث یتمیز بما یلی:

1-      سهولة التصحیح وقلة الوقت اللازم لتصحیحها.

2-      تحقق أکبر قدر من درجة ثبات الاختبار من ناحیة، والموضوعیة فی التصحیح من ناحیة أخرى.

3-      تأثرها بالتخمین أقل من تأثر الأنواع الأخرى من الاختبارات الموضوعیة.

4-      الشمولیة فی قیاس مخرجات التعلم من التذکر إلى التقویم فی وقت قصیر نسبیاً.

5-      عدم تأثرها بقدرة التلمیذ على الکتابة.

6-      إمکانیة تغطیة منطقة السلوک المراد قیاسه.

إعداد جدول مواصفات الاختبار التحصیلی:

    یعد جدول مواصفات الاختبار من أفضل الطرق فی إعطاء تحدید دقیق لمواصفات الاختبار التحصیلی، وبناءً علیه تم إعداد جدول مواصفات الاختبار کما یلی:

‌أ-       تحدید المحتوى الدراسی:

تم تحدید المحتوى الدراسی الذی یراد قیاس تحصیل الطلاب فیه وهو (جیولوجیا المیاه، المعادن، الصخور) والتی احتوى علیها البرنامج المقترح.

‌ب-    تحدید الأهمیة النسبیة والوزن النسبی لمکونات الاختبار:

تم تحدید الأهمیة النسبیة والوزن النسبی للموضوعات الثلاثة التی تکون منها البرنامج المقترح، وذلک فی ضوء عدد الحصص اللازمة لتدریس کل موضوع، وجدول (8) التالی یوضح الأهمیة النسبیة والوزن النسبی للموضوعات التی یتکون منها البرنامج المقترح.

جدول (8)

الأهمیة النسبیة والوزن النسبی للموضوعات الثلاثة للبرنامج.

‌ج-     تقدیر عدد الأسئلة الکلیة للاختبار:

بعد مراعاة الأهمیة النسبیة والوزن النسبی لموضوعات الدراسة، وکذلک الزمن المحدد للاختبار (حصة واحدة، 45 دقیقة)، تم تقدیر أسئلة الاختبار بـ (45) سؤالاً, تم توزیعها کما فی جدول (9) التالی:

جدول (9)

توزیع الأسئلة على مستویات التذکر والفهم والتطبیق فی الاختبار التحصیلی.

صیاغة مفردات الاختبار:

اطلع الباحثون قبل کتابة مفردات الاختبار على بعض المراجع التی تناولت الصفات الواجب توافرها فی مفردات الاختبار، وفیما یلی أهم الصفات التی التزموا بها فی صیاغة مفردات الاختبار (حسن ، 2010 ، 121):

1-  أن یکون السؤال واضحاً، وأن یتضمن فکرة واحدة محددة.  

 2- یفضل تجنب تکرار المفردات فی البدائل.

2-  یراعى تجنب استخدام النفی المزدوج.

4- یراعى تجنب استخدام البدائل التی قد توحی بالإجابة الصحیحة.

5-  یفضل أن تکون کل البدائل متساویة فی الطول.

 6- یراعى أن تکون إحدى البدائل صحیحة أو أکثر صحة.

7-  یراعى تغییر موضع الإجابة الصحیحة فی البدائل عشوائیاً.

  8-  یراعى تجنب استخدام بدیل (کل ما ذکر سابقاً) أو (لیس مما ذکر).

صیاغة تعلیمات الاختبار:

   رُوعی عند صیاغة تعلیمات الاختبار ما یلی:

1-      أن تکون التعلیمات واضحة ومباشرة وقصیرة.                

2- أن تکون التعلیمات مناسبة لمستوى الطلاب.

3- التأکید على کتابة البیانات الخاصة بالتلمیذ فی المکان المخصص لذلک. 

 4- توضیح الهدف العام من الاختبار.

4-      قراءة الأسئلة بدقة مع الترکیز لمعرفة الإجابة الصحیحة. 

 6 - إرشادات عامة حول طریقة الإجابة عن أسئلة الاختبار من خلال شرح مثال یوضح کیفیة الإجابة.  

7- الالتزام بالزمن المحدد للاختبار.

8- أن تتضمن إشارة للطلاب بضرورة عدم الإجابة عن الأسئلة حتى یؤذن لهم.

طریقة تصحیح الاختبار:

قام الباحثون بإعداد مفتاح لتصحیح الاختبار تضمن الإجابة الصحیحة لکل مفردة، کما قدر درجة واحدة لکل إجابة صحیحة عن مفردات الاختبار، وبذلک تکون النهایة العظمی للاختبار (45) درجة.

تقدیر مدى صلاحیة الصورة الأولیة للاختبار:

بعد الانتهاء من إعداد الاختبار فی صورته الأولیة تم عرضه على مجموعة من السادة المحکمین من أساتذة المناهج وطرق التدریس وبعض موجهی ومدرسی العلوم، وذلک لإبداء الرأی فیما یلی:

أ‌-    مدى وضوح تعلیمات الاختبار.    

ب- مدى مناسبة کل مفردة من مفردات الاختبار للهدف الذی وضعت لقیاسه.

ج- مدى مناسبة کل مفردة لمستوى طلاب الصف الأول الثانوی.      

د- الدقة العلمیة لمفردات الاختبار.

ﻫ- دقة الصیاغة اللفظیة لمفردات الاختبار.   

و- تصنیف مفردات الاختبار إلى: التذکر، الفهم ، التطبیق.

ولقد أبدى السادة المحکمون بعض الملاحظات، مثل تعدیل بعض المفردات لتناسب الهدف الذی وضعت لقیاسه، وإعادة صیاغة بعض المفردات، وتبسیط اللغة بحیث تناسب مستوى الطلاب، واختصار بعض المفردات، وتم إجراء التعدیلات اللازمة التی أشاروا إلیها، وبذلک أصبح الاختبار معداً وصالحاً للتطبیق على المجموعة الاستطلاعیة.

صدق الاختبار:

یکون الاختبار صادقاً إذا قاس ما وضع لقیاسه، وهناک طرق مختلفة للتأکد من هذا الصدق، وتم استخدام طریقتی:

(1)       الصدق الظاهری:

وهو یعنی أن الاختبار یبدو صادقاً فی صورته الظاهریة، لأن اسمه یتعلق بالوظیفة المراد قیاسها، علماً بأن الاسم یدل غالباً على الغرض من استخدام الاختبار، فالصدق الظاهری یشیر إلى کیف یبدو الاختبار مناسباً للغرض الذی وضع من أجله، ویتضح هذا النوع من الصدق بالفحص المبدئی لمحتویات الاختبار ومعرفة ما یبدو أنه یقیسه، ثم           مطابقته بالوظیفة المراد قیاسها، فإذا اقترب الاثنان کان الاختبار صادقاً صدقاً ظاهریاً (عبدالحفیظ وباهی، 2000، 175).

(2)       صدق المحتوى:

یقصد به مدى تمثیل الاختبار للجوانب التی وضع لقیاسها، ویعد صدق المحتوى أکثر ملاءمة بالنسبة للاختبارات التحصیلیة، ویتم التوصل إلى هذا الصدق من خلال عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین المختصین للحکم على جودة مفردات الاختبار ومدى تمثیلها للمحتوى، فإذا کان الاتفاق بین آراء المحکمین على صلاحیة مفردات الاختبار مرتفعاً فإنه یتم الإبقاء على تلک المفردات، أما المفردات التی یحدث علیها اختلاف فإنها تعدّل أو تحذف (مراد وسلیمان، 2012، 271).

وقد تم التأکد من صدق الاختبار بالطریقتین السابقتین، حیث تم عرضه وهو فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین، وتم تعدیله فی ضوء آرائهم.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار:

قام الباحثون بتطبیق الاختبار على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بمعهد الغریزات الثانوی الأزهری، وتکونت المجموعة الاستطلاعیة من (35) طالباً وذلک بهدف:

أ‌-       حساب معاملی السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار.    

ب- حساب معامل ثبات الاختبار.

ج- حساب معامل التمییز لمفردات الاختبار.               

 د- حساب زمن أداء الاختبار.

‌أ-   حساب معاملی السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار:

تم حساب معامل السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار ووجد أن معاملات السهولة لمفردات الاختبار تتراوح بین(0.26،0.73) أما معاملات الصعوبة فقد تراوحت بین (0.74،0.27) مما یشیر إلى مناسبة قیم معاملات سهولة وصعوبة مفردات الاختبار لمستویات الطلاب, وتم ذلک على اعتبار أن المفردة التی یجیب عنها أکثر من80  % من الطلاب تعد مفردة ممعنة فی السهولة، وأن المفردة التی یجیب عنها أقل من 20% تعد مفردة ممعنة فی الصعوبة.

ب- حساب معامل ثبات الاختبار:

الاختبار الثابت هو الذى یعطى نفس النتائج بتکرار تطبیقه على نفس الأفراد فی نفس الظروف. وقد تم حساب ثبات الاختبار عن طریق التجزئة النصفیة، واتضح من حساب معامل الثبات أن الاختبار على نسبة مناسبة من الثبات حیث بلغت قیمته (0.82) مما یطمئن إلى استخدامه کأداة للقیاس فی هذه الدراسة.

ج- حساب معامل التمییز لمفردات الاختبار:

لحساب معامل التمییز لکل مفردة من مفردات الاختبار تم اتباع الخطوات التالیة:

1-      ترتیب أوراق إجابات التلامیذ ترتیباً تنازلیاً وفقاً لدرجاتهم فی الاختبار ککل.

2-      فصل أوراق التلامیذ التی تمثل 27% الحاصلین على أعلى الدرجات فی الاختبار، وکذلک فصل الأوراق التی تمثل 27% الحاصلین على أقل الدرجات.

3-      حساب عدد التلامیذ فی المجموعة العلیا الذین أجابوا عن المفردة إجابة صحیحة.

4-      حساب عدد التلامیذ فی المجموعة الدنیا الذین أجابوا عن المفردة إجابة صحیحة (خطاب، 2001، 338).

وبحساب معامل التمییز لکل مفردة من مفردات الاختبار وجد أن معاملات التمییز لمفردات الاختبار تتراوح ما بین (0.26 ، 0.68) وهی تعتبر قیم مناسبة.

حساب زمن أداء الاختبار:

تم حساب الزمن المناسب للاختبار على اعتبار أنه الزمن الذى ینتهى خلاله 75 % من المجموعة الاستطلاعیة من الإجابة عن مفردات الاختبار وقد أنهى 26 طالباً أی ما یعادل 75 % تقریباً من المجموعة الاستطلاعیة الاختبار بعد40 دقیقة، یضاف إلیها5 دقائق لتوضیح تعلیمات الاختبار ولذا أصبح زمن الاختبار 45 دقیقة.

الصورة النهائیة للاختبار:

بعد إجراء التعدیلات التی أوصى بها السادة المحکمون، وإجراء التجربة الاستطلاعیة والتأکد من صدق وثبات الاختبار ومدى مناسبة معاملات السهولة والصعوبة والتمییز لمفرداته وحساب زمن تطبیقه، أصبح الاختبار التحصیلی فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق.

ثالثاً: تجربة الدراسة:

1-       اختیار مجموعة الدراسة:

بعد حصول الباحثون على الموافقة الإداریة اللازمة لتطبیق الدراسة میدانیاً، تم اختیار مجموعة الدراسة بواقع فصلین من طلاب الصف الأول الثانوی بمعهد عرابة أبو دهب الثانوی الأزهری، فی الفصل الثانی من العام الدراسی 2014 -2015م، وقد بلغ عدد أفراد مجموعة الدراسة (80) طالباً، تم استبعاد طالبین منهم لکثرة غیابهم، وبالتالی اشتملت مجموعة الدراسة فی صورتها النهائیة على(78) طالباً.

2-       التصمیم التجریبی للدراسة:

استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی القائم على مجموعة واحدة من طلاب الصف الأول الثانوی بمعهد عرابة أبو دهب الثانوی الأزهری.وتم هذا التصمیم وفق المراحل التالیة:

1- اختیار مجموعة الدراسة.

2- تطبیق مقیاس التفکیر المرکب ومقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی والاختبار التحصیلی قبلیاً على مجموعة الدراسة.

3- تدریس البرنامج المقترح لمجموعة الدراسة.

4- تطبیق مقیاس التفکیر المرکب ومقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی والاختبار التحصیلی بعدیاً على مجموعة الدراسة.

5- إعادة تطبیق الاختبار التحصیلی على مجموعة الدراسة بعد مرور أسبوعین على  التطبیق السابق.

6- الحصول على النتائج وتحلیلها وتفسیرها ومناقشتها.

3-       تنفیذ تجربة الدراسة:

   بعد اختیار مجموعة الدراسة من طلاب الصف الأول الثانوی بمعهد عرابة أبو دهب الثانوی الأزهری، تم إجراء تجربة الدراسة وفقاً للخطوات التالیة:

1- قام الباحثون باختیار المعلم الذی سیسند إلیه تدریس البرنامج، حیث التقوا به لتوضیح الغرض من البحث وأهمیته، ونظریة "التعلم الدماغی" وخطوات التدریس وفقاً لها مع التأکید على الأدوار التی یقوم بها المعلم فی هذه الاستراتیجیة، کما تم تزوید المعلم بدلیل للاسترشاد به أثناء عملیة التدریس، وکذلک سجل نشاط الطالب.

2- تم تطبیق أدوات القیاس قبلیاً على مجموعة الدراسة.

3- تم تدریس البرنامج المقترح لمجموعة الدراسة تحت إشراف الباحثون، وقد استغرق تدریس البرنامج (9) أسابیع بمعدل (2) حصة أسبوعیاً، وذلک فی الفترة من 7/2/ 2015 م إلى 9/4/2015م.

4- تم تطبیق أدوات القیاس بعدیاً على مجموعة الدراسة.

5- تم تصحیح إجابات التلامیذ على أدوات القیاس ورصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً.

6- تم إعادة تطبیق الاختبار التحصیلی بعد مرور أسبوعین من تطبیقه بعدیاً على مجموعة الدراسة.

7- تم تصحیح إجابات التلامیذ ورصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً.

رابعاً: الصعوبات التی واجهت الباحثین أثناء تطبیق الدراسة میدانیاً وکیف تم التغلب علیها:

1- عدم اهتمام بعض الطلاب بالانخراط فی تجربة الدراسة على أساس أن المادة لا تدخل ضمن مواد التقییم فی الاختبارات النهائیة، وتم التغلب على هذه المشکلة بتوضیح أهمیة الدراسة للطلاب وأنه من المتوقع أن تؤدی نتائجها إلى تطبیق مادة الجیولوجیا ضمن خطة الدراسة فی المعاهد الأزهریة مستقبلاً.

2- عدم وجود حصص مخصصة لتدریس مادة الجیولوجیا فی المعاهد الأزهریة، وقد تم التغلب على هذه المشکلة عن طریق الاستفادة من حصص التربیة الریاضیة والتربیة الفنیة وکذلک بعض حصص الاحتیاط.

3- عدم رغبة المعلم القائم بالتدریس فی تغییر طریقة تدریسه التی اعتاد علیها، وقد        تم التغلب على ذلک من خلال توضیح أهمیة الدراسة، ونظریة (التعلم الدماغی) ودورها فی تنمیة التفکیر المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة.

4- أبدى بعض الطلاب عدم اهتمام بمتابعة الأنشطة الموجودة بسجل نشاط الطالب، إلا أنه تم توضیح أن ذلک جزء هام من الدراسة.

5- عدم توافر الأدوات والوسائط التعلیمیة بشکل کاف، وقد تم التغلب على هذه المشکلة عن طریق إعداد بعض الأدوات والوسائط التعلیمیة التی من شأنها أن تیسر عملیة تعلم الطلاب مجموعة الدراسة للبرنامج المقترح.

6- عدم انتظام بعض الطلاب فی الحضور إلى المعهد، مما اضطر الباحث إلى استبعاد هؤلاء الطلاب من مجموعة الدراسة.

7- عدم وضوح الرؤیة لدى الاداریین بالمنطقة الأزهریة فی کیفیة اصدار الموافقات على تطبیق البحوث، مما اضطر الباحثون إلى الحصول على موافقة المعهد الذی سوف         یتم التطبیق فیها أولا ثم موافقة المنطقة الأزهریة لتخوف الإداریین بالمنطقة من الموافقة على التطبیق.

8- عدم اهتمام محضر المعمل بمعهد عرابة أبو دهب بالمساعدة فی عملیة تجهیز المواد والأدوات اللازمة لتطبیق البرنامج، مما اضطر المعلم المکلف بالتدریس إلى الاعتماد على نفسه وتجهیز المواد والأدوات المطلوبة فی الیوم السابق على الاحتیاج إلیها.

9- عدم وجود احتیاطات للأمن والسلامة داخل المعمل، مما استدعى من المعلم تنبیه  الطلاب فی بدایة کل نشاط عملی إلى شروط الأمن والسلامة داخل المعمل وکیفیة العمل بطریقة آمنه.

10 – فساد بعض المواد نظراً لطول فترة تخزینها بالمعهد، مما استدعى استعارتها من المدرسة القریبة من المعهد.

خامساً: نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها والتوصیات والبحوث المقترحة:

{1}: نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها:

فیما یلی عرض للنتائج التی تم التوصل إلیها من خلال التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لکل من مقیاس التفکیر المرکب ومقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی والاختبار التحصیلی على مجموعة الدراسة من طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

للإجابة عن السؤال الأول والذی نص على " ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم الدماغی فی تنمیة التفکیر المرکب لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری" ؟

قام الباحثون بالخطوات التالیة:

1- حساب قیمة "ت" ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس التفکیر المرکب ککل وفی أبعاده الثلاثة کل على حدة، وجدول (10) التالی یوضح ذلک:

جدول (10)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی مقیاس التفکیر المرکب ککل وفی أبعاده الثلاثة کل على حدة.

یتضح من الجدول (10) السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی فی کل بعد على حده من أبعاد التفکیر المرکب(التفکیر الناقد–التفکیر الابداعی–اتخاذ القرار)، حیث بلغت قیمة " ت " المحسوبة (28.8، 28.6،28.7) على الترتیب وکذلک فی المقیاس ککل حیث بلغت القیمة (31.4) وهی جمیعاً قیم أکبر من قیمة " ت " الجدولیة لدرجة الحریة " 77" والتی تساوی (2.64) عند مستوى (0.01).

ویدل ذلک على عدم صحة الفرض الأول من فروض الدراسة حیث وجد فرق دال إحصائیاً لصالح التطبیق البعدی.

2- حساب حجم التأثیر لاستخدام البرنامج المقترح فی تنمیة التفکیر المرکب:

قام الباحثون بحساب حجم تأثیر البرنامج المقترح على تنمیة التفکیر المرکب عند أبعاد (التفکیر الناقد، التفکیر الإبداعی، اتخاذ القرار) وعلى المقیاس ککل وذلک باستخدام مربع إیتاη2 والتی من خلالها یمکن التوصل إلى قیمة (d) والتی تعبر عن حجم الأثر إذا کان صغیراً أو متوسطاً أو کبیراً کما یلی:

   إذا کانت قیمة (d) تساوی 0.2 کان حجم التأثیر منخفضاً.

   إذا کانت قیمة (d) تساوی 0.5 کان حجم التأثیر متوسطاً.

    إذا کانت قیمة (d) تساوی 0.84 کان حجم التأثیر مرتفعاً(مراد، وسلیمان 2000، 247).

وقد تم حساب قیمة " ت " للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی فی کل بعد من أبعاد مقیاس التفکیر المرکب وفی المقیاس ککل، ثم حساب حجم التأثیر للبرنامج وکانت النتائج کما فی جدول (11) التالی:

جدول (11)

حجم التأثیر فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس التفکیر المرکب على مجموعة الدراسة.

   یتضح من الجدول (11) السابق أن حجم تأثیر البرنامج المقترح على                         تنمیة التفکیر المرکب لدى الطلاب عینة الدراسة کان مرتفعاً عند أبعاد المقیاس                 (التفکیر الناقد – التفکیر الإبداعی – اتخاذ القرار) حیث بلغت قیمته (6.33 ، 6.33 ،6.33) على التوالی وهی حجوم مرتفعة، کما أن حجم تأثیر البرنامج المقترح کان مرتفعاً أیضاً على المقیاس ککل حیث بلغت قیمته (6.85).

3- حساب فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التفکیر المرکب:

لحساب فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التفکیر المرکب لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری تم حساب متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لمقیاس التفکیر المرکب، ثم استخدام معادلة " بلیک" لحساب نسبة الکسب المعدل والتی تشیر إلى أن نسبة الکسب المعدل تتراوح بین (2- 0) وإذا کانت نسبة الکسب المعدل تقع ما بین (1-0) فإن هذا یعنی أن الطلاب لم یتمکنوا من بلوغ 50 % من الکسب المتوقع،           فی حین أنه إذا وقعت النسبة بین (1.2-1) فإن ذلک یشیر إلى أن الطلاب قد تمکنوا من  بلوغ أکثر من 50 % من الکسب المتوقع، أما عندما تتجاوز نسبة الکسب (1.2)               فإن ذلک یشیر إلى بلوغ الحد الأقصى من نسبة الکسب المتوقع، أی بلوغ الفاعلیة القصوى (عبد الحفیظ وأخرون ، 2004 ، 236). وکانت النتائج کما فی جدول (12) التالی:

جدول (12)

متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس التفکیر المرکب

ونسبة الکسب المعدل لـ (بلیک) ودلالتها.

   یتضح من جدول (12) السابق أن نسبة الکسب المعدل قد تخطت الواحد الصحیح حیث بلغت (1.4)، مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة التفکیر المرکب لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

ویُرجع الباحثون النتائج السابقة والمتعلقة بتنمیة التفکیر المرکب لدى مجموعة الدراسة إلى أن:

1- استخدام التعلم الدماغی جعل التعلم ذی معنى، وإشراک الطلاب فی عملیة صنع القرار، والعمل فی مجموعات تعاونیة، وتحدید المصادر، وتطبیق المعرفة واستخدام مشکلات حقیقة فی التعلم وبالتالی وجود دافع مناسب لحدوث التعلم لدى الطلاب.

2- مساهمة التعلم الدماغی فی تعزیز قدرة الطلاب على التعلم باستخدام الطرق التی تشعر بالراحة وخلق مناخ یساعد على التقبل لجمیع الطلاب.

3- مساعدة التعلم الدماغی فی خلق بیئة تعلم تتضمن أهداف محددة وخبرات واقعیة ومتحدیة للتفکیر وبعیدة عن التهدید والصراع مما أعطى الطلاب حافزاً للتفکیر.

4- أن التدریس وفقاً للتعلم الدماغی شجع الطلاب على تکوین ارتباطات بین مجموعة من الخلایا العصبیة المختصة بالتفکیر بالإضافة إلى أن اشتراک أکثر من حاسة فی التعلم ساعد إلى حد کبیر فی تثبیت التعلم.

5- تعدد مصادر اکتساب الطلاب للمعلومات والحقائق والمفاهیم المتضمنة فی البرنامج المقترح والذی تضمن استخدام وسائل مختلفة ساهم فی تنمیة التفکیر المرکب                 لدى الطلاب.

6- تقدیم تطبیقات واسعة لما تم تعلمه وتکوین ترابطات وتقویة الترابطات جعل التعلم الجدید متیناً وعمیقاً وسهلاً لوجود ترابطات عصبیة متشعبة بشکل هائل بین الخلایا العصبیة.

7- استخدام التعلم الدماغی ساهم فی تنمیة قدرات الطلاب على حل المشکلات وتعلم محتوى البرنامج بطریقة مبتکرة وذات معنى.

8- استخدام التعلم الدماغی وما یشتمله من مراحل مختلفة شجع على تجهیز أدمغة الطلاب بالترابطات الممکنة وتکوین تصور ذهنی للمواضیع ذات الصلة وتمثیل المعلومات الجدیدة ومعالجتها بسهولة وتکوین ترابطات مبتکرة.

9- قیام المعلم بدوره فی استثارة تفکیر الطلاب ودفعهم إلى ممارسة العدید من مهارات التفکیر التی یتطلبها إنجاز المهام التعلیمیة المتضمنة فی سجل نشاط الطالب والتی یمر بها خلال دراسته للبرنامج المقترح.

10 – استخدام المناقشة فی بعض دروس البرنامج المقترح أتاح للطالب فرصة لمناقشة الحلول التی تم التوصل إلیها، وکذلک مناقشة المشکلات التی تواجهه وهی عوامل تساهم فی تنمیة التفکیر المرکب.

11- اعتماد التعلم الدماغی على إتاحة الوقت الکافی للطالب أثناء قیامه بالأنشطة المختلفة للاستفسار والمشارکة فی مناقشة الحلول وتعدیل الإجابات مما أتاح تنمیة التفکیر المرکب لدى الطلاب.

وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه الدراسات التالیة: (عبدالسلام، 2013)، (کسناوی،2013) ، (الغامدی،2012) ، (خلیل،2012-ب) ، (العتوم،2012)،           (رواشدة، وآخرون،2010)، والتی أظهرت نتائجها أنه یمکن تنمیة أنواع مختلفة من التفکیر المرکب لدى الطلاب باستخدام استراتیجیات تدریسیة متنوعة.

للإجابة عن السؤال الثانی والذی نص على "ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم الدماغی فی تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری" ؟ قام الباحثون بالخطوات التالیة:

1- حساب قیمة "ت" ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لأبعاد مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی کل على حدة وفی المقیاس ککل، وجدول (13) التالی یوضح ذلک.

جدول (13)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی الأبعاد الثلاثة لمقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی کل على حدة وفی المقیاس ککل.

یتضح من الجدول (13) السابق وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی کل بعد على حده من أبعاد الاتجاه نحو العمل الجماعی ( الرغبة فی العمل الجماعی – سهولة العمل الجماعی– أهمیة العمل الجماعی)، حیث بلغت قیمة " ت " المحسوبة (27.4 ، 28.9 ، 28.8) على الترتیب وکذلک فی المقیاس ککل حیث بلغت القیمة (29.3) وهی جمیعا قیم أکبر من قیمة " ت " الجدولیة لدرجة الحریة (77)  والتی تساوی (2.64) عند مستوى (0.01).

ویدل ذلک على عدم صحة الفرض الثانی من فروض الدراسة حیث وجد فرق دال إحصائیاً لصالح التطبیق البعدی.

2- حساب حجم التأثیر لاستخدام البرنامج المقترح فی تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی:

تم حساب حجم تأثیر البرنامج المقترح على الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى الطلاب عینة الدراسة  عند أبعاد(الرغبة فی العمل الجماعی، سهولة العمل الجماعی،أهمیة العمل الجماعی) وعلى المقیاس ککل وذلک باستخدام مربع إیتاη2 کالتالی:

تم حساب قیمة " ت " للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی فی کل بعد من أبعاد مقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی  وفی المقیاس ککل، ثم حساب حجم التأثیر للبرنامج وکانت النتائج کما فی جدول (14) التالی:

جدول (14)

حجم التأثیر فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس

الاتجاه نحو العمل الجماعی على مجموعة الدراسة.

 یتضح من الجدول (14) السابق أن حجم تأثیر البرنامج المقترح على تنمیة             الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى الطلاب عینة الدراسة کان مرتفعاً عند أبعاد المقیاس  (الرغبة فی العمل الجماعی– سهولة العمل الجماعی– أهمیة العمل الجماعی) حیث بلغت قیمته (6.12 ، 6.33 ، 6.33) على التوالی وهی حجوم مرتفعة، کما أن حجم تأثیر البرنامج المقترح کان مرتفعاً أیضا على المقیاس ککل حیث بلغت قیمته (6.33).

3- حساب فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی:

لحساب فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری تم حساب متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی، ثم استخدام معادلة " بلیک" لحساب نسبة الکسب المعدل وکانت النتائج کما فی جدول (15) التالی:

جدول (15)

متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی ونسبة الکسب المعدل لـ ( بلیک ) ودلالتها.

یتضح من جدول (15) السابق أن نسبة الکسب المعدل قد تخطت الواحد الصحیح حیث بلغت (1.2)، مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

ویُرجع الباحثون النتائج السابقة والمتعلقة بتنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى طلاب مجموعة الدراسة إلى:

1- عدم اقتصار التعلم الدماغی على الجوانب المعرفیة فقط وإنما یهتم بالجوانب الانفعالیة لدورها الحیوی فی تحقیق نواتج التعلم.

2- تؤکد بعض مبادئ التعلم الدماغی على ضرورة مراعاة السیاق الاجتماعی والجوانب الانفعالیة مثل مبدأ الدماغ ذو طبیعة اجتماعیة، ومبدأ العواطف حاسمة من أجل التنمیط ، ومبدأ یعزز التعلم بالتحدی ویکف بالتهدید.

3- تضمن التدریس باستخدام التعلم الدماغی فی بعض مراحله تجدید نشاط الطلاب ومراعاة عواطفهم وکسر الملل وخلوه من الوعید والتهدید، حیث تساعد هذه البیئة فی تکوین وتقویة الترابطات التشابکیة فی أدمغة الطلاب ومن ثم تحسین التعلم مما یؤدی إلى تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى الطلاب.

   وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسات کلاً من (فتح الله وعبدالعزیز، 2012)، (محمد، 2011)، (یونس ،2009)، (حجازی، 2003)، والتی أشارت نتائجها إلى أنه یمکن تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی باستخدام استراتیجیات تدریس مختلفة.

للإجابة عن السؤال الثالث والذی نص على "ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم الدماغی فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری " ؟ قام الباحثون بالخطوات التالیة:

1- حساب قیمة "ت" ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمستویات الاختبار التحصیلی کل على حدة وفی الاختبار ککل. والجدول (16) التالی یوضح ذلک:

جدول (16)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی المستویات الثلاثة للاختبار التحصیلی کل على حدة وفی الاختبار ککل.

یتضح من الجدول (16) السابق وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی فی کل مستوى من مستویات الاختبار التحصیلی کل على  حدة (التذکر – الفهم – التطبیق)، حیث بلغت قیمة " ت " المحسوبة (28.85 ، 28.85 ، 28.7) على الترتیب وکذلک فی الاختبار ککل حیث بلغت القیمة (36.78) وهی جمیعاً قیم أکبر من قیمة " ت " الجدولیة لدرجة الحریة " 77 " والتی تساوی (2.64) عند مستوى (0.01).

   ویدل ذلک على عدم صحة الفرض الثالث من فروض الدراسة حیث وجد فرق دال إحصائیاً لصالح التطبیق البعدی.

2- حساب حجم التأثیر لاستخدام البرنامج المقترح فی تنمیة التحصیل:

   قام الباحثون بحساب حجم تأثیر البرنامج المقترح على تنمیة التحصیل لدى الطلاب عینة الدراسة عند مستویات (التذکر، الفهم، التطبیق) وعلى الاختبار ککل وذلک باستخدام مربع إیتاη2 کالتالی:

تم حساب قیمة " ت " للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة                  فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی فی کل مستوى من مستویات الاختبار التحصیلی              (التذکر – الفهم – التطبیق) وفی الاختبار ککل، ثم حساب حجم التأثیر للبرنامج وکانت النتائج کما فی الجدول (17) التالی:

جدول (17)

حجم التأثیر فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی على مجموعة الدراسة.

یتضح من الجدول (17) السابق أن حجم تأثیر البرنامج المقترح على تنمیة التحصیل لدى الطلاب عینة الدراسة عند مستویات (التذکر– الفهم– التطبیق) کان مرتفعاً حیث بلغت قیمته (6.33 ، 6.33 ، 6.33) على التوالی وهی حجوم مرتفعة، کما أن حجم تأثیر البرنامج المقترح کان مرتفعاً أیضاً على الاختبار ککل حیث بلغت قیمته (8.08).

3- حساب فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التحصیل:

لحساب فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التحصیل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری تم حساب متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، ثم استخدام معادلة " بلیک" لحساب نسبة الکسب المعدل وکانت النتائج کما فی الجدول (18) التالی:

جدول (18)

متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی

ونسبة الکسب المعدل لـ (بلیک) ودلالتها.

یتضح من جدول (18) السابق أن نسبة الکسب المعدل قد تخطت الواحد الصحیح حیث بلغت (1.2)، مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة التحصیل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

4- حساب قیمة " ت " ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین البعدی والبعدی المؤجل فی مستویات الاختبار التحصیلی کل على حده وفی الاختبار ککل کما فی جدول (19) التالی:

جدول (19)

قیمة (ت) ودلالتها الاحصائیة للفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین البعدی والبعدی المؤجل للاختبار التحصیلی.

 یتضح من الجدول (19) السابق عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات طلاب مجموعة الدراسة فی التطبیقین البعدی والبعدی المؤجل للاختبار التحصیلی ککل وفی کل مستوى من مستویاته المختلفة (التذکر – الفهم – التطبیق)، حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (1.30 ، 0.909 ، 0.083) للمستویات المختلفة على الترتیب، وبلغت (2.195) للاختبار ککل وهی قیم أقل من قیمة (ت) الجدولیة لدرجة حریة (77) والتی تساوی (2.64) عند مستوى (0.01) ویستدل من ذلک على صحة الفرض الرابع من فروض الدراسة والذی نص على أنه " لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین البعدی والبعدی المؤجل للتحصیل ".

ویُرجع الباحثون النتائج السابقة والمتعلقة ببقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری إلى:

1- توفیر البرنامج المقترح القائم على التعلم الدماغی للظروف المناسبة لحدوث التعلم من خلال توظیف مبادئ التعلم المنبثقة من نظریة التعلم الدماغی.

2- وجود نوع من الترابط والتکامل للمعرفة خلال المرور بمراحل التعلم الدماغی.

3- اجتهاد الطلاب فی التوصل إلى المعرفة من خلال الأنشطة والمهمات التعلیمیة مما سهل على الطلاب تکوین معرفة ذات معنى.

4- الدور الهام للطرق والوسائل التعلیمیة مثل لعب الأدوار والعصف الذهنی وغیرها أثر فی رفع مستوى الطلاب وقدرتهم فی الحصول على المعرفة وتعمیقها وتطبیقها فی مجالات حیاتهم المختلفة.

5- ترکیز البرنامج على دور الطالب فی عملیة التعلم وجعل منه مشارکاً فعالاً ومحوراً للعملیة التعلیمیة.

6- الدور الهام لطریقة تنظیم المحتوى التعلیمی فی البرنامج فی مساعدة الطلاب فی تذکر المعرفة العلمیة والاحتفاظ بها فی الذاکرة طویلة المدى مما جعل الموضوعات مترابطة ومتتابعة مما أدى إلى اکتساب وتنظیم الخبرات التعلیمیة.

7- توفر بیئة تعلیمیة آمنة وغنیة بالمعرفة ومتنوعة الأمر الذی أوجد جواً دراسیاً یتسم بالنشاط والحیویة.

وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسات کلاً من (الطیطی، 2014)، (حسن،2010)، (العباسی، 2010)، (Duman, 2010)، (Ozden&Gultekn, 2008)، (Tufekci &Demirl, 2009)، التی أشارت جمیعها إلى أن برامج التعلم الدماغی لها أثر واضح فی تحسین التحصیل ورفع مستوى الاستیعاب والاحتفاظ بالتعلم لدى الطلاب.

ملخص نتائج الدراسة:

   اتضح من خلال تحلیل نتائج الدراسة ما یلی:

1- وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس التفکیر المرکب فی کل مستوى على حده وفی المقیاس ککل لصالح التطبیق البعدی.

2- وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو العمل الجماعی فی کل بعد على حده وفی المقیاس ککل لصالح التطبیق البعدی.

3- وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی فی کل مستوى على حده وفی الاختبار ککل لصالح التطبیق البعدی.

4- عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین البعدی  والبعدی المؤجل للاختبار التحصیلی فی کل مستوى على حده وفی الاختبار ککل.

5- للبرنامج المقترح أثر مرتفع على تنمیة التفکیر المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

6- فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التفکیر المرکب لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

7 - فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

8- فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

{2} توصیات الدراسة:

   فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة یمکن التوصیة بما یلی:

1-  الاهتمام باستخدام استراتیجیات التعلم المتوافقة مع نظریة التعلم الدماغی فی تعلیم الطلاب للعلوم.

2-  الاهتمام بالمناخ العام الذی یجری فیه التعلم وذلک بالاهتمام الکافی بتحسین عملیة التهویة والاضاءة وغیرها.

3-  إعطاء مساحة أکبر للطلاب للتفکیر والاستقصاء العلمی من خلال الاهتمام ببیئة التعلم الاجتماعیة.

4-  عقد دورات تدریبیة للمعلمین أثناء الخدمة لتعریفهم بنظریة التعلم الدماغی وکیفیة تطبیقها داخل الفصول الدراسیة.

5-  الاستفادة من نتائج البحوث والدراسات السابقة والمتعلقة بالتعلم الدماغی فی تطویر المناهج المختلفة.

6-  إعادة النظر فی محتوى أسئلة الأفرع المختلفة لمادة العلوم (کیمیاء – فیزیاء – أحیاء – علم أرض) بحیث یتم الاستفادة من نظریة التعلم الدماغی فی ذلک.

7-  إحداث تعدیلات فی البیئة المدرسیة تسمح بحریة الحرکة وحریة الاختیار وممارسة الأنشطة المختلفة.

8-  تجنب الاقتصار على الجانب المعرفی فی التدریس والتقویم والاهتمام بالجوانب المهاریة مثل الأنواع المختلفة للتفکیر، وبقاء أثر التعلم، والجوانب الوجدانیة مثل الاتجاهات والمیول.

9-  تصمیم الأنشطة التعلیمیة بالکتب الحالیة فی الأفرع المختلفة لمادة العلوم.

10 – تطویر برامج إعداد المعلمین فی ضوء نظریة التعلم الدماغی.

{3} بحوث مقترحة:

       فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة وما توصلت إلیه من توصیات یُقترح إجراء الدراسات والبحوث التالیة:

1- مقرر مقترح فی مادة علم الأرض لطلاب المعاهد الثانویة الأزهریة فی ضوء نظریة التعلم الدماغی.

2- أثر استراتیجیة التعلم الدماغی فی تدریس أفرع العلوم الأخرى (الکیمیاء– الفیزیاء– الأحیاء).

3- اختبار فاعلیة استراتیجیة مقترحة لتدریس الأفرع المختلفة للعلوم فی ضوء نظریة           التعلم الدماغی.

4- فاعلیة استراتیجیة التعلم الدماغی فی تنمیة متغیرات تابعة أخرى غیر التی تم دراستها مثل المهارات الاجتماعیة.

5- اجراء دراسة تحلیلیة فی ضوء نظریة التعلم الدماغی لأسئلة اختبارات المرحلة الثانویة فی مواد العلوم.

6- دراسة العلاقة الارتباطیة بین التحصیل والاتجاه نحو العمل الجماعی فی مواد العلوم.

سادساً: المراجع:

1- إبراهیم، مجدی عزیز. (2013). التفکیر من خلال استراتیجیات التعلم بالاکتشاف، القاهرة، عالم الکتب.

2- إبراهیم، محمد رضا.(1999). الجیولوجیا: رؤیة عمیقة لموضوعات علم الجیولوجیا فی مقررات التعلیم العام، القاهرة، مکتبة ابن سینا.

3- أبو ناجی، محمود سید. (2008). أثر استخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس العلوم على التحصیل وتنمیة مهارات اتخاذ القرار والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الأول الاعدادی، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، مج(24) ع(1)، ج(1)، ص ص 29 – 79.

4- أحمد، صفاء محمد. (2012). برنامج مقترح قائم على نظریة الذکاء الناجح وأثره على تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات التفکیر المرکب والاتجاه نحو الإبداع لدى تلمیذات الصف الثانی المتوسط، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة, ع(40), ص ص 138 – 168.

5- إسماعیل، حمدان محمد. (2010). الموهبة العلمیة وأسالیب التفکیر، سلسلة المراجع فی التربیة وعلم النفس (47). القاهرة، دار الفکر العربی.

6- أل الشیخ، وآخرون. (2010). الجیولوجیا (علم الأرض) للصف الثانی الثانوی قسم العلوم الطبیعیة، ط4، الریاض، وزارة التربیة والتعلیم، المملکة                 العربیة السعودیة.

7- بابطین، هدى محمد. (2012). فاعلیة خرائط العقل فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى تلمیذات الصف الأول متوسط بمدینة مکة المکرمة، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة - السعودیة, مج(4), ع(1), ص ص 195 - 239.

8- باشا، سعد حسن. (1992). الجیولوجیا العامة (علم الأرض)، عمان، الأردن،           مؤسسة زهران.

9- البغدادی، محمد رضا. (2013). المناهج الدراسیة واستراتیجیات تدریسها فی ضوء نظریة التعلم المستند إلى الدماغ، مجلة جامعة الفیوم للعلوم التربویة والنفسیة، عدد یولیو، ص ص 1 - 31.

10- بهجات، رفعت محمود. (٢٠٠٥). الإثراء والتفکیر الناقد، ط2، القاهرة، عالم الکتب.

11- الجاجی، رجاء محمد. (2013). وحدة مطورة وفق التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة تقدیر الذات والاتجاه نحو الإبداع لدى تلمیذات الصف الثالث الأساسی، المؤتمر العلمی العربی العاشر لرعایة الموهوبین والمتفوقین- معاییر ومؤشرات التمیز: الإصلاح التربوی ورعایة الموهوبین والمتفوقین - المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین- الأردن, ج (1)، ص ص            123 – 146.

12- جروان ، فتحی عبد الرحمن. (2011). تعلیم التفکیر، مفاهیم وتطبیقات، ط 5، عمان، دار الفکر.

13- جینسن، إیریک. (2009). التعلم المبنی على العقل، ترجمة مکتبة جریر، المملکة العربیة السعودیة، مکتبة جریر للنشر والتوزیع.

14- جینسن، إیریک. (2001). کیف نوظف أبحاث الدماغ فی التعلیم؟، ترجمة مدارس الظهران الأهلیة، الدمام، المملکة العربیة السعودیة، دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.

15- حسن، عماد أحمد. (2010)، القیاس النفسی والتقویم التربوی للمعلمین (بین النظریة والتطبیق)، القاهرة، دار السحاب للنشر والتوزیع.

16- خطاب، علی ماهر. (2001). القیاس والتقویم النفسی والتربوی فی العلوم النفسیة والتربویة، ط2، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

17- الخلیفة، فاطمة محمد. (2013). فعالیة برنامج تدریبی قائم على نظریة التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة الممارسة الصفیة المتناغمة لدى معلمات العلوم أثناء الخدمة وأثره على التنظیم الذاتی لتعلم تلمیذاتهن، المجلة التربویة، الکویت، مج(27)، ع(108)، ج(1)، ص ص201 – 252.

18- خلیل، نوال عبدالفتاح. (2012- أ). أثر استخدام برنامج کورت فی تحصیل العلوم وبقاء أثر التعلم وتنمیة التفکیر الاستدلالی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، مجلة التربیة العلمیة, مج(15),ع(2)،ص ص249 – 284.

19- خلیل، نوال عبد الفتاح. (2012- ب). أثر استخدام قبعات التفکیر الست لـدی بونو فی تنمیة التفکیر الناقد ومهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی مادة العلوم، مجلة التربیة العلمیة, مج(15), ع(4), ص ص 47 - 84.

20- الخیاط، ماجد محمد. (2010). أساسیات القیاس والتقویم فی التربیة، عمان، الأردن، دار الرایة للنشر والتوزیع.

21- رواشدة، ابراهیم محمد، وآخرون. (2010). أنماط التعلم لدى طلبة الصف التاسع فی إربد  وأثرها فی تحصیلهم فی الکیمیاء، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مج(6)، ع( 4)، ص ص 361 – 375.

22- الزعبی، أحمد محمد. (2015). أثر التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى التلامیذ  الموهوبین فی الصف الثامن، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، مج(16)، ع(1)، ص ص 43 – 75.

23- زیتون، عایش. (2004). أسالیب تدریس العلوم، عمان، الأردن، دار الشروق.

24- سالم، ریهام السید. (1999). فاعلیة استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الابتکاری والاتجاه نحو العمل التعاونی           لدى تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة،         جامعة طنطا.

25- سعادة، جودت أحمد، وآخرون. (2006). التعلم النشط بین النظریة والتطبیق، عمان، دار الشروق للنشر والتوزیع.

26- سلام، صفیه محمد. (1980). أثر استخدام المدخل الاستقصائی فی تدریس مقرر الجیولوجیا لمعلمی العلوم قبل الخدمة على اتجاهاتهم نحو العلم واکتسابهم مهارات عملیات العلم التکاملیة، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة، جامعة المنیا.

27- السلیتی، فراس.(2008). التعلم المبنی على الدماغ (رؤیة جدیدة – تطورات مبتکرة)،عمان، عالم الکتاب الحدیث.

28- سلیمان، محمد سید. (2010). أثر استخدام التعلم القائم على الدماغ فی تنمیة القدرة على التصور البصری المکانی لدى المتفوقین: دراسة نفس – فسیولوجیة، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

29- السید، سوزان محمد. (2013). فاعلیة استخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة غیر الهرمیة فی تصویب التصورات البدیلة لبعض المفاهیم العلمیة وتنمیة التحصیل وبقاء أثر التعلم فی مادة الأحیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة السعودیة، مجلة التربیة العلمیة، مج(16)، ع(2)، ص ص 61 – 111.

30- شاذلی،عبد الکریم محمد.(2007). لعب الأدوار، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، مج(23)،ع(2)، ص ص2–35.

31- الشربینی، أحلام الباز. (2005). فعالیة وحدة فی علوم الأرض قائمة على البنائیة لتنمیة الفهم ومهارات الاستقصاء لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، المؤتمر العلمی التاسع-معوقات التربیة العلمیة فی الوطن العربی التشخیص والحلول, مج(1)، ص ص 299 – 350.

32- الطیب، عصام علی. (2006). أسالیب التفکیر (نظریات ودراسات وبحوث معاصرة)، القاهرة، عالم الکتب.

33- الطیطی، مسلم یوسف. (2014). أثر برنامج مستند إلى الدماغ فی تحسین التحصیل لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی العلوم، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات النفسیة والتربویة، مج(22)، ع(1)، ص ص111–138.

34- عبد الحفیظ، إخلاص محمد و باهی، مصطفی حسین. (2000). طرق البحث العلمی والتحلیل الإحصائی فی المجالات التربویة والنفسیة والریاضیة، القاهرة، مرکز الکتاب للنشر.

35- عبد المعز، أحمد عادل. (2008). أثر استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة لتنمیة المفاهیم العلمیة وبقاء أثر التعلم لدى تلامیذ الصف الأول من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الفیوم.

36- عبدالسلام، محمد عزت. (2013). فعالیة استخدام استراتیجیات النمو المعرفی فی تدریس الفیزیاء على إکتساب المفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات اتخاذ القرار والتفکیر فوق المعرفی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة، جامعة المنیا.

37- العتوم، عدنان یوسف. (2012). علم النفس المعرفی، النظریة والتطبیق، عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

38- عرام، میرفت سلیمان. (2012). أثر استخدام استراتیجیة (K.W.L) فی اکتساب المفاهیم ومهارات التفکیر الناقد فی العلوم لدى طالبات الصف السابع الأساسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة، غزة.

39- عسیری، أحمد محمد. (2010). فاعلیة التعلیم الالکترونی فی التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم فی مادة الجغرافیا لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، ع(165)، ج(1)، ص ص 154-207.

40- عطاالله، میشیل کامل. (2009). أساسیات الجیولوجیا، ط3، عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

41- عفانة،عزو و الجیش، یوسف. (2009). التدریس والتعلم بالدماغ ذی الجانبین، عمان، دارالثقافة للنشر والتوزیع.

42- عفیفی،محرم یحیى.(2010). فاعلیة برنامج مقترح فی علوم الأرض والفضاء فی تنمیة بعض أبعاد التنور الفضائی والاندماج فی التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة التربیة العلمیة, مج(13), ع(5),ص ص99 - 138.

43- الغامدی، فوزیة خمیس. (2012). فعالیة التدریس وفقا للنظریة البنائیة الاجتماعیة فی تنمیة بعض عملیات العلم ومهارات التفکیر فوق المعرفی والتحصیل فی مادة الأحیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة، مجلة بحوث التربیة النوعیة, ع(24)، ص ص 3 – 39.

44- فتح الله، محمد محمد و عبدالعزیز، عید محمد. (2012). أثر استخدام نموذج مقترح قائم على التعلم المتوافق مع الدماغ فی تنمیة المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر الناقد والاستعداد الدراسی والاتجاه نحو دراسة العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع(23)، ج(3)، ص ص 13 – 68.

45- فنونة، زاهر نمر. (2012). أثر استخدام نموذج التعلم التولیدی والعصف الذهنی فی تنمیة المفاهیم والاتجاه نحو الأحیاء لدى طلاب الصف الحادی عشر بمحافظات غزة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة، غزة.

46- قطامی، یوسف و المشاعلة، مجدی. (٢٠٠٧). الموهبة والإبداع وفق نظریة الدماغ، عمان، دیبونو للطباعة والنشر والتوزیع.

47- کسناوی، نهاد محمود. (2013). فاعلیة تدریس العلوم وفقا للتعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی والدافعیة للتعلم لدى طالبات الصف الأول المتوسط، رسالة دکتوراة، جامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن، المملکة العربیة السعودیة.

48- لطف الله، نادیة سمعان. (2012). نموذج تدریسی مقترح فی ضوء التعلم القائم على الدماغ لتنمیة المعارف الأکادیمیة والاستدلال العلمی والتنظیم الذاتی فی العلوم لتلامیذ الصف الأول الإعدادی، مجلة التربیة العلمیة، ع(3)، مج(15)، ص ص 229 - 279.

49- اللقانى، أحمد حسین و الجمل، على أحمد. (2003). معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج و طرق التدریس، ط3، القاهرة، عالم الکتب.

50- محمد، أحمد عثمان. (2011). استخدام الاستقصاء الجماعی فی تدریس العلوم وأثره فی تنمیة بعض عملیات العلم والاتجاه نحو العمل الجماعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة بالوادی الجدید،           جامعة أسیوط.

51- محمد، نادیة عبد العظیم. (1972). تحدید المفاهیم المناسبة فی مادة الجیولوجیا لطلاب المرحلة الثانویة وتقویم المناهج الحالیة فی ضوئها، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

52- محمود، راندا سید. (2013). برنامج مقترح قائم على نظریة (Trize) وأثره  فی تنمیة التحصیل ومهارات الحل الابداعی للمشکلات والقدرة على اتخاذ القرار فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة، رسالة دکتوراة، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

53- مراد، صلاح أحمد و سلیمان، أمین علی. (2012). الاختبارات والمقاییس فی العلوم النفسیة والتربویة (خطوات إعدادها وخصائصها)، القاهرة، دار          الکتاب الحدیث.

54- المطرفی، غ ازی صلاح. (2014). فاعلیة استراتیجیة التعلم المستند إلى الدماغ  ونمط السیطرة الدماغیة فی تنمیة التفکیر الناقد والاتجاه نحو مادة العلوم لدى طلاب مساق (1) علوم بجامعة أم القرى بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة کلیة التربیة ببنها، مج(25)، ع(99)، ج(1)، ص ص 135 – 240.

55- نصیر، أحمد حسن. (2013). فاعلیة برنامج مقترح فی العلوم قائم على نظریة " فیورشتین " فی تنمیة دافعیة الإنجاز وبقاء أثر التعلم وبعض مهارات التفکیر المرکب لدى التلامیذ المعاقین سمعیاً بالمرحلة الابتدائیة، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة بأسیوط ، جامعة أسیوط.

56- نوار، إیمان عبد الحمید. (2015). برنامج مقترح فی المستحدثات الکیمیائیة قائم على التعلم الذاتی لتنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب نوادی العلوم بالمرحلة الثانویة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع(57)، ص ص 95- 124.

57- نوافلة، محمد خیر و الهنداسی، الفیصل حمید. (2014). تحلیل أسئلة امتحانات شهادة الدبلوم العام لمادة الفیزیاء فی سلطنة عمان فی ضوء نظریة التعلم المستند إلى الدماغ، مجلة العلوم التربویة والنفسیة-البحرین, مج(15), ع(1), ص ص 523 – 556.

58- هاردیمن، ماریا. (2013). ربط أبحاث الدماغ بالتدریس الفعال، ترجمة: صباح عبدالله عبد العظیم، القاهرة، دار النشر للجامعات.

59- وزارة التربیة والتعلیم. (2011). دلیل المعلم فی الجیولوجیا وعلوم البیئة، القاهرة ، مطابع روز الیوسف.

60- الوسیمی، عماد الدین عبد المجید. (2011). فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی التحصیل المعرفی لمادة العلوم، وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة والتفکیر المرکب لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، مجلة التربیة العلمیة، مج(14)، ع(4)، ص ص 1- 83.

61- الوسیمی، عماد الدین عبدالمجید. (2013). فاعلیة استخدام الرحلات المعرفیة عبر الویب Web Quest فی تعلم البیولوجی على بقاء أثر التعلم و تنمیة مهارات التفکیر الأساسیة والمهارات الاجتماعیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس, ع(43), ج(1)، ص ص 11 – 67.

62- یونس، إدریس سلطان. (2009). فاعلیة استخدام استراتیجیة الجیجسو(jigsaw) فی تدریس الدراسات الاجتماعیة فی اکتساب المفاهیم الجغرافیة والاتجاه نحو العمل الجماعی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، المؤتمر العلمی الحادی والعشرون (تطویر المناهج الدراسیة بین الاصالة والمعاصرة), مج(1), ص ص 148 - 201.

63- Abott , J. S. & Ryan , T.M. (1999). Learning to go with the Grain of the Brain. University of Illinois press, New York.

64- Andrews, K. D. (2002). What Brain Research Has to Tell Educators, Mandates and Metaphors. A paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

65- Barstow, D. V. (2002). Report from the national conference on the revolution in Earth and space science education. Colorado, Snowmass.

66- Bulunuz , N. A. & Jarrett , N.O . (2009). Understanding of earth and space science concepts : strategies for concept bulding in elementary teacher preperation. school science and mathematics , Vol(109), No(5), pp276 – 286.

67- Caine , R. N. (2002). 12 Brain Mind Learning Principles in Action. available at: http: //education .jhu .edu/ PD/ new horizons / Neurosciences/ articles /caine/, Retrieved on 27-11-2012.

68-Caine , Renate. & Caine , Geoffrey. (1995). Reinventing School Through Brain – Based Learning . Educational Leadership, Vol(7), No(5), pp43-47.

69- Clemons , F. S. (2005). Brain Based Learning: possible –Implications for online Instruction. avilable at : http:// www. itdl. org/ journal /sep_05/article03.htm, Retrieved on 30-6-2014.

70- Clough , L. R.(2003). Residential Work . London. The Macmillan  press.

71- Connell,  E. D. (2009). The Global Aspects of Brain Based Learning. avilable at: http:// files .eric. ed. Gov /fulltext /EJ868336 .pdf .ERIC Retrieved on 5-4-2013.

72- Dawson , V. M. & Venville, H. G. (2010). Teaching Strategies for Developing Students’ Argumentation Skills About Socioscientific Issues in High School Genetics. Research in science Education , Vol(40), N(2), pp133- 148.

73- Duman , D. B. (2007). Celebration of the Neurons, The application of Brain Based Learning in classroom enveronment , on line submetion. paper presnted at the International Educationl Technology (IETC) conference7^th, Nicosia ,Turkish Repuplic of Northern Cyprus ,May . ERIC:ED500159.

74- Duman , B. L . (2010).The Effect of Brain Based Learning on the Academic Achievement of Students with Different Learning style. Educational Science Theory and practice,Vol(10), N(4), pp2077- 2103.

75- Erikson, L. Y. (2008). Stirring the head ,Heart and the Soul,Redefining Curriculum, Instruction, and Concept-Based Learning. 3^rd  Ed., U.S.A. Corwin, Inc.

76- Given , B. X. (2002). Inside the Brain – Based Learning classroom. prentice Hall. Inc, New Jersey.

77- Greenleaf , R. K. (2006). The Brain: Learning and Applications. Available at: http:// www. Sgischools .com/cms/ images/ PDF/ conference2016/ Greenleaf-2.pdf,Retravied on               22-8-2011.

78- Jakovlijevic , M. G. (2006). A Shift from Traditional Teaching to the Development of Complex Thinking in a Technology classroom in south Africa. available at:http// www.iteaconect.org/confrence /PATT/PATT15/ Jakovlijevic/pdf. retrieved on 22-9-2012.

79- Jensen, E. C. (2005). Teaching with the Brain in Mind. 2^nd Ed., Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia, USA .

80- Jensen, H. E. (2000). Brain – based Learning. Academic Press Inc, Alexandria, Virginia.

81- Jensen, H. E. (2008). A Fresh Look at Brain Based Education, available at: http: //www. Teachers .net/ gazette/ OCT08/ Jensen / , retrieved on 22-8-2013.

82- Kerry, F. B. (2011). Leadership in Art Education: Taking Action in Schools and Communities. Art Education ,Vol(64), N(2), pp40-45.

83- Konecki, Y. L.  & Schiller, A. M. (2003). Brain Based Learning and Standards Based Elementary Science. ERIC: ED472624.

84- Lackney, J. F. (2002). 12 Design Principles Based on Brain  Based Learning Research Design Share . available at:  http: // www .designshare .com/ index.php /articles/design-guidelines-brain- based-learning-research/ , Retrieved on 13-5-2014.

85- Miller, A. l. (2004). A descriptive Case Study of the Implementation of Brain – Based Learning with  Technological Support in a Rural High School. Ed, Northern IllinoisUniversity.

86- Newmann, F. G. (2011). Promoting Higher order Thinking Skills in Social Studies: Overview of a Study of 16 High School Developments. Theory and Research in Social Education, Vol(4 (.

87- Ozden, M. U. & Gultekin, M. E. (2008). The Effect of Brain Based Learning on Academic Achievement and Retention of Knowledge in Science Course. Electronic Journal of Science Education,Vol(12), N(1), pp1- 17

88- Paul, R. S. (1989). An open letter to participant in the ASSD. Conference on complex thinking, un published communication.

89- Quretveit, J. H. (2004). Coarslination Community Care. London, Open University Press.

90- Schroeder, B. C. (2006). Improving college students' ability to think critically. M.A., The University of Kansas.

91- Sherman, S. L. & Sherman, R. T. (2000). Science and science teaching: Methodsfor integrating technology in elementary and middle schools. New York, Houghton Mifflin Co.

92- Tufekci, S. I. & Demirl , M. K . (2009). The Effect of Brain – Based Learning on Achievement. Retention, Attitude and Learning Process, Presidia Social and Behavioral Science,Vol(1), pp7 – 91 .

93- Wheatley, X. G. (1991). Constructivist perspectiveon science and mathematics learning. Journal of science education.Vol(75), No( 1).

94- Wiggins , R. G . (2010). How Learning Occurs. available at:

http:// www.authenticeducation.org/ae_bigideas/article.lasso?artId=61, retrieved  on 22-7-2012.

95- Winings, K. D. (2011). Brain Based Learning, Neuroscience and Their Impact on Religious Educator. Religious Education. Vol(106), No(3), pp106-266.

96- Wolfe, P. K. & Brandt, R. B. (1998). What do we know from brain research?. Educational Leadership ,Vol(56), N(3),               pp8-13.

97- Word , A. G. (2003). working with group care. N . Y.,                    Venture press.