فاعلية برنامج تدريبي قائم على معايير الجودة في تنمية معايير الأداء المهني لدى معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى

                کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج تدریبی قائم على معاییر الجودة

فی تنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی

 اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى

إعـــداد

د/علی عبد المحسن الحدیبی

کلیة التربیة-جامعة أسیوط

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث– جزء أول - یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة البحث:

یؤدی المعلم دورا مهما فی منظومة التدریس؛ إذ إنه منوط به أن یحقق نواتج التعلم المستهدفة فی جوانبها المختلفة: المعرفیة،  والمهاریة، والوجدانیة لدى المتعلمین، خاصة فی هذا العصر الذی تعددت فیه الروافد التی یمکن أن تسهم بصورة مباشرة أو غیر مباشرة فی تکوین شخصیة المتعلم، بل لم یعد تأثیر هذه الروافد خارج قاعات التعلم فقط، بل أصبح منها ما یدخل مع المتعلم إلى القاعات، فأجهزة التعلم الذکیة، والأجهزة النقالة المزودة بها بعض المؤسسات ، أو التی یصطحبها المتعلم إلى داخل المؤسسات التعلیمیة، إن لم یحسن استثمارها وتوظیفها فی التعلم ستکون نتیجتها عکسیة.

وهذا یتطلب أن یتوافر فی المعلم عدد من معاییر الأداء المهنی بحیث یتمکن من التعامل مع المتعلمین بطریقة تجعلهم:

• یقبلون على التعلم، ومؤسساته.
• یحققون نواتج التعلم المطلوبة منهم فی مجالاتها المختلفة.
• یمتلکون مهارات التفکیر اللازمة لهم.
• یعرفون کیف یتعلمون؟
• یتعاملون مع المحتوى الورقی والإلکترونی بکفاءة.
• یطبقون ما یتعلمونه فی الحیاة بطریقة سهلة.
• یثقون فی نتائجهم التی حصلوا علیها.

وحتى تکون معاییر الأداء المهنی للمعلم مواکبة للعصر، ومحققة للمتطلبات السابقة،          یلزم أن:

-      تیسر عملیة التعلیم وتوجهها.

-      تغطی جوانب التدریس الثلاثة الرئیسة: التخطیط ، والتنفیذ، والتقویم، وما یرتبط بها من معاییر ومؤشرات أخرى.

-      تعکس تمکن المعلم فی الجوانب الأکادیمیة، والمهنیة، والثقافیة.

-      تسهم فی تنمیة شخصیة المتعلم تنمیة شاملة، ومتوازنة، ومتکاملة.

-      تتوافق مع التوجهات الحدیثة فی عملیتی التعلم والتعلیم.

-      تراعى کون المتعلم محور العلمیة التعلیمیة.

-      تواکب متطلبات الجودة، خاصة فیما یتعلق بالمستویات المعیاریة للمعلم.

ولما کان الهدف الرئیس لتعلیم اللغة العربیة سواء للناطقین بها، أو للناطقین بلغات            أخرى یتثمل فی تنمیة مهارات اللغة ( الاستماع – التحدث- القراءة- الکتابة)، وعناصرها             ( الأصوات- المفردات- التراکیب) ، فإن تحقیق هذا الهدف یقع عبء تحقیقه بشکل کبیر على المعلم بوصفه المخطط، والمنفذ، والموجه، والمیسر، والمقوم لعملیة تعلیم اللغة.

لذلک فإن " التحدید الدقیق للمهارات اللازمة لمعلم اللغة بوصفها لغة ثانیة، وأشکال الأداء المختلفة التی ینبغی أن یقوم بها فی الفصل أمر ضروری"(طعیمة، 1999، 21)؛ حیث إن معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى له أهمیة خاصة، فهو حلقة الوصل بین اللغة العربیة بثقافتها وقیمها، وأفراد کثیرین فی مختلف دول العالم، ومن ثم فهو فی حاجة إلى أن یمتلک الأطر العامة فی تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؛ حتى یسهل علیه تعلیم هذه الفئة بصورة جیدة( الحدیبی، 2016، 11).

بناء على هذا یمکن القول إن معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى أحوج ما یکون – أکثر من غیره من المعلمین- إلى مواکبة کل جدید فی مجال تعلیم اللغات الأجنبیة، والتمکن من الکفایات والمهارات اللازمة والضروریة التی تؤهله للقیام بدوره المحوری على أکمل وجه، لمواکبة المستجدات، وتذلیل العقبات؛ بغیة تطویر عملیة التعلیم للوصول إلى أعلى مردود ممکن(العکایشی، 2016، 402: 403).

ویمکن تنمیة الأداء المهنی لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، بحیث یتمکن من نقل المعارف والمهارات والوجدانیات إلى المتعلم، وتنفیذ ما یسند إلیه من أعمال أخرى بصورة دقیقة، إما فی أثناء الإعداد التکاملی، أو الإعداد التتابعی، أو فی أثناء العمل.

وتنمیة الأداء المهنی للمعلم فی أثناء العمل (الخدمة) تأخذ أشکالا متعددة، وتأتی البرامج والدورات التدریبیة فی مقدمتها، حیث إنها تبنى على عدة أمور أهمها: تحدید الاحتیاجات التدریبیة، أو تحدید متطلبات العمل بحیث یتم رصد ما یجب أن یعرفه ویکون قادرا على أدائه، أو الجمع بین الاحتیاجات والمتطلبات.

ومما یؤکد أهمیة البرامج التدریبیة فی التنمیة المهنیة لمعلم اللغة الثانیة أو الأجنبیة، ما أشار إلیه رتشارد، وفیریل ( 2016، 33) من أن المعلمین یستمرون فی التدریس لبعض الوقت، وتصبح معرفتهم ومهاراتهم قدیمة أحیانا، أو قد لا یکون هناک تناسب بین معرفة المعلم ومهاراته، وبین ما تحتاج إلى بیئة العمل، فقد یضطر المعلم أو المعلمة إلى تولی مهام أکثر صعوبة فی حین أنه لم یتلق فیها تدریبا رسمیا، مثل إعداد اختبارات القبول، أو الإشراف علیها، أو قد یضطر – نتیجة التغیرات الطارئة فی هیئة التدریس- إلى تولی مهمات لم تکن جزءا من مهامه سابقا، أو قد یغادر المدرسة أحد کبار أعضاء هیئة التدریس، فیملأ فراغه فی التدریس آخرون، ولیس لأحد منهم تخصص فی ذلک المجال، وتصبح المؤهلات قدیمة بسرعة؛ نتیجة التغیرات الطارئة           فی المجال.

کما أن معلمی اللغة یتم تقویم أدائهم من قبل کثیرین مثل المدیر، ورئیس القسم، والمعلم الأول، ومدیر البرنامج، أو أی شخص فی موضع السلطة فی التسلسل الهرمی للبرنامج، کما        یتم تقویمهم أیضا من قبل الطلاب وأولیاء الأمور، وأصحاب العمل بالنسبة للطلبة الراشدین              ( بیلی، 2015، 296).

کما أنه فی من الضروری فی تدریس اللغة أن یوفر المعلم خبرات تعلم للمتعلمین، ویجعل التعلم ذا معنى(Scarinom & Liddicoatm, 2009,5 ).

لذلک فإنه من المهم أن یمتلک معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى معاییر ومؤشرات أداء مهنی تمکنه من تخطیط التعلیم، وتنفیذه، وتوجیهه، وتیسیره، وتقویمه على أکمل وجه، خاصة مع ندرة الجهات التی تقوم بإعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى إعداد تکاملیا أو تتابعیا، بالإضافة إلى أن هناک نقصا فی أعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، بما یغطی الإقبال الکبیر على تعلمها فی مختلف دول العالم .

والنقص فی أعداد معلمی اللغة الأجنبیة لیس مقصورا على تعلیم اللغة العربیة فقط، بل یعد مشکلة عامة، حیث أشار المجلس الأمریکی لتعلیم اللغات الأجنبیة إلى وجود نقص فی معلمی اللغة سواء الموجودین فی أثناء الخدمة أم المتوقع أن یعملوا (American Council on The Teaching of Foreign Languages "ACTFL", 2012-B, Web)، وهذا ما أکدته دراسة سوانسون (Swanson, 2013,5).

ومن ثم فإن معلمی اللغة الأجنبیة فی حاجة إلى تنمیة أدائهم المهنی من خلال تقدیم برامج تدریبیة یراعى فیها أن تصمم بما یتوافق مع التوجهات الحدیثة التی تلبی متطلبات الجودة والاعتماد، وهذا یتوافق مع ما أشار إلیه المجلس الأمریکی لتعلیم اللغات الأجنبیة من أنه یدعم الجودة العالیة فی التطویر المهنی للمعلمین ذوی الخبرة ، وتقدیم خدمات التوجیه والإرشاد للمعلمین الجدد(American Council on The Teaching of Foreign Languages "ACTFL", 2012-B, Web).

کما أنه تفق مع ما تشیر إلیه بیلی( 2015، 348) من أن معلم اللغة کی یتوصل إلى التدریس الفعال والمفید، فإن ذلک یتطلب وقتا والتزاما، کما یتطلب الجودة فی التدریب والإعداد قبل العمل بالتدریس وفی أثنائه.

من هنا جاءت فکرة البحث الحالی لتصمیم برنامج تدریبی قائم على معاییر الجودة لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

الإحساس بمشکلة البحث:

هناک عدة أمور أسهمت فی الإحساس بمشکلة البحث أهمها:

• ·     إحساس الباحث بضعف فی الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

أشرف الباحث أکثر من مرة على معلمی اللغة العربیة فی أثناء تکلیفه بمتابعة أداء المعلمین فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة، وقد اتضح له فی أثناء متابعته لهم وجود ضعف الأداء المهنی لهؤلاء المعلمین. وکان من أبرز ما اتضح للباحث من مظاهر ضعف هؤلاء المعلمین ما یأتی:

-      الضعف فی التخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، ومن مظاهر هذا الضعف: عدم التمکن من معرفة المکونات الرئیسة لخطة التدریس ، والضعف فی تحلیل محتوى الدرس اللغوی لمعرفة مکوناته ، والضعف فی کتابة مخرجات التعلم المستهدفة بشکل صحیح، إضافة إلى عدم معرفة کتابة خطوات عرض الدرس بشکل صحیح، وضعف کتابة أسئلة فی خطة الدرس تقیس مخرجات التعلم المستهدف تنمیتها.

-      الضعف  فی تنفیذ دروس اللغة العربیة وتقدیمها لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى، ومن مظاهر هذا الضعف: الضعف فی مهارات التهیئة للدرس الجدید ، وإدارة الصف، والضعف فی الانتقال من نشاط لغوی إلى آخر، وتنفیذ الأنشطة اللغویة، وتوجیه الأسئلة الصفیة ، وتلقی الإجابة عنها، إضافة إلى الضعف فی مهارات غلق الدرس.

-      الضعف فی تقویم تعلم اللغة العربیة ومخرجاته لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى، ومن مظاهر هذا الضعف : الضعف فی الربط بین التقویم ومخرجات التعلم، والضعف فی صیاغة الأسئلة صیاغة علمیة صحیحة؛ خاصة ما یتعلق بالأسئلة الموضوعیة، إضافة إلى ضعف القدرة على إعداد أوراق الاختبارات بشکل علمی، وعدم التمکن من الإفادة من نتائج الاختبارات وتوثیقها.

وهذا یتوافق مع ما توصلت إلیه دراسة آدم ( 2005) التی أشارت إلى تدنی مستوى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی المدارس الدینیة فی ولایة ملاکا بمالیزیا.

• ·     ما أشارت إلیه بعض الدراسات السابقة من وجود قصور فی بعض جوانب برامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

أشارت عدة دراسات إلى وجود قصور فی بعض جوانب برامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؛ مما یتطلب من المختصین والمهتمین بالمجال وضع البرامج والخطط التی من شأنها علاج جوانب القصور فی البرامج الحالیة؛ وتمثل البرامج التدریبیة أحد التوجهات المهمة التی من شأنها إکمال أوجه القصور؛ خاصة وأن تعدیل برامج تعلیمیة قائمة، أو استحداث برامج جیدة یتطلب وقتا وجهدا.

فقد أشارت دراسة حلیبة ( 2011، 172) إلى عدم توافر مؤشرات معاییر الجودة فی برنامج إعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی جامعة أم القرى، حیث أعد الباحث قائمة بمعاییر جودة أداء الطلاب معلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المحاور الثلاثة للبرنامج الذی یدرسونه: محور التخصص(اللغة العربیة)، والمحور التربوی، والمحور الثقافی، وکان من بین نتائج الدراسة عدم توافر مؤشرات معاییر الجودة فی البرنامج إجمالا بنسبة 19% من نسبة المؤشرات التی توصلت إلیها الدراسة، والتی بلغ عددها (170) مؤشرا.

کما  أشارت دراسة حلیبة(2013، 189) إلى احتیاج بعض مقررات الجانب التربوی لبرنامج إعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی جامعة أم القرى، إلى التطویر على ضوء معاییر الجودة.

بالإضافة إلى ذلک فقد توصلت دراسة فرانسوا (2015) إلى أن برنامج إعداد معلم اللغة العربیة بوصفها لغة أجنبیة فی کلیة المعلمین بمدینة "ماروا" بجمهوریة الکامیرون لا یتوافق فی کثیر من جوانبه مع معاییر الجودة ومؤشراتها التی أعدها الباحث.

وأشارت دراسة هریدی(2015، 200) إلى أن برنامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بغیرها فی کلیة الدارسات العلیا للتربیة فی جامعة القاهرة ، والذی تم إعداده فی العام الجامعی 2005/ 2006م، یتطلب إضافة بعض المقررات الجدیدة ذات الصلة بالمجال، وتعرف کیفیة توصیفها وفقا للمعاییر الدولیة، کما أن البرنامج یتطلب تعدیل بعض المقررات، وإعادة النظر فی مدى إفادة الطالب المعلم مما یدرس.

وإذا کان هناک ضعف أو قصور فی برامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، فإن ذلک سینعکس بصورة مباشرة على الجوانب المختلفة لإعداده أکادیمیا ومهنیا وثقافیا، ویظهر هذا الضعف بصورة کبیرة عندما یدخل المعلم قاعة الدرس ویبدأ فی التدریس.

• ·     ما أشارت إلیه  بعض الأدبیات والدراسات السابقة من أهمیة العمل على تنمیة الأداء المهنی لمعلمی اللغة:

أوصت دراسة آدم (2005، 95) بضرورة التدریب المستمر لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی أثناء الخدمة، وتنویع طرائق التدریب، والترکیز على الدورات المکثفة؛ لتطویر أداء المعلمین.

وأشار مان (Man,2005,105 ) إلى أن عملیة التطویر المهنی لمعلم اللغة عملیة مستمرة ولا یمکن أن تنتهی، کما أنها عملیة واسعة، تتضمن عدة أبعاد.

کما أشار المجلس الأمریکی لتعلیم اللغات الأجنبیة إلى أنه  من الضروری أن یکون معلمو اللغة الأجنبیة مؤهلین بدرجة عالیة من الکفاءة (American Council on The Teaching of Foreign Languages "ACTFL", 2012-B, Web)

کما أوصت دراسة العکایشی(2016، 415) بضرورة العمل على تطویر الکفایات  المهنیة المختلفة لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى وفقا للتطورات العلمیة، والتربویة، والتکنولوجیة الحدیثة.

• ·     ندرة الدراسات التی تناولت تنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، خاصة بما یتوافق مع معاییر الجودة ومتطلباتها:

على  الرغم من وجود دراسات سابقة أعدت حول إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى (مثل: مدکور، 1985؛ عبد التواب؛ 1987 ؛ الناقة 2002؛ حلیبة، 2011؛ حلیبة 2013؛ القحطانی، 2013؛ حسنین، 2015؛ فرانسوا، 2015)، وتحدید الاحتیاجات التدریبیة            اللازمة له (مثل: محمود المحمود 2007؛  السحیمی 2015)، وتحدید الکفایات التربویة المناسبة له (مثل: طعیمة، 1999)، وإعداده اللغوی (مثل: أبو بکر، 2000)، وإعداده المهنی             (مثل: صالح ، 2000)، ورصد محاولات تطویر برامج إعداده ( مثل: عبد الله، 2006)، فلم یعثر الباحث – فی حدود علمه- على دراسات سابقة هدفت إلى تحدید معاییر الأداء المهنی وتنمیتها لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى بما یتوافق مع التوجهات العالمیة لإعداد معلم اللغة الأجنبیة، ووفق معاییر الجودة ومتطلباتها.

تحدید مشکلة البحث :

 یمکن تحدید مشکلة البحث فی ضعف معاییر الأداء المهنی فی جوانبها الثلاثة الرئیسة: التخطیط، والتنفیذ، والتقویم لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، مما یتطلب بناء برنامج تدریبی لتنمیة الأداء المهنی لدیهم، بما یتوافق مع التوجهات الحدیثة فی التعلیم والتدریب، والتی منها معاییر الجودة.

من هنا جاءت فکرة هذا البحث لتصمیم برنامج تدریبی قائم على معاییر الجودة لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

أسئلة البحث :

تمثلت أسئلة البحث فی الآتی:

-       ما معاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؟

-       ما معاییر الجودة اللازمة لتصمیم البرنامج التدریبی المقترح لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؟

-       ما مکونات برنامج تدریبی قائم على معاییر الجودة لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؟

-       ما فاعلیة البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة فی تنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی  اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؟

أهداف البحث :

    هدف البحث إلى:

-       تحدید معاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

-       تحدید معاییر الجودة اللازمة لتصمیم البرنامج التدریبی المقترح لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

-       وضع برنامج تدریبی قائم على معاییر الجودة لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

-       قیاس فاعلیة البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة فی تنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی  اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

مصطلحات البحث:

    یکتفی الباحث هنا بعرض التعریفات الإجرائیة لمصطلحات البحث:

-  البرنامج التدریبی:

یمکن تعریف البرنامج التدریبی إجرائیا بأنه: منظومة تتکون من عدة عناصر أهمها المخرجات والمحتوى والوسائل والأنشطة والتقویم، تقدم لفرد أو مجموعة أفراد بهدف تنمیة بعض المعارف والمهارات والقیم والاتجاهات لدیهم من خلال وحدة أو أکثر، وتقسم کل  وحدة إلى جلسة أو أکثر، مع الترکیز على جوانب التطبیق والمهارات أکثر من            المعارف والمعلومات.

-  معاییر الجودة:

یمکن تعریف معاییر الجودة إجرائیا بأنها: جمل خبریة تصف ما ینبغی توافره من مواصفات ومتطلبات فی أی عمل فردی أو برامجی أو مؤسسی، بما یتضمنه هذا العمل من مدخلات وعملیات ومخرجات.

-  معاییر الأداء المهنی :

یمکن تعریف معاییر الأداء المهنی إجرائیا بأنها: جمل خبریة تصف                 ما ینبغی أن یعرفه المعلم، ویکون قادرًا على أدائه بصرف النظر عن تخصصه،               وتتضمن ما یمتلکه من معارف ومهارات واتجاهات تتعلق بکیفیة تدریسه المحتوى العلمی بصورة تحقق الهدف من التعلم بوصفه مسئولا عن تنمیة المتعلمین تنمیة شاملة               ( الحدیبی، 2015-أ، 260؛ الحدیبی ، 2016، 47).

- معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

یمکن تعریف معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى إجرائیا بأنه: الشخص المسئول عن نقل المعارف والمهارات والقیم المضمنة فی أی برنامج تعلیمی مقدم للأفراد الذین لغتهم  الأصلیة لیست اللغة العربیة؛ لتمکینهم من فهم النظام اللغوی والمعانی الثقافیة، واکتسابها وتنظیمها وتخزینها.

حدود البحث:

  اقتصر البحث الحالی على الحدود الآتیة:

• مجموعة من معلمی اللغة العربیة بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.
• معاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، والتی تم بناؤها بحیث تکون متوافقة مع معاییر الجودة، ومعاییر إعداد معلم اللغة الأجنبیة، وتغطی المهارات الثلاثة الرئیسة للتدریس(التخطیط، والتنفیذ، والتقویم).
• معاییر الجودة اللازمة لتصمیم البرامج التدریبیة، التی تم التوصل إلیها وفقا              للإجراءات المنهجیة.
• الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1435 / 1436هـ الموافق 2014/2015م لتطبیق تجربة البحث.

أداوت البحث:

لتحقیق أهداف البحث،  أعد الباحث الأدوات الآتیة:

• استبانة معاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.
• استبانة معاییر الجودة اللازمة لتصمیم البرنامج التدریبی المقترح.
• برنامج تدریبی مقترح قائم على معاییر الجودة.
• اختبار الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.
• بطاقة تقدیر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

أهمیة البحث:

تظهر أهمیة البحث من کونه:

-       یعد من أوائل البحوث التی تقدم برنامجا تدریبا مبنیا على ضوء معاییر الجودة لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

-       یفید القائمین على برامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، حیث یقدم قائمة بمعاییر الأداء المهنی اللازمة لهؤلاء المعلمین یمکن توظیفها فی البرامج التدریبیة المستقبلیة، خاصة وأن هذه القائمة تغطی جوانب التدریس الثلاثة الرئیسة( التخطیط – التنفیذ- التقویم)، وتتوافق مع متطلبات الجودة والاعتماد، ومعاییر إعداد معلم اللغة الأجنبیة.

-       یفید معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى من خلال البرنامج التدریبی المقدم لهم، والذی یمکن أن یستخدم فی تدریب هؤلاء المعلمین فی مختلف بلدان العالم.

-       یفتح المجال لباحثین آخرین فی بناء برامج تدریبیة مختلفة؛ لتدریب معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

-       یفید مصممی البرامج التدریبیة، حیث قدم قائمة بمعاییر جودة تصمیم البرامج التدریبیة، والتی تندر الإشارة إلیها فی الدراسات والأدبیات المختصة.

-       یواکب التوجهات الحدیثة فی بناء البرامج التدریبیة، والتی ترتکز على معاییر الجودة.

-       یخدم المجتمع المحلی والعالمی، حیث إن البرنامج التدریبی الذی تم إعداده یمکن الإفادة منه -إن شاء الله تعالى- فی تدریب معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى سواء داخل البلاد العربیة، أم خارجها، کما أن کثیرا من المعلمین الذین تم تدریبهم فی هذا البرنامج کانوا من المعلمین غیر العرب، وهؤلاء بدورهم سیفیدون مما تدربوا علیه فی تنمیة الأداء المهنی لزملائهم أو أقرانهم القائمین بتدریس اللغة العربیة فی بلدانهم.

الخلفیة النظریة للبحث:

یهدف هذا الجزء من البحث إلى عرض الخلفیة النظریة للبحث، ومن ثم یتناول محورین: الأول خاص بالبرامج التدریبیة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، والثانی معاییر الأداء المهنی اللازمة لهؤلاء المعلمین، ویتبع ذلک تعقیب عام على هذه الخلفیة النظریة.

وفیما یأتی توضیح ذلک:

البرامج التدریبیة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى :

تؤدی البرامج التدریبیة دورا مهما فی التنمیة المهنیة للأفراد والجماعات، خاصة إذا أُحسن التخطیط لها ، وتصمیمها، وتنفیذها، وفقا لـ :

• احتیاجات الأفراد الحقیقیة.
• متطلبات المهنة أو الوظیفة.
• المعاییر المعاصرة فی المجال.
• متطلبات سوق العمل.

لذلک فإن إعداد البرامج التدریبیة أمر لیس بالسهل، حیث إنه یتطلب توفیر معاییر لإعدادها، وتنفیذها، وتقویمها؛ لتحقق الهدف منها.

ومما یزید من ضرورة تصمیم البرامج التدریبیة على ضوء معاییر محددة بدقة، الدلائل من الواقع التی تشیر إلى ضعف البرامج التدریبیة المقدمة للمعلمین، وأن المعلمین لا یهتمون کثیرا بحضور هذه البرامج التدریبیة أو یحضرونها وهم کارهون لعدة أسباب منها: شعورهم أنها مفروضة علیهم للترقی الوظیفی، أو أنهم یحضرون البرامج التدریبیة للحصول على شهادة للتقدم لوظیفة، أو أن هذه البرامج لم تبنَ على ضوء احتیاجاتهم الفعلیة، أو ضعف المحتوى العلمی المقدم فیها، أو غلبة الجانب النظری على الجانب التطبیقی.

وفی مجال تعلیم اللغات الأجنبیة، من الضروری أن یکون معلمو اللغة الأجنبیة مدربین وقادرین على التواصل بنجاح من أجل مساعدة متعلمی اللغة لیس فقط على اکتساب المعلومات النحویة والمفردات الجدیدة، ولکن أیضا لیکونوا قادرین على التواصل بطریقة تربط بین اللغة الهدف والثقافات الأخرى، وکذلک التخصصات، والمجتمعات المحلیة عن طریق إجراء مقارنات بین لغة الأم للمتعلم ، واللغة الهدف (Swanson, 2015, 150)، وهذا یتوافق مع المعاییر التی قدمها المجلس الأمریکی لتعلیم اللغات الأجنبیة فی العام (1996) والتی تتمثل فی خمسة مجالات رئیسة تعد هیکلا عاما لتعلیم اللغة الأجنبیة وتعلمها هی: التواصل، والثقافات، والاتصالات، والمجتمعات المحلیة، والمقارنات(American Council On The Teaching of Foreign Language "ACTFL" , 1996)، وهذه المعاییر تم تطویرها فی العام (2012) فی شکل أطر عامة للتمکن اللغوی فی کل مهارة من مهارات اللغة  وفقا للترتیب الآتی: التحدث والکتابة، والاستماع ، والقراءة (American Council On The Teaching of Foreign Language "ACTFL" , 2012-A).

من هناک تتأکد أهمیة تدریب المعلمین فی أثناء الخدمة، حتى وإن تم إعدادهم إعدادا جیدا، حیث یشیر مفهوم التدریب إلى مجموعة من الأنشطة التی تهدف إلى تحسین المعارف والقدرات المهنیة مع الأخذ فی الاعتبار دائما إمکانیة تطبیقها فی العمل(رضا، 2003، 15)، مع الترکیز على الجوانب المهاریة والأدائیة أکثر من الجوانب المعرفیة.

لذلک أشارت المفوضیة الأوربیة (European Commission, 2015, 79) إلى أن المعلمین الذین یقدمون الدعم اللغوی یجب أن یتم تأهلیهم وتدریبهم بشکل خاص فی اکتساب اللغة الثانیة بما یتوافق مع المداخل التی یتم تنفیذها عملیا فی أثناء التدریس، حیث إن کثیرا من معلمی اللغة الثانیة بحاجة إلى التدریب على تدریس المتعلمین لیس فقط اللغة ، بل أیضا على فهم قیم التنوع من خلال دمج التنوع الثقافی فی أثناء عملیة التدریس.

کما أوصى المجلس الأمریکی لتعلیم اللغات الأجنبیة بتزوید المسئولین عن متابعة المعلمین الجدد بالمتطلبات اللازمة للتطویر المهنی المستمر؛ لتدریب المعلمین علیها فی أثناء الخدمة (American Council on The Teaching of Foreign Languages "ACTFL", 2012-B, Web).

ومن ثم فإن معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی حاجة إلى تنمیة أدائه المهنی، من خلال البرامج التدریبیة ؛ لعدة أسباب من أهمها:

• الضعف فی بعض مکونات برامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى ، کما أشارت لذلک عدة دراسات( عرضت فی مشکلة البحث).
• مواکبة التطورات التی تحدث فی مجال تعلیم اللغة، خاصة وأن هناک تطورا کبیرا فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى، وفی برامج إعداد معلمیها.
• تغطیة جوانب القصور فی أداء کثیر من المعلمین الذین لم یتم إعدادهم وتأهلیهم فی برامج خاصة بإعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، خاصة فی الدول التی تشهد إقبالا کبیرا على تعلم اللغة العربیة مثل جامبیا ونیجیریا والسنغال وترکیا وإندونسیا ومالیزیا، بل وفی أمریکا وبریطانیا.
• تلبیة متطلبات بعض الوظائف التی تشترط حصول المتقدم لها على دورات تدریبیة.
• مواکبة متطلبات بعض جهات الاعتماد التی تضع من بین معاییرها لاعتماد المؤسسات المسئولة عن إعداد المعلم ما یخص التنمیة المهنیة المستمرة لمنسوبیها.

ونظرا لأهمیة البرامج التدریبیة فی تنمیة الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة، فقد أجریت عدة دراسات لتنمیة أدائه المهنی بصورة عامة أو ما یرتبط بهذا الأداء المهنی من مهارات التدریس، وکان معظم هذه الدراسات خاص بمعلم اللغة العربیة لأبنائها، ولم یقف الباحث – فی حدود علمه-  على أیة دراسة لتنمیة الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، وفیما یأتی أمثلة للدراسات التی توصل إلیها: 

-     دراسة رشوان، والحدیبی (2009) التی هدفت إلى تحدید المهارات الخاصة بصیاغة الأسئلة الشفویة وتوجیهها فی المستوى المعرفی ( التذکر – الفهم – التطبیق – التحلیل – الترکیب – التقویم) التی ینبغی تدریب معلمی اللغة العربیة والتربیة الإسلامیة لذوی الإعاقة البصریة علیها، وقد توصلت الدراسة إلى قائمة بمهارات صیاغة الأسئلة وتوجیهها التی ینبغی تنمیتها لدى هؤلاء المعلمین تضمنت أربع مهارات رئیسة ، انبثق عنها إحدى وثلاثون             مهارة فرعیة بیانها کالتالی: صیاغة الأسئلة(ست مهارات فرعیة ) ، وتوجیه الأسئلة           (سبع مهارات فرعیة) ، والتنویع فی الأسئلة (ثمانی مهارات فرعیة)، وتلقی الإجابة عن الأسئلة(عشر مهارات فرعیة).

-     دراسة حسن ( 2011) التی هدفت إلى  تقدیم برنامج تدریبی مقترح وتوضیح أثره فی تنمیة بعض مهارات التدریس الإبداعی فی مجال اللغة العربیة لدى طالبات کلیة التربیة جامعة أم القرى واتجاهاتهن نحوه، وقد توصلت هذه الدراسة إلى قائمة بمهارات التدریس الإبداعی تضمنت ثلاث مهارات رئیسة انبثق عنها خمس وأربعون مهارة فرعیة ، وذلک کما یأتی: مهارات الطلاقة ( ثلاث عشرة مهارة) ، ومهارات المرونة ( ثمانی عشرة مهارة) ، ومهارات الأصالة ( أربع عشرة مهارة).

-     دراسة عبد الباسط (2011) التی هدفت إلى إعداد برنامج مقترح قائم على التعلم الذاتی  لتنمیة بعض مهارات التدریس والاتجاه نحو مهنة التدریس لدى الطلاب المعلمین شعبة اللغة العربیة، وتوصلت إلى قائمة بمهارات التدریس اللازمة لهؤلاء الطلاب تضمنت ست مهارات رئیسة انبثق عنها اثنتان وستون مهارة فرعیة ، وتمثلت المهارات الرئیسة فی: مهارات صیاغة الأهداف السلوکیة، ومهارات التخطیط للدرس، ومهارات التهیئة للدرس، ومهارات غلق الدرس، ومهارات تنویع المثیرات، ومهارات صیاغة وتوجیه الأسئلة.

-     دراسة عطیة( 2013) التی هدفت إلى إعداد برنامج تدریبی قائم على التعلم الإلکترونی المدمج فی تنمیة المهارات التدریسیة والاتجاه نحو التعلم الإلکترونی لدى الطلاب معلمی          اللغة العربیة، وتوصلت إلى قائمة بمهارات التدریس تضمنت أربع مهارات رئیسة انبثق       عنها تسع وعشرون مهارة فرعیة ، والمهارات الرئیسة هی: مهارات التخطیط            والإعداد ( ثمانی مهارات) ، ومهارات الأداء التدریسی ( عشر مهارات ) ، ومهارات التقویم           ( ست مهارات )، ومهارات إدارة الفصل ( خمس مهارات) .

معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى :

تمثل معاییر الأداء المهنی أحد المحاور المهمة التی ینبغی أن یعرفها معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، ویکون قادرا على أدائها.

حیث إن هناک معاییر عامة لإعداد معلم اللغة الأجنبیة، وهذه المعاییر تغطی جوانب إعداده الثلاثة: الأکادیمیة(اللغویة أو التخصصیة)، والمهنیة ( التربویة)، والثقافیة.

ویمکن تعریف معاییر إعداد معلم اللغة الأجنبیة إجرائیا بأنها: جمل خبریة تصف ما ینبغی توافره لدى الشخص المسئول عن تعلیم مهارات الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة، وما یرتبط بهذه المهارات من أصوات ومفردات وتراکیب، للملتحقین بأحد البرامج المقدمة لتعلم لغة أخرى غیر لغة الأم، بحیث یساعدهم على فهم النظام اللغوی والمعانی الثقافیة للغة الهدف، واکتسابها، وتنظیمها، وتخزینها.

ونظرا لقلة الدراسات والأدبیات التی تناولت معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، بالإضافة إلى التداخل فی المعاییر التی قدمتها المؤسسات المختلفة لمعاییر معلم اللغة الأجنبیة أو اعتماد برامج إعداده ، فإن الباحث سیعرض المعاییر التی قدمتها المؤسسات أو التی وردت فی الأدبیات فیما یتعلق بمعاییر معلم اللغة الأجنبیة فی مجالاتها جمیعا، والتی کان أکثرها خاص بمعلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى، وسیتم عرض ما تم التوصل إلیها مرتبا تاریخیا من الأقدم للأحدث، وذلک کما یأتی:

معاییر المجلس الأمریکی لتعلیم اللغات الأجنبیة (American Council On The Teaching Of Foreign Languages "ACTFL", 2002):

قدم المجلس الأمریکی لتعلیم اللغات الأجنبیة "ACTFL"فی أغسطس 2002  معاییر برامج إعداد معلمی اللغة الأجنبیة (مستوى المرحلة الجامعیة الأولی، والدراسات العلیا)، وقد تم إقرار هذه المعاییر من قبل المجلس الوطنی لاعتماد مؤسسات إعداد المعلم (NCATE) فی 19 أکتوبر من العام 2002، وهذه المعاییر تضمنت ستة معاییر رئیسة، قسمت إلى ستة عشر معیارا فرعیا، وذلک کما یأتی:

• ·        المعیار الأول: اللغة ، واللسانیات، والمقارنات:

-      البرهنة على الکفاءة اللغویة: یبرهن على وجود مستوى عال من الکفاءة فی اللغة الهدف، ویبحث من تلقاء نفسه عن فرص لتعزیز کفاءته.

-      فهم اللسانیات: یعرف العناصر اللغویة لنظام اللغة الهدف، ویدرک الطبیعة المتغیرة للغة، ویستوعب الفجوات فی معرفة نظام اللغة الهدف.

-      تعرف المقارنة بین اللغات: یعرف التشابه والاختلاف بین اللغة الهدف واللغات الأخرى، ویتعرف الاختلافات الرئیسة فی اللغة الهدف، ویبحث من تلقاء نفسه عن فرص لیتعلم عن هذه الاختلافات.

• ·        المعیار الثانی: الثقافات، والآداب، والمفاهیم متعددة التخصصات:

-      البرهنة على الفهم الثقافی: یبرهن على فهمه الصلة بین وجهات النظر الثقافیة، وتطبیقاتها، والتصرف وفقا لها، ویدمج الإطار الثقافی لمعاییر تعلیم اللغة الأجنبیة فی ممارساته التعلیمیة.

-      البرهنة على فهم الأدب، والنصوص الثقافیة، والتقالید: یتعرف قیمة الأدب، والنصوص الثقافیة ودورهما، ویستخدمهما فی تفسیر المواقف المختلفة فی           الثقافة الهدف.

-      دمج التخصصات الأخرى فی التدریس: یدمج معلومات من تخصصات أخرى فی تعلیم اللغة الأجنبیة، ویتعرف وجهات النظر المتمیزة التی یمکن التوصل إلیها من خلال اللغة الهدف.

• ·        المعیار الثالث: نظریات اکتساب اللغة، والتطبیقات التعلیمیة:

-      فهم اکتساب اللغة، وإنشاء فصول داعمة: یبرهن على فهم اکتساب اللغة فی مستویات النمو المختلفة، ویستخدم هذه المعرفة لتوفیر فصول داعمة لبیئة التعلم، والتی تتضمن إدخال اللغة الهدف فی مواقف تفاعل ذات معنى.

-      تطویر الممارسات التعلیمیة التی تعکس مخرجات التعلم وتنوع المتعلمین: یطور مجموعة من الممارسات التعلیمیة التی تعکس مخرجات تعلم اللغة، وتلبی الاحتیاجات اللغویة المختلفة للمتعلمین.

• ·        المعیار الرابع: دمج المعاییر فی المنهج والتدریس:

-      فهم المعاییر ودمجها فی التخطیط: یبرهن على فهمه الأهداف العامة لمعاییر تعلیم اللغة الأجنبیة، ویدمج هذا الفهم فی تخطیط المنهج الدراسی.

-      دمج المعاییر فی التدریس: یدمج معاییر تعلیم اللغة الأجنبیة فی أثناء تدریس اللغة.

-      اختیار المواد التعلیمیة وتصمیمها: یستخدم المعاییر وأهداف المنهج فی اختیار المواد التعلیمیة وتصمیمها، وتقویمها.

• ·        المعیار الخامس: تقویم اللغة والثقافة:

-      معرفة نماذج التقویم، واستخدامها بشکل مناسب: یعرف أن التقویم عملیة مستمرة، ویبرهن على معرفة طرق متعددة للتقویم تناسب العمر والمستوى من خلال اتباع أداوت قیاس مناسبة.

-       الإفادة من نتائج التقویم: یفکر فی نتائج تقویم الطلاب، ویعدل التدریس وفقا لها، ویحلل نتائج التقویم، ویستخدم النجاح أو الفشل فی تحدید مسار التدریس.

-      تقدیم تقریر عن نتائج التقویم: یکتب تقریرا عن نتائج أداء الطلاب لذوی العلاقة جمیعا، ویتیح فرصا لمناقشته.

• ·        المعیار السادس: المهنیة:

-       المشارکة فی التنمیة المهنیة: یشارک فی فرص التنمیة المهنیة والتی تعزز الکفایة اللغویة والثقافیة، مما ینعکس على التطبیق.

-      معرفة قیمة تعلم لغة أجنبیة: یعرف قیمة تعلم لغة أجنبیة فی نجاح الطلاب جمیعا، ویفهم أنهم سوف یحتاجون لأن یدعوا زملاءهم وأبناء مجتمعهم لتعلم لغة أجنبیة.

معاییر المجلس الوطنی لاعتماد مؤسسات إعداد المعلم ( National Council for Accreditation of Teacher Education "NCATE" , 2008):

قدم المجلس الوطنی لاعتماد مؤسسات إعداد المعلمین National Council for Accreditation of Teacher Education(NCATE)  فی أمریکا عددا من المعاییر فی فبرایر 2008 لتکون معتمدة خلال سبع سنوات قادمة أی إلى عام 2015، حتى تتم مراجعة هذه المعاییر أو تحدیثها، وکان من بین المعاییر التی قدمها معاییر معلم اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة، وهی کما یأتی:

• یفهم معلمو اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة أن اللغة نظام شامل ومعقد یستخدم للتواصل والتفاعل، ویستخدمون هذه المعرفة لمساعدة الطلاب ذوی الخلفیات الثقافیة واللغویة المتنوعة على اکتساب اللغة الإنجلیزیة واستخدامها فی أغراض اجتماعیة وأکادیمیة.
• یفهم معلمو اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة طبیعة الثقافة وهویة المجموعات الثقافیة ودورهما فی النمو اللغوی والتحصیل الأکادیمی، ویعتمدون على هذه المعرفة لبناء البیئات التی تدعم تعلم الطلاب.
• یفهم معلمو اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة ویستطیعون استخدام کل من: التدریبات، والإستراتیجیات، والمواد (الوسائل) والتقنیات القائمة على المعاییر لتخطیط وتنفیذ وإدارة تعلم اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة.
• یفهم معلمو اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة مختلف القضایا والمفاهیم الخاصة بالتقویم ، وتأثیرها فی تعلم الطلاب، وهم على وعی وقدرة على استخدام مجموعة متنوعة             من أداوت التقویم القائمة على المعاییر لتقویم الکفایة اللغویة والتحصیل للتعامل مع         نمو الطلاب.
• یعرف معلمو اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة تاریخ تدریس اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة أجنبیة، والبحوث الحدیثة، فضلا عن السیاسات العامة، والأنظمة فی مجال اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة، ویوفرون الدعم للطلاب وأسرهم ویدعونهم لتعلم اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة، ویعملون بالتعاون مع العاملین فی المدرسة على تحسین تعلیم الطلاب وتعلمهم.

معاییر الجمعیة الدولیة لمعلمی اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى

( Teachers of English to Speakers of Other Languages " TESOL ", 2010):

قدمت الجمعیة الدولیة لمعلمی الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى(TESOL) بالتعاون مع المجلس الوطنی لاعتماد مؤسسات إعداد المعلم(NCATE) فی العام 2010 معاییر للاعتراف ببرامج معلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى للصفوف ( الروضة – الثانی عشر) ، تضمنت خمسة مجالات، وهذه المجالات انبثق عنها أحد عشر معیارا، کما یأتی:

• ·        المجال الأول: اللغة :

-      المعیار الأول: اللغة بوصفها نظاما.

-      المعیار الثانی:  اکتساب اللغة ونموها.

• ·        المجال الثانی: الثقافة:

-      المعیار الأول: الثقافة بوصفها مؤثرا فی تعلم الطلاب.

• ·        المجال الثالث: التخطیط، والتنفیذ، وإدارة التعلم.

-      المعیار الأول: التخطیط لتعلم اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة القائم على المعاییر، وتدریس المحتوى.

-      المعیار الثانی: تنفیذ وإدارة تعلم اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة القائم على المعاییر، وتدریس المحتوى.

-      المعیار الثالث: استخدام المصادر والتقنیة بفاعلیة فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة، وتدریس المحتوى.

• ·        المجال الرابع: التقویم:

-      المعیار الأول: القضایا المرتبطة بتقویم متعلمی اللغة الإنجلیزیة.

-      المعیار الثانی: تقویم الکفایات اللغویة.

-      المعیار الثالث: تقویم التعلم الصفی للغة الإنجلیزیة بوصفها لغة أجنبیة.

• ·        المجال الخامس التنمیة المهنیة:

-      المعیار الأول: تاریخ اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة، والبحث فیها.

-      المعیار الثانی: التنمیة المهنیة، والشراکات مع الآخرین، والدعوة إلى تعلم الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة.

معاییر قسم التربیة فی فلوریدا(Florida Department of Education, 2010):

اعتمد  قسم التربیة فی فلوریدا (Florida Department of Education) فی العام 2010 معاییر معلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى، تضمنت خمسة مجالات، قسمت إلى اثنا عشر معیارا ، وذلک کما یأتی:

• ·        المجال الأول: الثقافة ( التواصل عبر الثقافات):

-      المعیار الأول: الثقافة بوصفها عاملا مؤثرا فی تعلم متعلمی اللغة الإنجلیزیة.

• ·        المجال الثانی: اللغة وآدابها ( اللغویات التطبیقیة):

-      المعیار الأول: اللغة بوصفها نظاما.

-      المعیار الثانی: اکتساب اللغة وتطورها.

-      المعیار الثالث: تطور القراءة والکتابة فی اللغة الثانیة.

• ·        المجال الثالث: طراق تدریس اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى:

-      المعیار الأول: البحث وتاریخ  اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة/ للناطقین          بلغات أخرى.

-      المعیار الثانی: تعلیم اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة القائم على المعاییر،  وتدریس المحتوى.

-      المعیار الثالث: الاستخدام الفعال للوسائل التعلیمیة والتقنیة.

• ·        المجال الرابع: منهج اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى، وتطویر موارد التعلم:

-      المعیار الأول: التخطیط للتعلم القائم على المعاییر.

-      المعیار الثانی: موارد التعلم والتقنیة.

• ·        المجال الخامس: التقویم (اختبارات اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى، والتقویم):

-      المعیار الأول: قضایا تقویم متعلمی اللغة الإنجلیزیة.

-      المعیار الثانی: تقویم الکفایة اللغویة.

-      المعیار الثالث: تقویم الفصول الدراسة المبنی على المعاییر.

معاییر قسم التعلیم الابتدائی والثانوی فی ولایة ماساتشوستس

(Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2014)

قدم قسم التعلیم الابتدائی والثانوی فی ولایة ماساتشوستس(Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education) فی أبریل 2014 سبعة معاییر لمعلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى، هی:

• ·     المعیار الأول: مبادئ اکتساب اللغة الثانیة:

یفهم معلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى النظریات والمبادئ الحدیثة فی اکتساب اللغة، ویطبق هذه المعرفة فی تعزیز النمو اللغوی لمتعلمی اللغة الإنجلیزیة الناطقین بلغات أخرى.

• ·     المعیار الثانی: مکونات اللغة:

یفهم معلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى مکونات اللغة، وبناء اللغة الإنجلیزیة، ویستخدم هذا الفهم لتطویر الکفایة اللغویة لدى الطلاب.

• ·     المعیار الثالث: الوعی بالتبادل الثقافی:

یفهم معلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى دور الوعی الثقافی فی تعلیم اللغة وتعلمها، وإدارة الصف، ویقوم بدوره بوصفه میسرا لنقل المتعلم من ثقافته المحلیة إلى تعلم اللغة وثقافتها.

• ·     المعیار الرابع: المناهج وتصمیم التدریس:

یستخدم معلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى مدخل منظومی للتخطیط للتدریس یقوم على: الإطار العام للمناهج تعلیم اللغة الإنجلیزیة الناطقین بلغات أخرى فی ولایة ماساتشوستس، والمنهج الدراسی للبرنامج المحلی، ومخرجات التعلم المحددة بدقة.

• ·     المعیار الخامس: توصیل التعلیم ((InstructionalDelivery               وإدارة الصف:

یستخدم معلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى إستراتیجیات وأدوات متنوعة؛ لتیسیر أنشطة التواصل والتفاعل داخل الصف، وتعزیز بیئة التعلم التعاونی لیصبح              تعلما متمایزا.

• ·     المعیار السادس: التقویم:

یفهم معلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى ویستخدم أداوت تقویم متنوعة لتحدید مستوى الطلاب، وتعرف احتیاجاتهم التعلیمیة، ومراقبة تطور المتعلمین.

• ·     المعیار السابع: النمو المهنی:

یشارک معلم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى فی التعلم مدى الحیاة عن طریق الاطلاع باستمرار على البحوث، والممارسات الحدیثة، والبحث عن فرص التنمیة المهنیة، وتطبیق الأفکار الجدیدة فی عمله.

• ·       معاییر معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى(الحدیبی،2016،48: 61):

قدم الحدیبی رصدا لمعاییر معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، قسمها إلى ثلاثة أنواع هی: المعاییر الأکادیمیة، والمعاییر المهنیة، والمعاییر الثقافیة، وانبثق عن کل معیار عدد من المعاییر الفرعیة، وکل معیار تفرع عنه عدد من مؤشرات الأداء، وفیما یأتی عرض المعاییر الثلاثة الرئیسة، وما تفرع عنها من معاییر فرعیة:

• o       المعاییر الأکادیمیة:

تضمنت المعاییر الأکادیمیة اثنا عشر معیارا، وکل معیار انبثق عنه عدد من مؤشرات الأداء، وقد تمثلت المعاییر الأکادیمیة فی:

-           یوظف مهارات الاستماع عندما یتواصل مع الآخرین.

-           یتحدث بلغة صحیحة حدیثا واضحا ومنظما وصحیحا ومعبرا.

-           یقرأ بشکل صحیح.

-           یکتب بلغة فصیحة معبرا عن المعلومات والأفکار والمشاعر.

-           یتقن قواعد النحو والتراکیب.

-           یلم بعلم الصرف.

-           یلم بمفاهیم البلاغة والأدب.

-           یکتشف جمال اللغة العربیة من خلال فحص النصوص الأدبیة وتحلیلها واستخراج مکنوناتها.

-           یتمکن من الثقافة العربیة.

-           یقدر العلاقات الاجتماعیة فی الثقافة العربیة.

-           یربط بین الثقافة العربیة والإسلامیة، واللغة العربیة.

-           یبدی اتجاها إیجابیا نحو المتطلبات الأساسیة لتعلیم اللغة العربیة للناطقین                  بلغات أخرى.

• o       المعاییر المهنیة:

تضمنت المعاییر المهنیة أحد عشر معیارا، وکل معیار انبثق عنه عدد من مؤشرات الأداء، وقد تمثلت المعاییر المهنیة فی:

-           یحلل محتوى کل درس لغوی.

-           یحدد مخرجات التعلم.

-           یمهد للدرس بشکل صحیح.

-           یدیر الصف بفاعلیة.

-           یستخدم إستراتیجیات التدریس بصورة جیدة.

-           یستخدم الوسائل التعلیمیة استخداما سلیما.

-           یصمم أنشطة تعلیمیة ملائمة.

-           یتواصل مع المتعلمین بفاعلیة.

-           یغلق الدرس بصورة جیدة.

-           یستخدم أنواع تقویم مختلفة.

-           یصمم الاختبارات اللغویة على أساس علمی.

• o       المعاییر الثقافیة:

تضمنت المعاییر الثقافیة أربعة معاییر، وکل معیار انبثق عنه عدد من مؤشرات الأداء، وقد تمثلت المعاییر الثقافیة فی:

-           یظهر تمکنا من المعارف الثقافیة اللازمة للتمیز فی تدریس اللغة العربیة للناطقین   بلغات أخرى.

-           یظهر تمکنا من المهارات الثقافیة.

-           یبدی اتجاهات ثقافیة إیجابیة نحو ما یخدم تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

-           یظهر اتجاهات إیجابیة نحو تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

ونظرا لأهمیة أن یکون أداء معلم اللغة العربیة متوافقا مع المعاییر، فقد أجرى فضل الله، وسالم ( 2004) دراسة هدفت إلى وضع معاییر لأداء معلمی اللغة العربیة بالتعلیم العام، وتم التوصل إلى قائمة بمعاییر الأداء اللغوی فی ثلاثة مجالات هی: مجال مهارات الاتصال اللغوی، ومجال المفاهیم اللغویة، ومجال المعارف الأدبیة، ومعاییر الأداء التدریسی تضمنت أربعة مجالات هی: مجال التخطیط للتدریس، ومجال البیئة الصفیة، ومجال التدریس، ومجال المسئولیة المهنیة.

کما قدم یونس(2005) معاییر لجودة أداء معلم اللغة العربیة بالتعلیم العام تضمنت أربعة معاییر رئیسة هی: معیار التحصیل والتمکن من المادة العلمیة، ومعیار الثقافة العامة لمعلم اللغة العربیة، ومعیار تجوید القراءة والإلقاء وتحسین الخط العربی، والمعیار التربوی.

تعقیب على الخلفیة النظریة للبحث:

یتضح من عرض الخلفیة النظریة ما یأتی:

• تسهم البرامج التدریبیة فی تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، مما یتطلب التخطیط لها وتنفیذها وتقویمها بدقة.
• من الضروری أن تکون البرامج التدریبیة المقدمة لمعلم اللغة الأجنبیة متوافقة مع احتیاجات المعلمین، ومتطلبات المهنة، وسوق العمل، والتوجهات الحدیثة فی تعلیم اللغة وتعلمها.
• أشارت عدة کتابات ودراسات سابقة إلى أهمیة التنمیة المهنیة المستمرة لمعلم              اللغة الأجنبیة.
• أغلب معاییر المعلم التی قدمت کانت خاصة بتعلیم اللغة الإنجلیزیة للناطقین بلغات أخرى.
• تعد المعاییر التی قدمها المجلس الأمریکی لتعلیم اللغات الأجنبیة فی العام 2002م أحد المعاییر الرئیسة التی کانت مرتکزا لکثیر من المعاییر الخاصة بمعلم اللغة الأجنبیة التی ظهرت        فیما بعد.
• لم یعثر الباحث -فی حدود علمه- على أیة دراسة أو عمل اهتم بتقدیم معاییر الجودة فی تصمیم البرامج التدریبیة.
• لم یقف الباحث -فی حدود علمه- على دراسات مرتبطة بصورة مباشرة بإعداد برامج تدریبیة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، أو دراسات أخرى هدفت إلى تنمیة معاییر الأداء المهنی لدیهم، لذلک عرض ما توصل إلیه مما ارتبط بمعلم اللغة العربیة بصورة عامة، لوجود قدر مشترک بین معلم اللغة لأبنائها، ولغیر أبنائها، خاصة فیما یتعلق بالجوانب المهنیة لمعلمی المواد الدراسیة المختلفة.

منهجیة البحث:

یهدف هذا الجزء من البحث إلى توضیح الإجراءات المنهجیة للبحث، ومن ثم یتناول عرضا لمجتمع البحث، وعینته، ومنهجه، والخطوات التی اتبعت عند إعداد أدوات البحث ومواده، ثم إجراءات تطبیق تجربة البحث، والمعالجة الإحصائیة لبیاناته، تمهیدا لعرض النتائج التی تم التوصل إلیها، وتفسیرها. وفیما یأتی توضیح ذلک:

مجتمع البحث، وعینته:

مجتمع البحث:

تکون مجتمع البحث من معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة، وذلک فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1435 / 1436هـ الموافق 2015/2016م ؛ وبلغ عدد مجتمع البحث فی وقت تطبیق التجربة (87) معلما.

عینة البحث:

تکونت عینة البحث من (20) معلماً من معلمی اللغة العربیة فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بالجامعة الإسلامیة فی المدینة المنورة، وقد روعی عند اختیار العینة أن یکونوا من المعلمین المستهدف تدریبهم على مهارات التدریس، بوصفها متطلبا من متطلبات الحصول على درجة الماجستیر(*) فی تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى           فی المعهد.

منهجا البحث:

استخدم البحث الحالی المنهجین الآتیین:

-      المنهج الوصفی:

وذلک عند کتابة الإطار النظری للبحث، ووصف إجراءات إعداد أدواته.

-      المنهج شبه التجریبی:

وذلک عند تطبیق تجربة البحث على المعلمین؛ ونظرا لأن البحث الحالی قدم برنامجا تدریبا مقترحا وفقا لمعاییر الجودة ، ومن ثم فإن البرنامج لم یکن متوافرا لأیة مجموعة من معلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى، فقد فضل الباحث أن یتبع التصمیم التجریبی ذا المجموعة الواحدة، مع التطبیقین القبلی والبعدی.

إعداد أدوات البحث ومواده:

فیما یأتی توضیح للخطوات التی اتبعت عند إعداد أداوت البحث ومواده:

أولا: إعداد استبانة معاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

تم إعداد استبانة معاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى وفقا للخطوات الآتیة:

1-    الهدف من إعداد الاستبانة:

تمثل الهدف من إعداد هذه الاستبانة فی تحدید معاییر الأداء المهنی والمؤشرات الدالة علیها اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؛ لتنمیتها لدى عینة البحث.

2 – مصادر إعداد الاستبانة:

تمثلت مصادر إعداد الاستبانة فی عدد من الأدبیات والدراسات التی تناولت معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة (مثل: الحدیبی ، 2015-ب، 217: 234؛ الخلیفة، 2015، ؛ مسلم، 2015)، ومعاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى (مثل: الحدیبی ،2016، 48: 61)، ومعاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة الأجنبیة (مثل: American Council on The Teaching of Foreign Languages"ACTFL" (2002); Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, 2002; North Carolina State Board of Education , 2002; Kuhlman, 2010, 123; Teachers of English to Speakers of Other Languages" TESOL ", 2010;) وخبرة الباحث الشخصیة فی مجال الجودة والاعتماد الأکادیمی وإعداد المعاییر(*).

3- إعداد الاستبانة فی صورتها الأولیة:

تضمنت الاستبانة فی صورتها الأولیة(ملحق1) ما یأتی:

-       مقدمة توضح للمحکمین الهدف من إعداد الاستبانة.

-       کیفیة تدوین الاستجابة التی تتناسب ورأی المحکم.

-       ملحوظات، وضح فیها المقصود بکل من: المعاییر، ومؤشرات الأداء، والمعاییر المهنیة.

-       معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، والمؤشرات الدالة على  کل معیار.

-       خانة لإبداء الآراء والملحوظات الإضافیة.

وقد طلب من المحکمین قراءة الاستبانة، وإجراء التعدیلات المناسبة وفق        ما یأتی:

-       وضع علامة (√) فی الخانة التی تتناسب ورأی المحکم من حیث:

•  اتساق مؤشرات الأداء مع المعاییر المنتمیة إلیها.
•  وضوح وسلامة کل معیار ومؤشر من الناحیة العلمیة.
•  وضوح وسلامة کل معیار ومؤشر من الناحیة اللغویة.

-       إضافة ما یرونه مناسبا من معاییر أومؤشرات لم ترد بالاستبانة.

-       حذف المعاییر أو المؤشرات التی لا تتناسب مع طبیعة تعلیم اللغة العربیة للناطقین            بلغات أخرى.

4- ضبط الاستبانة:

      لضبط الاستبانة، والتأکد من صدقها، ومناسبتها، تم ما یأتی:

4-أ- عرض الاستبانة على المحکمین :

تم عرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على سبعة من المختصین فی مجال تعلیم اللغة العربیة بصورة عامة ، وللناطقین بلغات أخرى بصورة خاصة (ملحق 8)؛ للتأکد من صدق المعاییر والمؤشرات المدرجة فی الاستبانة، ومناسبتها لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

4-ب- تعدیل الاستبانة وفقا لآراء المحکمین:

أشار المحکمون إلى مناسبة المعاییر والمؤشرات المدرجة فی الاستبانة، وقد کانت هناک تعدیلات أشاروا إلیها، تمثلت فی:

التعدیل فی صیاغة المعاییر:

-       تعدیل المعیار الخامس من المجال الأول والذی نصه: "یختار الأنشطة التعلیمیة المناسبة للدرس اللغوی"، لیصبح " یختار الأنشطة اللغویة المناسبة للدرس"

-        تعدیل المعیار الخامس من المجال الثانی والذی نصه "یصمم أنشطة لغویة ملائمة"، لیصبح "ینفذ أنشطة لغویة بطریقة ملائمة".

التعدیل فی صیاغة المؤشرات:

-       تعدیل المؤشر الأول من المعیار العاشر من المجال الثالث، والذی نصه: "یضع اسم الجهة العلیا للعمل (وزارة التربیة والتعلیم مثلا ) أو الشعار على ورقة الاختبار"، لیصبح       "یضع اسم الجهة العلیا للعمل (وزارة التربیة والتعلیم / الجامعة مثلا ) أو الشعار على ورقة الاختبار".

-       تعدیل المؤشر الثانی من المعیار العاشر من المجال الثالث والذی نصه: "                یکتب اسم الإدارة التعلیمیة على ورقة الاختبار"، لیصبح:" یکتب اسم الإدارة التعلیمیة        (لو مکان العمل وزارة تعلیم)أوالقسم العلمی(لو مکان العمل جامعة)على ورقة الاختبار".

وبذلک یکون تم ضبط الاستبانة، والتأکد من صدقها، وتحقیقها للهدف الذی صممت  من أجله.

5- صیاغة قائمة نهائیة بمعاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

بعد إجراء التعدیلات فی الاستبانة وفقا لآراء المحکمین، تمت صیاغة قائمة نهائیة بمعاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى(ملحق 2)، تضمنت ثلاثة (3) مجالات رئیسة، انبثق عنها سبعة وعشرون (27) معیارا، تفرع عنها مائتان وسبعة ( 207) مؤشرا من مؤشرات الأداء الدالة على التمکن من مهارات تدریس اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، وذلک کما یأتی

جدول(1)

توصیف قائمة معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین

بلغات أخرى فی صورتها النهائیة

ثانیا: إعداد استبانة معاییر الجودة اللازمة لتصمیم البرنامج التدریبی المقترح:

تم إعداد استبانة معاییر الجودة اللازمة لتصمیم البرنامج التدریبی المقترح وفقا للخطوات الآتیة:

1-    الهدف من إعداد الاستبانة:

تمثل الهدف من إعداد هذه الاستبانة فی تحدید معاییر الجودة ومؤشراتها التی ینبغی أن تتوافر فی البرامج التدریبیة بصورة عامة، والبرنامج التدریبی المقترح بصورة خاصة؛ لمراعاتها عند بناء البرنامج التدریبی المقترح لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

2 – مصادر إعداد الاستبانة:

تمثلت مصادر إعداد الاستبانة فی عدد من الأدبیات التی تناولت بناء البرامج التدریبیة (مثل: رضا، 2003؛ معمار، 2010؛ السکارنة، 2011) وخبرة الباحث الشخصیة فی مجال إعداد المعاییر، ومجال التدریب.

3- إعداد الاستبانة فی صورتها الأولیة:

تضمنت الاستبانة فی صورتها الأولیة    (ملحق 3) ما یأتی:

-       مقدمة توضح للمحکمین الهدف من إعداد الاستبانة.

-       کیفیة تدوین الاستجابة التی تتناسب ورأی المحکم.

-       ملحوظات، وضح فیها المقصود بکل من: المعاییر، ومؤشرات الأداء، معاییر الجودة، والبرنامج التدریبی.

-       معاییر جودة تصمیم البرامج التدریبیة، والمؤشرات الدالة على کل معیار.

-       خانة لإبداء الآراء والملحوظات الإضافیة.

وقد طلب من المحکمین قراءة هذه الاستبانة، وإجراء التعدیلات المناسبة وفق ما یأتی:

-       وضع علامة (√) فی الخانة التی تتناسب ورأی المحکم من حیث:

• اتساق مؤشرات الأداء مع المعاییر المنتمیة إلیها.
• وضوح وسلامة کل معیار ومؤشر من الناحیة العلمیة.
• وضوح وسلامة کل معیار ومؤشر من الناحیة اللغویة.

-       إضافة ما یرونه مناسبا من مؤشرات لم ترد بالاستبانة.

-       حذف المعاییر أو المؤشرات التی یرون عدم مناسبتها.

4- ضبط الاستبانة:

      لضبط الاستبانة، والتأکد من صدقها، ومناسبتها، تم ما یأتی:

4-أ- عرض الاستبانة على المحکمین :

تم عرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على خمسة من المختصین فی مجال تعلیم اللغة العربیة بصورة عامة، وللناطقین بلغات أخرى بصورة خاصة، بالإضافة إلى خبیر فی البرامج التدریبیة (ملحق8)؛ للتأکد من صدق المعاییر والمؤشرات المدرجة فی الاستبانة، ومناسبتها لبناء البرامج التدریبیة بصورة عامة، والبرنامج التدریبی المقترح لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى بصورة خاصة.

4-ب- تعدیل الاستبانة وفقا لآراء المحکمین:

أشار المحکمون إلى مناسبة المعاییر والمؤشرات المدرجة فی الاستبانة، وقد کانت هناک تعدیلات أشاروا إلیها، تمثلت فی:

التعدیل فی صیاغة المعاییر:

-      حذف کلمة (مناسبا ) من المعیار الثانی من المجال الأول : (یتضمن البرنامج تعریفا مناسبا به فی بدایته)، لیصبح (یتضمن البرنامج تعریفا به فی بدایته).

-      تعدیل المعیار الأخیر (یتم تقویم البرنامج التدریبی تقویما عاما) إلى (تتوافر أدوات تقویم للحکم على البرنامج التدریبی).

التعدیل فی صیاغة المؤشرات:

فی المجال الثانی- المعیار الأول:

-      تعدیل صیاغة المؤشر السادس من (یتوافر فی البرنامج التدریبی صور مناسبة) إلى (یتوافر فی البرنامج التدریبی صور مناسبة مرتبطة بالمحتوى).

-      تعدیل صیاغة المؤشر السابع من (یتوافر فی البرنامج التدریبی أشکال مناسبة) إلى (یتوافر فی البرنامج التدریبی أشکال مناسبة مرتبطة بالمحتوى)

إضافة مؤشر:

-      تمت إضافة مؤشر إلى المعیار الخامس من المجال الثالث ، وهو (یتم إحالة المشارکین إلى بعض المواقع على شبکة الإنترنت).

وبذلک یکون تم ضبط الاستبانة ، والتأکد من صدقها، وتحقیقها للهدف الذی صممت من أجله.

5- صیاغة قائمة نهائیة بمعاییر جودة تصمیم البرامج التدریبیة:

بعد إجراء التعدیلات فی الاستبانة وفقا لآراء المحکمین، تمت صیاغة قائمة نهائیة بمعاییر جودة تصمیم البرامج التدریبیة( ملحق 4)، تضمنت أربعة (4) مجالات رئیسة، انبثق عنها ستة عشر (16) معیارا، تفرع عنها تسعة وثمانون ( 89) مؤشرا، وذلک کما یأتی

         جدول(2)

توصیف قائمة معاییر جودة تصمیم البرامج التدریبیة فی صورتها النهائیة

ثالثا : إعداد البرنامج التدریبی المقترح القائم على معاییر الجودة:

تم إعداد البرنامج التدریبی وفقا لما یأتی:

تحدید أهداف البرنامج:

 تمثل الهدف الرئیس للبرنامج فی تنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

وقد تفرع عن هذا الهدف الرئیسة خمسة أهداف فرعیة هی:

-            یعدد معاییر الأداء المهنی الرئیسة لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

-           یخطط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى بکفاءة.

-           ینفذ دروس اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى بکفاءة.

-           یقوّم أداء متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى بکفاءة.

-           یبدی اتجاهات إیجابیة نحو تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

مصادر إعداد البرنامج التدریبی:

تم إعداد البرنامج التدریبی المقترح بناء على: قائمة معاییر الأداء المهنی                  اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، وقائمة معاییر جودة تصمیم البرامج التدریبیة قام الباحث بإعداد البرنامج التدریبی المقترح ، بالإضافة إلى خبرة الباحث فی تصمیم البرامج التدریبیة وتنفیذها(*)، کما تم الرجوع إلى عدد من الدراسات والأدبیات              (التی عرضت فی الإطار النظری) التی تناولت معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة الأجنبیة بصورة عامة، ومعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى بصورة خاصة.

إعداد صورة أولیة للبرنامج التدریبی:

تم إعداد صورة أولیة للبرنامج التدریبی، اشتملت على أربع وحدات، الوحدة الأولى خاصة بالتعریف بالبرنامج، والوحدات الثلاثة الأخرى، خاصة بکل مجال من المجالات الثلاثة الرئیسة للأداء المهنی لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

وقد روعی عند إعداد محتوى البرنامج ما یأتی:

-      التوافق مع معاییر جودة تصمیم البرامج التدریبیة التی تم إعدادها.

-      تضمین معاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى التی تم التوصل إلیها.

-      طبیعة تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

-      طبیعة معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

-      التکامل بین الجانبین النظری والتطبیقی، حیث اشتمل الجانب النظری على المفاهیم الأساسیة المرتبطة بمعاییر الأداء المهنی فی جوانبها الثلاثة: التخطیط، والتنفیذ، والتقویم، أما الجانب التطبیقی فقد اشتمل على ورش العمل التی یمارس فیها المعلمون بصورة عملیة ما تم عرضه فی الجزء النظری.

-      وضع أشکال توضیحیة ورسوم تخطیطیة داعمة.

-      إیجابیة المشارک( المتدرب)وتفاعله.

عرض الصورة الأولیة للبرنامج التدریبی على المحکمین:

تم عرض محتوى البرنامج على ثلاثة من المختصین فی المناهج وطرق التدریس، والتدریب للوقوف على آرائهم حول:

• مدى تحقیق محتوى البرنامج لأهدافه العامة والفرعیة.
• مدى سلامة صیاغة المحتوى من الناحیة التربویة فی ضوء الأهداف المنشودة            من إعداده.
• مدى ملاءمة صیاغة المحتوى وتنظیمه لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى

وقد أشار المحکمون إلى مناسبة البرنامج ، وتحقیقه للأهداف العامة والفرعیة المستهدفة منه.

وعلى هذا یکون تم ضبط البرنامج، والتأکد من صدقه، وتحقیقه لأهدافه.

إعداد المواد والوسائل والوسائط، والأنشطة:

تم إعداد محتوى البرنامج على شرائح العروض التقدیمیة(Power Point) وکان یعرض إلیکترونیا من خلال الکمبیوتر على جهاز العرض الخارجی(Data Show)، بالإضافة إلى ذلک فکان یتم تنفیذ بعض الأنشطة فی أثناء تنفیذ ورش العمل الخاصة بکل لقاء.

تحدید أسالیب التقویم:

تمثلت أسالیب التقویم فی:

-      اختبار قبلی للبرنامج التدریبی.

-      أسئلة متنوعة فی البرنامج التدریبی ( صواب وخطأ- تکملة – توصیل"مزاوجة"- إجابات قصیرة- اختیار من متعدد...الخ).

-      الأسئلة الشفویة والکتابیة.

-      التقویم المرحلی بعد الانتهاء من کل موضوع.

-      التقویم العام على محتوى البرنامج فی نهایته.

-      اختبار بعدی للبرنامج التدریبی.

-      استمارة تقویم محتوى البرنامج التدریبی من وجهة نظر المشارکین(*).

-      استمارة تقویم بیئة التدریب من وجهة نظر المشارکین.

-      استمارة تقویم البرنامج التدریبی من وجهة نظر المیسر(المدرب).

صیاغة البرنامج التدریبی فی صورته النهائیة:

تمت صیاغة البرنامج التدریبی فی صورته النهائیة بعد التأکد من مناسبته، وتغطیته لمعاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، وصیاغته وفقا لمعاییر الجودة، وتوفیر الوسائل والوسائط اللازمة له، وتوفیر أسالیب تقویمه( ملحق 5).

رابعا: إعداد اختبار الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

تم إعداد هذا الاختبار وفقا لما یأتی:

• تحدید الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى قیاس معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.
• تحدید معاییر الأداء المهنی التی یقیسها الاختبار: یقیس الاختبار معاییر الأداء المهنی لمعلمی العربیة للناطقین بلغات أخرى فی مجالاتها الثلاث: التخطیط والتنفیذ والتقویم، وهی التی تم التوصل إلیها من خلال استبانة معاییر الأداء المهنی، وما انبثق عن هذه المجالات من معاییر، وما انبثق عن المعاییر من مؤشرات أداء، والتی بلغ عددها        ( 207) مؤشرا.
• ·      صیاغة تعلیمات الاختبار: صیغت تعلیمات لمطبق الاختبار، وأخرى للمستجیبین، ودونت هذه التعلیمات فی بدایة الاختبار. وقد تم التأکید أن هذا الاختبار یتم على مراحل، ولیس على مرحلة واحدة، حیث إن کل مجال من المجالات الرئیسة لهذا الاختبار یمثل مرحلة یتم تقویمها على حدة، حتى وإن کان هناک ترابط وتکامل بینها.
• صیاغة مفردات الاختبار: صیغت مفردات الاختبار فی صورة ستة أسئلة، یقوم معلم اللغة العربیة بتنفیذ المطلوب وفقا لکل سؤال، مع مراعاة أن هناک أداءات یقوم بها المعلم کتابة، وقد ترک للمعلم (المستجیب) أن یدون إجابته فیها فی ورقة الاختبار، وهناک أداءات ینفذها المعلم داخل الصف، وهی التی یتم ملاحظة المعلم فیها ملاحظة مباشرة ومقصودة.

وعلى ذلک یجدر بالباحث أن یشیر إلى محدودیة نتائج البحث، فیما یتعلق بقیاس معاییر الأداء المهنی وما انبثق عنها من مؤشرات أداء، والتی تم التوصل إلیها وفقا         للإجراءات المنهجیة.

• إعداد الصورة الأولیة للاختبار: تکوّن الاختبار من ستة أسئلة، روعی فی صیاغتها أن تعکس الأداء المهنی لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى بصورة مباشرة، وفقا للمجالات والمعاییر والمؤشرات التی تم التوصل إلیها.
• عرض الاختبار فی صورته الأولیة على المحکمین: تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على سبعة من المختصین فی تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى (ملحق 8)، وعلى الرغم من إشارة بعضهم إلى کثرة مؤشرات الأداء التی یقیسها الاختبار، إلا أنهم أشاروا إلى  مناسبة الاختبار لما وضع له.
• تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة: تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار على مجموعة من المعلمین فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة بلغ عددهم (10) معلمین، وهم جمیعا یقومون بتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى. وبعد انتهاء تقدیر الأداء المهنی لدیهم فی محاور الاختبار جمیعها، تم تفریغ النتائج تمهیداً للقیام بما هدف إلیه التطبیق الاستطلاعی من حساب ثبات الاختبار،  وصدقه، وزمنه،  وهذا ما سیتضح فیما یأتی:

ثبات الاختبار:

تجدر الإشارة إلى أنه تم عرض معامل ثبات الاختبار أولا؛ نظرا لأن هناک معالجة إحصائیة لحساب الصدق الذاتی للاختبار تعتمد على قیمة معامل الثبات .

ویقصـد بثبات الاختبار أن یعطى الاختبار النتائج نفسها أو نتائج قریبة منها، إذا        ما أعید تطبیقه على الأفراد أنفسهم أو لهم الخصائص نفسها، وفى الظروف نفسها، أو    ظروف مشابهة.

وتعد طریقـة ألفا کرونباخ إحدى المعادلات التی تستخدم لحساب الاتساق الداخلی للاختبـار، وقد أطلق على هذه المعادلة:" المعادلة العامة للاتساق الداخلی" (خطاب، 2008،257 )، وبتطبیق هذه المعادلة من خلال برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة الإصدار 21 (SPSS,V.21) وجد أن معامل ثبات الاختبار یساوی(0.975). وهذا یشیر إلى أن 97.5 % من التشتت فی تقدیر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین یعزى إلى الفروق فی الدرجات الحقیقیة، وأن 2.5% من هذا التشتت یعزى إلى أخطاء القیاس.

صدق الاختبار:

یقصد بصدق الاختبار مقدرته على قیاس ما وضع من أجله، أو السمة المراد قیاسها(خطاب، 2008، 152؛ السید، 2010، 452)، وللتأکد من صدق الاختبار تم استخدام ما یأتی:

-      صدق المحکمین:

تم التأکـد من أن مفردات الاختبار صادقة بعد عرضها على المحکمین.

-      الصدق الإحصائی:

وهو عبارة عن الجذر التربیعی لمعامل الثبات، ومن ثم فإن قیمة الصدق الإحصائی للاختبار تساوی (0.987)، وهی قیمة تشیر إلى صدق الاختبار.

-      الاتساق الداخلی: تم حساب الاتساق الداخلی للاختبار من خلال برنامج (SPSS, V.21)؛ وذلک باستخراج معامل ارتباط بیرسون بین درجات کل مجال من المجالات الثلاثة للاختبار مع الدرجة الإجمالیة ، وهذا ما یوضحه الجدول الآتی:

جدول(3)

معاملات الارتباط  بین درجات مجالات تقدیر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى مع الدرجة الکلیة

یتضح من الجدول(3) السابق أن قیم معاملات الارتباط تراوحت بین (0.910 ، و 0.979)، وهی جمیعها دالة عند مستوى دلالة(0.000)؛ مما یعنی أن عبارات الاختبار متسقة مع بعضها بعضا.

معامل السهولة، والصعوبة، والتمییز:

لم یتم حسابها؛ لأن الاختبار یعد اختبارا من اختبارات الأداء، ولیس اختبارا تحصیلیا.

زمن تطبیق الاختبار:

نظرا لأن تقدیر الأداء المهنی لکل معلم من معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى یتم فی مراحل ، فقد تم تحدید زمن للإجابة عن کل مرحلة من مراحل تطبیق الاختبار على حدة، وذلک کما یأتی:

-      المرحلة الأولى: تحلیل محتوى الدرس ( نصف ساعة ).

-      المرحلة الثانیة: کتابة خطة الدرس (ساعة).

-      المرحلة الثالثة: تنفیذ الدرس( خمسون دقیقة).

-      المرحلة الرابعة: تصمیم الأسئلة المقالیة والموضوعیة ( ساعة)

-      المرحلة الخامسة: تصمیم أسئلة تقیس نواتج التعلم ( أربعون دقیقة).

-      المرحلة السادسة: تصمیم ورقة الاختبار ( ساعة ونصف).

• الصورة النهائیة للاختبار: بعد عرض الاختبار على المحکمین، وبعد تطبیق التجربة الاستطلاعیة التی أجریت لتحدید صدق الاختبار وثباته وزمنه، تمت صیاغة الاختبار فی صورته النهائیة (ملحق 6) استعداداً للتطبیق على عینة البحث، بالإضافة إلى بطاقة تقدیر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى(ملحق 7).

ویوضح الجدول الآتی توزیع معاییر الأداء المهنی على أسئلة الاختبار:

جدول (4)

توزیع أسئلة اختبار الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى على المجالات والمعاییر

• أداة تقدیر الأداء المهنی:

تم إعداد بطاقة تقدیر الأداء المهنی لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات.

خامسا: بطاقة تقدیر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

    تم إعداد هذه البطاقة وفقا لما یأتی:

• تحدید الهدف من البطاقة: هدفت هذه البطاقة إلى تقدیر مستوى الأداء المهنی لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى وفقا للمعاییر والمؤشرات التی تم التوصل إلیها.
• تحدید معاییر ومؤشرات الأداء المهنی التی یتم تقدیرها: تم اعتبار المجالات الثلاث: التخطیط والتنفیذ والتقویم، وما انبثق عن هذه المجالات من معاییر، وما انبثق عن المعاییر من مؤشرات أداء، هی ما یتم تقدیر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى على ضوئها.
• ·           صیاغة تعلیمات البطاقة: صیغت تعلیمات لمن یقوم بتقدیر الأداء المهنی لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، ودونت فی بدایة البطاقة.
• إعداد الصورة الأولیة للبطاقة: تکوّنت البطاقة فی صورتها الأولیة من ثلاثة مجالات والمعاییر الفرعیة الخاصة بها، والمؤشرات الدالة على کل معیار، ودون أمام کل مؤشر الدرجة التی یقدر أداء المعلم على ضوئها.
• عرض البطاقة فی صورتها الأولیة على المحکمین: تم عرض البطاقة فی صورتها الأولیة على سبعة من المختصین فی تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى        (ملحق 8)، وقد أشاروا إلى  مناسبة البطاقة للهدف الذی صممت من أجله.
• صیاغة بطاقة تقدیر الأداء المهنی لمعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی صورتها النهائیة: تکونت البطاقة فی صورتها النهائیة (ملحق 7) مما یأتی:

-      تعلیمات استخدامها.

-      بیانات یدونها القائم بتقدیر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، تضمنت : اسم المعلم ، والجنسیة ، والتاریخ ، والموضوع ، واسم القائم   بتقدیر الأداء.

-      جدولا عاما لتفریغ الدرجات موضح فیه: المجال، والمعیار، ودرجة المعیار، ودرجة أداء المعلم.

-      جدولا یتضمن مجالات ومعاییر مؤشرات الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، لتقدیر الأداء وفقا لکل مؤشر من مؤشرات الأداء على حدة، وذلک من خلال تتدرج مقسم إلى محورین رئیسین: (یؤدی)، و (لا یؤدی).

فی محور (یؤدی) تم تحدید خمسة مستویات هی: یؤدی بدرجة کبیرة جدا (5)، ویؤدی بدرجة کبیرة(4)، ویؤدی بدرجة متوسطة(3)، ویؤدی بدرجة ضعیفة(2)، ویؤدی بدرجة ضعیفة جدا(1).

وفی محور (لا یؤدی) کان مستوى واحدا هو لا یؤدی(0). وذلک وفقا للجدول الآتی:

جدول(5)

نموذج تقدیر مستویات تقدیر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى وفقا لکل مؤشر

تجربة البحث:

تمت تجربة البحث وفقا للخطوات الآتیة:

• اختیار عینة البحث التجریبیة: تم اختیار عینة البحث بطریقة قصدیة من معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى المطلوب تدریبهم على مهارات التدریس بوصفها متطلبا من متطلبات الحصول على درجة الماجستیر فی تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها من الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة وکان عدد المعلمین (20 ) معلمًا، طبقت تجربة البحث علیهم جمیعا.
• ·      التطبیق القبلی لاختبار الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى: تم تطبیق اختبار الأداء المهنی ، وما یرتبط به من بطاقة تقدیر الأداء المهنی  تطبیقا قبلیا؛ بهدف الوقوف على المستوى الأولی لعینة البحث فی معاییر الأداء المهنی، وللمقارنة بین مستویات أدائهم قبل التجربة وبعدها.
• ·      تطبیق البرنامج التدریبی المقترح: تم تطبیق البرنامج التدریبی المقترح القائم على معاییر الجودة على عینة البحث، فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1435/ 1436هـ - 2014/2015م، وقد استغرق التدریب أحد عشر أسبوعا بواقع ثلاث ساعات أسبوعیا، وقد روعی عند التدریب ما یأتی:

-      التعارف والتعریف: بحیث تم التعارف بین الباحث بوصفه میسرا (مدربا)، والمعلمین بوصفهم مشارکین (متدربین)، ثم التعریف بالبرنامج التدریبی ومخرجاته المتوقعة، ومحتواه، وتوقعاتهم منه، وأسالیب تقویمه، وآلیة العمل وإجراءاته.

-      الاستماع إلى آراء المعلمین وتوقعاتهم واستفساراتهم.

-      توضیح أدوار کل من المیسر(المدرب)، والمشارکین(المتدربین).

-      الترکیز على الجوانب التطبیقیة فی کل جلسة.

-      استخدام مصادر متنوعة مثل العروض التقدیمیة وأوراق العمل.

-      التقویم المستمر للبرنامج ومحتواه ولمدى تمکن لمشارکین.

• ·      التطبیق البعدی لاختبار الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى: بعد الانتهاء من تنفیذ البرنامج التدریبی المقترح، تم تطبیق اختبار الأداء المهنی، وما یرتبط به من بطاقة تقدیر الأداء المهنی على عینة البحث تطبیقا بعدیا، للمقارنة بین متوسطات الدرجات التی حصلوا علیها فی التطبیقین القبلی، والبعدی؛ وذلک لتعرف فاعلیة البرنامج التدریبی المقترح القائم على معاییر الجودة فی تنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.
• ·      المعالجة الإحصائیة لبیانات البحث: تمثلت المعادلات التی استخدمت فی البحث الحالی فی: معامل الثبات لألفا کرونباخ، ومعامل الصدق، والمتوسط الحسابی، والانحراف المعیاری، ومعادلة اختبار (ت)، ومعادلة مربع إیتا لحساب حجم التأثیر.

وفیما یأتی عرض للنتائج التی تم الحصول علیها من خلال المعالجة الإحصائیة للبیانات التی تم الحصول علیها:

نتائج البحث:

أولا: نتائج الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، والذی نصه : "ما معاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؟"

تم التوصل إلى قائمة بمعاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، تضمنت ثلاثة (3) مجالات رئیسة، انبثق عنها سبعة وعشرون (27) معیارا، تفرع عنها مائتان وسبعة ( 207) مؤشرا، وذلک کما یأتی:

المجال الأول: التخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

1-1-    یحلل محتوى دروس اللغة العربیة:

1-1-1-    یستخرج المفاهیم اللغویة من الدرس.

1-1-2-    یحدد المهارات الموجودة فی الدرس.

1-1-3-    یستنبط القیم من الدرس.

1-1-4-    یحدد مخرجات التعلم الموجودة فی الدرس.

1-1-5-    یختار الوسائل التعلیمیة المناسبة.

1-1-6-    یحدد استراتیجیات التدریس الملائمة للدرس.

1-1-7-    یحدد الأنشطة التعلیمیة المناسبة للدرس.

1-1-8-    یحدد أسالیب التقویم المناسبة للدرس.

1-2-    یصوغ مخرجات تعلم کل درس من دروس اللغة العربیة:

1-2-1-    یصوغ مخرجات التعلم بحیث تکون قابلة للقیاس.

1-2-2-    یراعی المجالات الثلاثة لمخرجات التعلم ( المعرفیة – المهاریة- الوجدانیة).

1-2-3-    یصوغ مخرجات تعلم شاملة لعناصر الدرس.

1-2-4-    یکتب مخرجات التعلم الخاصة بکل درس لغوی.

1-3-    یختار الوسائل التعلیمیة المناسبة:

1-3-1-    یختار الوسیلة التعلیمیة التی تحقق مخرجات التعلم للدرس.

1-3-2-    یختار وسیلة تعلیمیة مناسبة لمحتوى الدرس.

1-3-3-    یختار وسیلة مناسبة لمستوى المتعلمین.

1-3-4-    یختار وسائل تعلیمیة حدیثة.

1-3-5-    یختار وسیلة قابلة للاستخدام عدة مرات.

1-3-6-    یختار وسیلة جاذبة لانتباه المتعلمین.

1-3-7-    یستفید من خامات البیئة فی إعداد الوسیلة.

1-4-    یحدد استراتیجیات التدریس المناسبة للدرس اللغوی:

1-4-1-    یختار استراتیجیات تدریس تتناسب وطبیعة دروس اللغة العربیة.

1-4-2-    یختار استراتیجیات تدریس تتناسب وحاجات المتعلمین.

1-4-3-    یختار إستراتیجیات التدریس تتناسب وعدد المتعلمین.

1-4-4-    یختار استراتیجیات تدریس تحقق مخرجات التعلم المستهدفة.

1-4-5-    یختار استراتیجیات تدریس حدیثة.

1-4-6-    یوفر مناخا تعلیمیا ملائما لتطبیق کل إستراتیجیة یستخدمها فی تدریس       اللغة العربیة.

1-5-    یختار الأنشطة اللغویة المناسبة للدرس:

1-5-1-    یحدد أنشطة متنوعة تراعی الفروق الفردیة بین المتعلمین.

1-5-2-    یجهز المواد والأدوات اللازمة لتنفیذ الأنشطة قبل البدء فی التدریس.

1-5-3-    یحدد أنشطة تعلیمیة ذات علاقة بموضوع الدرس.

1-5-4-    یختار أنشطة تعلیمیة تسهم فی تحقیق مخرجات التعلم المستهدفة.

1-5-5-    یراعی اختیار أنشطة تعلیمیة تتیح للمتعلمین التدریب على المهارات المضمنة فی الدرس اللغوی.

1-6-    یحدد أسالیب التقویم المناسبة للدرس اللغوی:

1-6-1-    یحدد أسالیب تقویم متنوعة.

1-6-2-    یراعی التدرج فی أسئلة التقویم مراعاة للفروق الفردیة للمتعلمین.

1-6-3-    یراعی ارتباط التقویم بمخرجات التعلم.

1-6-4-    یختار أسالیب تقویم حدیثة.

1-6-5-    یراعی شمول التقویم لمجالات التعلم الثلاثة( المعرفیة- المهاریة-الوجدانیة).

1-6-6-    یحدد الواجب المنزلی.

المجال الثانی: تنفیذ دروس اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

2-1-    یمهد للدرس بشکل صحیح.

2-1-1-    ینوع فی أسالیب التمهید.

2-1-2-    یستخدم التمهید لإثارة انتباه المتعلمین.

2-1-3-    یراعی ارتباط التمهید بموضوع الدرس.

2-1-4-    یربط موضوعات الدرس بخبرات المتعلمین السابقة.

2-1-5-    یراعی الزمن المخصص للتمهید.

2-1-6-    یراعی مناسبة التمهید للمستوى اللغوی للمتعلمین.

2-1-7-    یراعی مناسبة التمهید لعمر المتعلمین.

2-2-    یدیر الصف بفاعلیة:

2-2-1-    یدیر وقت الحصة بکفاءة.

2-2-2-    یختار الوقت المناسب لبدء الدرس.

2-2-3-    یختار الوقت المناسب لعرض الأسئلة الصفیة.

2-2-4-    یتناول موضوع الدرس بشکل منطقی متسلسل.

2-2-5-    یضبط الصف ولا یسمح بالخروج عن موضوع الدرس.

2-2-6-    یتعامل مع المتعلمین وفقا لأنماطهم المختلفة

2-2-7-    ینوع فی التعزیزات لاستمرار دافعیة المتعلمین.

2-2-8-    یستخدم أسالیب النصح والإرشاد لمواجهة المشکلات الصفیة.

2-3-    یستخدم استراتیجیات التدریس بفاعلیة:

2-3-1-    ینوع فی استراتیجیات التدریس وفقا لطبیعة الدرس.

2-3-2-    یستخدم استراتیجیات تدریس حدیثة.

2-3-3-    یراعی الخطوات الإجرائیة لکل إستراتیجیة یستخدمها فی الموقف  التعلیمی.

2-3-4-    یراعی الفروق الفردیة بین المتعلمین فی أثناء تطبیق الإستراتیجیة.

2-3-5-    یستخدم استراتیجیات تدریسیة تحقق مخرجات التعلم.

2-3-6-    یوظف مجموعة متنوعة من الاستراتیجیات لإشراک متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی تعلم فاعل.

2-3-7-    یستخدم إستراتیجیات تدریس تناسب الزمن المخصص لتدریس اللغة العربیة.

2-3-8-    یستخدم إستراتیجیات تدریس تراعی عدد متعلمی اللغة العربیة الناطقین       بلغات أخرى.

2-3-9-    یستخدم إستراتیجیات تدریس تراعی الفروق الفردیة بین متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

2-3-10-     یستخدم إستراتیجیات تدریس تسهم فی تنمیة المفاهیم اللغویة لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

2-3-11-     یستخدم إستراتیجیات تدریس تسهم فی تنمیة المهارات اللغویة اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

2-3-12-     یستخدم إستراتیجیات تدریس تسهم فی تنمیة القیم اللازمة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

2-4-    یستخدم الوسائل التعلیمیة استخداما سلیما:

2-4-1-    یوظف الوسیلة فی التمهید.

2-4-2-    یعرض الوسیلة فی الوقت المناسب.

2-4-3-    یضع الوسیلة فی المکان المناسب لها.

2-4-4-    یربط بین الوسیلة وموضوع الدرس.

2-4-5-    یربط بین الوسیلة ومخرجات التعلم المستهدفة.

2-4-6-    یوفر الجو الملائم لعرض الوسیلة.

2-4-7-    یعرض الوسیلة بشکل شائق.

2-4-8-    یعلق على الوسیلة فی أثناء العرض.

2-4-9-    یوظف مصادر التعلم المتوافرة فی البیئة المحلیة فی أثناء عملیة التدریس.

2-4-10-     یستخدم الوسائل البصریة المناسبة لطبیعة الدرس اللغوی.

2-4-11-     یستخدم الوسائل السمعیة المناسبة لطبیعة الدرس اللغوی.

2-4-12-     یستخدم الوسائل السمعیة/البصریة المناسبة لطبیعة الدرس اللغوی.

2-4-13-     یوظف التقنیات الحدیثة فی تعلیم اللغة العربیة.

2-4-14-     یستخدم الوسیلة فی تقویم تعلم الطلاب.

2-5-       ینفذ الأنشطة اللغویة بطریقة ملائمة:

2-5-1-    ینوع فی الأنشطة اللغویة لمراعاة للفروق الفردیة بین المتعلمین.

2-5-2-    یستفید من النشاط فی تحقیق استمراریة الدافعیة لدى المتعلمین.

2-5-3-    یربط بین النشاط وموضوع الدرس.

2-5-4-    یراعی أن یحقق النشاط مخرجات التعلم المستهدفة.

2-5-5-    یشرک المتعلمین فی تنفیذ الأنشطة.

2-5-6-    یراعی أن یتسم النشاط بالمرونة.

2-5-7-    یراعی أن یوفر النشاط خبرات تعلم تساعد على ربط  المتعلمین بالبیئة المحیطة.

2-5-8-    یستفید من خبرات المتعلمین السابقة فی تنفیذ النشاط.

2-5-9-    یهیئ من خلال النشاط بیئات تعلیمیة تنمی التفکیر.

2-5-10-     یراعی أن یشجع النشاط المتعلمین على تحمل مسئولیة تعلمهم.

2-5-11-     یراعی أن یوفر النشاط خبرات تعلم تساعد على ربط المتعلمین               باللغة العربیة.

2-6-       یتواصل مع المتعلمین بفاعلیة:

2-6-1-    یوفر بیئة تعلیمیة آمنة.

2-6-2-    یتفاعل مع المتعلمین فی أثناء التدریس.

2-6-3-    یستخدم لغة عربیة مناسبة لمستوى المتعلمین.

2-6-4-    یشارک أکبر عدد من المتعلمین فی أثناء تعلمهم.

2-6-5-    یتعامل مع المتعلمین برفق ولین.

2-6-6-    یستخدم عبارات خالیة من التوبیخ والنقد.

2-6-7-    یستخدم عبارات التعزیز لتشجیع المتعلمین على التعلم.

2-6-8-    یشوق المتعلمین للتعلم.

2-6-9-    یستجیب لأسئلة المتعلمین.

2-6-10-     یوزع بصره جیدا على المتعلمین.

2-6-11-     یوظف تحرکاته داخل قاعة الدرس بما یخدم التعلم.

2-6-12-     یتحدث بصوت واضح للمتعلمین جمیعا.

2-7-        یغلق الدرس بصورة جیدة:

2-7-1-    یلخص الدرس للمتعلمین.

2-7-2-    یعقب على النقاط الرئیسة فی موضوع الدرس.

2-7-3-    یشارک المتعلمین فی غلق الدرس.

2-7-4-    یغلق الدرس فی الوقت المناسب.

2-7-5-    یکلف المتعلمین بالواجبات المنزلیة المتعلقة بالدرس.

2-7-6-    یکلف المتعلمین بمهمات عن الدرس القادم.

المجال الثالث: تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى:

3-1-    یصوغ الأسئلة المقالیة صیاغة صحیحة:

3-1-1-    یربط بین الأسئلة ومخرجات التعلم المطلوبة.

3-1-2-    یوضح المطلوب من السؤال بصورة دقیقة.

3-1-3-    یستخدم الکلمات التی لا تحتمل أکثر من معنى.

3-1-4-    یضع أسئلة تغطی معظم المنهج.

3-1-5-    یراعى مناسبة الأسئلة للزمن المتاح للإجابة.

3-1-6-    یصوغ أسئلة تتطلب إجابات محددة.

3-1-7-    یکتب أسئلة تناسب المستوى اللغوی للمتعلمین.

3-1-8-    یصوغ أسئلة تقیس المستویات العلیا من التفکیر.

3-1-9-    یحدد درجة کل سؤال بناء على عناصر الإجابة المتوقعة له.

3-1-10-     یصوغ الأسئلة بأسلوب مبسط حتى یتمکن المتعلمون من فهم المطلوب.

3-1-11-     یصوغ الأسئلة لا تبدأ بکلمات أو عبارات: ماذا تظن؟ ما رأیک فی؟ هل تعتقد؟ إلا عند الضرورة.

3-1-12-     یصوغ أسئلة متجنبا ما لیس لها إجابات محددة مثل: ماذا تعرف عن؟، اذکر ما تعرفه عن ...الخ.

3-2-    یصوغ أسئلة "الاختیار من متعدد" صیاغة صحیحة:

3-2-1-    یطرح فی رأس السؤال مشکلة محددة.

3-2-2-    یصوغ البدائل بحیث تکون قصیرة ما أمکن.

3-2-3-    یکتب رأس السؤال متجنبا استخدام صیغ النفی.

3-2-4-    یکتب اختیارا (بدیلا) صحیحا واحدا.

3-2-5-    یکتب البدائل بحیث تخلو من استخدام عبارات من نوع ( جمیع ما یذکر - کل ما ذکر-جمیع ما سبق ذکره - أ ،ج صواب -کل ما سبق خطأ ...).

3-2-6-    یصوغ البدائل جمیعها على نمط لغوی واحد.

3-2-7-    یرتب البدائل ترتیبا منطقیا ( خاصة عندما تکون البدائل رقمیة أو زمنیة، ترتب من الأدنى إلى الأعلى أو بالعکس، المهم أن تتبع نظاما).

3-2-8-    ینوع فی ترتیب البدائل الصحیحة، فلا یرکز على موضع واحد للبدیل الصحیح.

3-2-9-    یرتب البدائل الصحیحة بحیث لا تکون وفقا لمتوالیة بعینها ( مثلا: لا تکون الإجابة الصحیحة أ –أ، ب- ب ، ج –ج ، أو أ – ب – ج – د ...الخ).

3-2-10-     یصوغ البدائل بطول متقارب نسبیا؛ حتى لا یستغل الطول على أنه مفتاح للإجابة الصحیحة.

3-2-11-     یکتب البدائل بنمط واحد ( مثلا: بجوار بعضها، کل بدیلین بجوار بعضهما، تحت بعضها).

3-3-       یصوغ أسئلة "الصواب الخطأ" صیاغة صحیحة:

3-3-1-    یصوغ السؤال بحیث لا یحتمل معناه الخطأ والصواب فی آن واحد.

3-3-2-    یصوغ السؤال بحیث لا یستخدم کلمات التعمیم(کل-جمیع-قطعا-دائما- حتما).

3-3-3-    یصوغ السؤال بحیث لا یستخدم کلمات التخصیص ( فی بعض الأحیان - فی ظروف خاصة - فقط ).

3-3-4-    یکتب السؤال بحیث یتضمن فکرة واحدة، ولیس أکثر.

3-3-5-    یصوغ الأسئلة مراعیا التوازن بین العبارات الصحیحة والعبارات الخطأ             ( یفضل أن تکون العبارات الصحیحة مماثلة فی العدد تقریبا للعبارات الخطأ).

3-3-6-    یرتب العبارات بحیث لا تکون العلامة(صح/ خطأ) وفقا لمتوالیة بعینها              ( مثلا: لا تکون مرتبة کما یأتی: صح صح ، خطأ خطأ، أو صح خطأ ، صح خطأ ...الخ).

3-3-7-    یصوغ العبارات بحیث یتجنب عبارات النفی، خاصة النفی المزدوج           ( نفی النفی ).

3-4-       یصوغ أسئلة "التکملة" صیاغة صحیحة:

3-4-1-    یصوغ سؤال التکملة بحیث یتضمن المکان الخالی إجابات قصیرة .

3-4-2-    یصوغ سؤال التکملة بحیث یتضمن المکان الخالی إجابات محددة .

3-4-3-    یضع فی المکان الخالی احتمالا صحیحا واحدا یکمل به المتعلم الإجابة.

3-4-4-    یراعی مناسبة المکان الخالی مع طول الإجابة المطلوبة.

3-4-5-    یوزع الدرجة بالتساوی على المطلوب فی کل مکان خال.

3-4-6-    یراعی – قدر الإمکان- تساوی الأماکن الخالیة فی طولها.

3-4-7-    یضع المکان الخالی ( أو الأماکن الخالیة ) فی نهایة السؤال.

3-5-       یصوغ أسئلة "المزاوجة" صیاغة صحیحة:

3-5-1-    یکتب تعلیمات واضحة لشرح أسس عملیة الربط بین قائمة المقدمات، وقائمة الإجابات.

3-5-2-    یصوغ بنود  القائمة الأولى( قائمة المقدمات) بحیث تکون متجانسة.

3-5-3-    یصوغ بنود  القائمة الثانیة( قائمة الإجابات) بحیث تکون متجانسة.

3-5-4-    یکتب العبارات فی کل قائمة بطریقة مختصرة.

3-5-5-    یستخدم عددا من البنود فی إحدى القائمتین أکثر أو أقل من البنود فی القائمة الأخرى.

3-5-6-    یکتب عددا مناسبا من البنود ( یفضل أن یکون من 4 إلى 7 بنود ) فی کل قائمة منعا لإرباک المفحوص.

3-6-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم المعرفیة:

3-6-1-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى التذکر.

3-6-2-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى الفهم.

3-6-3-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى التطبیق.

3-6-4-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى التحلیل.

3-6-5-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى الترکیب.

3-6-6-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى التقویم.

3-7-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم المهاریة:

3-7-1-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى الملاحظة.

3-7-2-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى التقلید.

3-7-3-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى التجریب.

3-7-4-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى الممارسة.

3-7-5-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى الإتقان.

3-7-6-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى الإبداع.

3-8-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم الوجدانیة:

3-8-1-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى الانتباه.

3-8-2-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى التقبل.

3-8-3-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى الاهتمام.

3-8-4-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى تکوین الاتجاه.

3-8-5-    یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم فی مستوى التمیز بمجموعة من القیم.

3-9-    ینوع فی أسالیب تقویم الدرس اللغوی وأدواته:

3-9-1-    یستخدم الأسئلة الشفویة.

3-9-2-    یستخدم الأسئلة التحریریة.

3-9-3-    یستخدم الأسئلة المقالیة.

3-9-4-    یستخدم الأسئلة الموضوعیة.

3-9-5-    یشجع المتعلمین على التقویم الذاتی.

3-9-6-    یستخدم ملفات إنجاز المتعلمین.

3-9-7-    یستخدم مقیاس تقدیر الأداء المتدرج.

3-9-8-    یوظف الاختبارات الإلکترونیة لتقویم التعلم.

3-10-    یصمم ورقة الاختبار بحیث تتضمن البیانات الأساسیة للجهة وللمقرر:

3-10-1-     یضع اسم الجهة العلیا للعمل (وزارة التربیة والتعلیم / الجامعة مثلا ) أو الشعار على ورقة الاختبار.

3-10-2-     یکتب اسم الإدارة التعلیمیة ( لو مکان العمل وزارة تعلیم) أو القسم العلمی ( لو مکان العمل جامعة) على ورقة الاختبار.

3-10-3-     یکتب اسم الاختبار.

3-10-4-     یکتب الفصل الدراسی المقدم فیه الاختبار.

3-10-5-     یکتب العام الدراسی أو تاریخ الاختبار فی مکان واضح.

3-10-6-     یکتب زمن الإجابة عن الاختبار.

3-10-7-     یکتب اسم واضع الاختبار، أو أسماء لجنة المختبرین ( إلا فی الاختبارات التی لا یراد معرفة معدها).

3-11-    یعتنی بورقة الاختبار إخراجا وتنظیما:

3-11-1-     یکتب أسئلة الاختبار على الحاسوب.

3-11-2-     یستخدم نوع خط مناسب للطلاب.

3-11-3-     یستخدم حجم خط مناسب للطلاب.

3-11-4-     یتم التمییز بین السؤال الرئیس والأسئلة المتفرعة عنه.

3-11-5-     یصوغ الأسئلة بصورة صحیحة لغویا.

3-11-6-     یکتب ورقة الاختبار بحیث تخلو من الأخطاء الطباعیة.

3-11-7-     یوجد فی نهایة الورقة ما یشیر إلى انتهاء الأسئلة مثل : انتهت الأسئلة،        دعاء بالتوفیق.

3-12-    یصوغ أسئلة الاختبار صیاغة علمیة صحیحة:

3-12-1-     توجد تعلیمات واضحة للإجابة عن الاختبار.

3-12-2-     یدون أمام کل سؤال أو سؤال فرعی الدرجة المخصصة له.

3-12-3-     یصوغ الأسئلة بحیث تبتعد عن الغموض والتعقید.

3-12-4-     یصوغ أسئلة مناسبة لزمن الاختبار.

3-12-5-     یکتب الأسئلة بحیث تخلو من العبارات الموحیة بالإجابة.

3-12-6-     یصوغ الأسئلة بعیدا عن تکرار المطلوب من سؤال فی سؤال آخر.

3-12-7-     ینوع فی الأسئلة بین المقالیة والموضوعیة.

3-12-8-     یصوغ الأسئلة بحیث تراعی الفروق الفردیة بین متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

3-12-9-     یصوغ أسئلة تناسب الأهداف المختلفة لمقرر اللغة العربیة للناطقین        بلغات أخرى.

3-12-10- یوزع الأسئلة بشکل مناسب بحیث تغطی معظم أجزاء مقرر اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

3-12-11- یصوغ الأسئلة بحیث لا یختلف تصحیحها باختلاف المصحح.

3-13-    یفید من نتائج تقویم الدرس اللغوی:

3-13-1-     یدعم أوجه التفوق اللغوی لدى المتعلمین فی شرح الدرس

3-13-2-     یعالج أوجه القصور فی التعلم اللغوی لدى المتعلمین.

3-13-3-     یستخدم نتائج التقویم لتطویر تخطیطه لتدریس اللغة العربیة.

3-14-    یوثق نتائج تقویم الدرس اللغوی:

3-14-1-     یوثق نتائج تقویم الدرس اللغوی بطریقة تدل على موضوعیة التصحیح.

3-14-2-     یصمم نماذج متنوعة ترصد إنجازات المتعلمین.

3-14-3-     یعد تقاریر دوریة عن نتائج تعلم المتعلمین وفقا للأنظمة المعمول بها.

3-14-4-     یحتفظ بسجلات موثوق بها یسهل الوصول إلیها لمراقبة تعلم الطلاب.

3-14-5-     یستخدم التقنیة التی تساعده على توثیق نتائج تقویم الدرس اللغوی.

ثانیا: نتائج الإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث، والذی نصه : "ما معاییر الجودة اللازمة لتصمیم البرنامج التدریبی المقترح لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؟"

تم التوصل إلى قائمة بمعاییر الجودة اللازمة لتصمیم البرنامج التدریبی المقترح لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، تضمنت أربعة (4) مجالات رئیسة، انبثق عنها ستة عشر (16) معیارا، تفرع عنها سبعة وثمانون (87) مؤشرا، وذلک کما یأتی:

المجال الأول: مفتاح البرنامج التدریبی والتعریف به:

• ·          تکتب البیانات الأساسیة للبرنامج التدریبی بشکل مناسب:

-           یکتب على غلاف البرنامج التدریبی الجهة التابع لها التدریب.

-           یوضع على غلاف البرنامج التدریبی شعار الجهة التابع لها التدریب.

-           یدون اسم البرنامج التدریبی بصورة مناسبة.

-           یکتب اسم معد البرنامج التدریبی.

-           تدون جهة تمویل البرنامج التدریبی- إن وجدت-.

-           یکتب تاریخ تقدیم البرنامج التدریبی.

• ·          یتضمن البرنامج تعریفا مناسبا به فی بدایته:

-           یتضمن البرنامج التدریبی فهرسا للمحتویات.

-           تکتب مقدمة مناسبة عن البرنامج التدریبی.

-           یوضح البرنامج الفئة المستهدفة.

-           تکتب مدة تنفیذ البرنامج التدریبی.

-           یعرض البرنامج قواعد العمل التی تستخدم فی أثناء التدریب.

-           یوضح البرنامج التدریبی توزیع المهام على المشارکین.

-           یوضح فی البرنامج التدریبی خطوات تنفیذ الأنشطة .

-           یُعرض فی بدایة البرنامج التدریبی أهم مکوناته.

-           یُعرض فی بدایة البرنامج التدریبی أهم طرائق التدریب المستخدمة.

-           یتضمن البرنامج التدریبی إرشادات عامة لتنفیذه.

• ·        تتضح فی البرنامج التدریبی المسؤولیة الفکریة :

-           یُکتب تعریف مناسب بالبرنامج التدریبی.

-           یُکتب تعریف مناسب عن الجهة المسئولة عن البرنامج التدریبی.

-           یُعد البرنامج التدریبی جهة أو شخص مختص فی موضوع التدریب.

-           تتوافر بیانات التواصل مع المسؤولین عن البرنامج التدریبی ( برید إلکترونی، هاتف، ناسوخ "فاکس"...).

المجال الثانی: الشکل العام للبرنامج التدریبی وإخراجه:

• ·        یتم إخراج الشکل العام للبرنامج التدریبی بعنایة:

-      یوجد ترحیب بمستخدم البرنامج فی بدایته.

-      یستخدم حجم خط مناسب لکتابة البرنامج التدریبی.

-      تستخدم أنواع خطوط مناسبة فی کتابة البرنامج التدریبی.

-      یتم تبویب محتوى البرنامج التدریبی بطریقة مناسبة (باستخدام العناوین الرئیسة والفرعیة).

-      توجد رسوم وأشکال تدل على محتوى البرنامج التدریبی.

-      یتوافر فی البرنامج التدریبی صور مناسبة مرتبطة بالمحتوى.

-      یتوافر فی البرنامج التدریبی أشکال مناسبة مرتبطة بالمحتوى.

-      یستخدم فی البرنامج التدریبی ألوان مناسبة.

-      یتم تنسیق صفحات البرنامج التدریبی بشکل مناسب.

• ·        تصمم وحدات البرنامج التدریبی بدقة:

-      یکتب رقم الوحدة فی بدایتها.

-      یکتب عنوان الوحدة

-      تکتب الموضوعات الرئیسة فی الوحدة.

-      تُعرّف المفاهیم الأساسیة لموضوع الوحدة.

• ·        تصمم جلسات البرنامج التدریبی بدقة:

-           یکتب رقم الجلسة فی بدایتها.

-           یحدد الوقت الذی تستغرقه الجلسة التدریبیة.

-           تکتب الأدوات اللازمة لتطبیق الجلسة.

-           تکتب إجراءات تنفیذ الجلسة.

• ·        یکتب البرنامج التدریبی بلغة صحیحة:

-      یستخدم البرنامج التدریبی اللغة العربیة الفصحى، ولیس العامیة.

-      یلتزم البرنامج التدریبی بالصحة النحویة.

-      یلتزم البرنامج التدریبی بعلامات الترقیم.

-      یکتب البرنامج التدریبی خالیا من الأخطاء الطباعیة.

-      تکتب المصطلحات الأجنبیة بطرقة تمیزها عن المصطلحات العربیة.

-      یستخدم البرنامج التدریبی الألفاظ العربیة المألوفة.

المجال الثالث: التصمیم العلمی لمحتوى البرنامج:

• ·        تکتب المخرجات المستهدفة من البرنامج التدریبی:

-      تکتب المخرجات العامة المطلوب تنمیتها فی بدایة البرنامج التدریبی.

-      تکتب مخرجات کل موضوع فی بدایته.

-      تتنوع المخرجات لتشمل المجالات الثلاث: المعرفیة- المهاریة – الوجدانیة.

-      ترکز المخرجات على تنمیة الجوانب المهاریة التطبیقیة.

-      تصاغ المخرجات بحیث تکون قابلة للقیاس.

-      ترکز المخرجات على نشاط المشارکین.

-      یتضمن کل مخرج أداءً واحدًا.

• ·        یُعرض محتوى البرنامج التدریبی بشکل مناسب:

-      یعرض المحتوى العلمی بطریقة مرتبة ترتیبا منطقیا.

-      یرتبط محتوى البرنامج التدریبی ارتباطا وثیقا بعنوانه.

-      یتمیز المحتوى العلمی المعروض فی البرنامج التدریبی بالعمق.

-      یتمیز المحتوی العلمی المعروض فی البرنامج التدریبی بالدقة العلمیة.

-      یتبنى البرنامج التدریبی مدخلا تربویا أو أکثر فی عرض للمحتوى العلمی.

-      یتناسب المحتوى العلمی مع ما یستغرقه المشارکون من وقت فی البرنامج التدریبی.

-      یرتبط المحتوى العلمی بالمخرجات المراد تحقیقها.

• ·        تستخدم طرائق تدریب مناسبة:

-                       یستخدم البرنامج أکثر من طریقة فی التدریب.

-                       تتنوع طرائق التدریب المستخدمة فی البرنامج التدریبی.

-                       ترکز طرائق التدریب على المشارکین(المتدربین).

-                       تتکامل طرائق التدریب لتحقیق المخرجات المستهدفة.

-                       تتناسب طریقة التدریب مع المحتوى التی تستخدم له.

-                       تتناسب الطرائق المستخدمة فی البرنامج التدریبی مع خصائص المشارکین.

• ·        تتنوع الأنشطة المضمنة فی البرنامج التدریبی:

-           یوفر البرنامج أنشطة تدریب فردیة.

-           یوفر البرنامج أنشطة تدریب جماعیة.

-           یوفر البرنامج أنشطة تدریب شفویة.

-           یوفر البرنامج أنشطة تدریب کتابیة.

• ·        تتنوع مصادر التعلم والتدریب المتاحة فی البرنامج التدریبی:

-      یتم توثیق المادة العلمیة الموجودة فی البرنامج التدریبی.

-      یتم إحالة المشارکین إلى بعض الکتب أو المراجع الإثرائیة.

-      یتم إحالة المشارکین إلى بعض المواقع على شبکة الإنترنت.

-      تتاح مادة إثرائیة ( إضافیة) فی بعض جوانب البرنامج التدریبی.

المجال الرابع: التعامل مع البرنامج التدریبی وتقویمه:

• ·        یراعی البرنامج التدریبی خصائص المشارکین ( المتدربین):

-      یتاح کتابة اسم المشارک فی مکان مناسب.

-      یتضمن البرنامج التدریبی مستویات علمیة متعددة من حیث الصعوبة والسهولة.

-      یناسب البرنامج التدریبی المستوى العمری للمشارکین.

-      یناسب البرنامج التدریبی خبرات المشارکین.

• ·        یسهل على المشارکین التعامل مع البرنامج التدریبی :

-      یسهل على المشارکین التعامل مع محتوى البرنامج التدریبی.

-      یسهل على المشارکین الحکم على محتوى البرنامج التدریبی.

-      یمکن اختیار أجزاء معینة من محتوى البرنامج التدریبی.

• ·        تتنوع أسالیب تقویم محتوى البرنامج:

-           یوجد اختبار قبلی للبرنامج التدریبی.

-           تتنوع الأسئلة المستخدمة فی البرنامج التدریبی ( صواب وخطأ- تکملة – توصیل- إجابات قصیرة- اختیار من متعدد...الخ).

-           تتنوع الأسئلة المستخدمة فی البرنامج التدریبی بین الشفویة والکتابیة.

-           یوفر البرنامج التدریبی تقویما مرحلیا بعد الانتهاء من کل موضوع.

-           یوفر البرنامج التدریبی تقویما عاما على محتواه فی نهایته.

-           یوجد اختبار بعدی للبرنامج التدریبی.

• ·        تتوافر أدوات تقویم للحکم على البرنامج التدریبی:

-      توجد استمارة تقویم محتوى البرنامج التدریبی من وجهة نظر المشارکین.

-      توجد استمارة تقویم بیئة التدریب من وجهة نظر المشارکین.

-      توجد استمارة تقویم البرنامج التدریبی من وجهة نظر المیسر(المدرب).

ثالثا: نتائج الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث ، والذی نصه : "ما مکونات برنامج تدریبی قائم على معاییر الجودة لتنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؟"

تمت صیاغة البرنامج التدریبی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى على ضوء ما تم التوصل إلیه من نتائج السؤالین الأول، والثانی، بالإضافة إلى الإفادة مما ورد فی الأدبیات والدراسات التی عرضت فی الخلفیة النظریة للبحث، وقد تکون هذا البرنامج من أربع وحدات ( الملحق 5 ).

رابعا: نتائج الإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة البحث ، والذی نصه :" ما فاعلیة البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة فی تنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی  اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؟"

للإجابة عن هذا السؤال، قام الباحث بحسـاب الفرق بین متوسطی درجات المعلمین مجموعة البحث فی التطبیقین: القبلی، والبعدی باستخـدام اختبار" ت"، کما قام بحساب قیمة حجم التأثیر باستخدام معادلة مربع إیتا، وذلک بعد تطبیق اختبار الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى تطبیقا قبلیا وبعدیا، وتم رصد النتائج فی مجالات الأداء المهنی الثلاثة الرئیسة إجمالا، وکل مجال من المجالات على حدة، ومعاییر الأداء المهنی المنبثقة عن کل مجال.

وفیما یأتی توضیح للنتائج التی تم التوصل إلیها:

• ·     فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى إجمالا:

نظرا لأن البحث الحالی استخدم التصمیم التجریبی ذا المجموعة الواحدة مع التطبیقین القبلی والبعدی، فقد تم حساب قیمة" ت" لمتوسطین مرتبطین ومتساویین فی العـدد. فکما یشیر منسی ( 1980، 172)  یرتبط المتوسطان عندما یجرى اختبار قبلی على مجموعة من الأفراد، ثم بعـد فتــرة یطبق الاختبار نفسه تطبیقــا بعدیا على العینة نفسها، ومن ثم تصبح ن1 هی نفسها ن2 .

لذلک قام الباحث بحساب متوسط الفرق بین درجات المتعلمین فی التطبیقین          القبلی والبعدی باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة الإصدار21     (SPSS, V.21) وذلک باستخدام معادلة اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین (Paired-Samples T Test).

ویوضح الجدول الآتی قیمة ( ت) للفرق بین متوسطی درجات معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی التطبیقین: القبلی، والبعدی لاختبار الأداء المهنی:

جـدول (6)

المتوسط والانحراف المعیاری ومتوسط الفروق بین المتوسطین، ودرجة الحریة، وقیمة" ت"  ودلالتها لمعاییر الأداء المهنی إجمالا  (ن=20)

یتضح من الجدول (6) السابق، أن قیمة ( ت المحسوبة) تساوی (10.15) وهی أکبر من قیمة ( ت الجدولیة) والتی تساوی (2.861) لدرجة حریة 19 عند مستوى(0.01) (فان دالین، 1985، 598؛ جابر، وکاظم، 1996، 460؛ Cohen &  Lea,2004,231)؛ مما یدل على أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات المعلمین فی التطبیقین: القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی، وهذا یؤکد أن استخدام البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة قد أدى إلى ظهور فروق ذات دلالة إحصائیة فی تنمیة مجالات الأداء المهنی الرئیسة لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

ونظرا لأن الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات مجموعة أو أکثر لیست کافیة لبیان أهمیة ذلک الفرق، وإنما هناک أمور أخرى یجب أن تؤخذ فی الاعتبار مثل حجم ذلک الفرق، وما یمکن أن یترتب على معرفة ذلک الفرق من قرارات؛ أی أن القیمة العملیة یجب أن تؤخذ فی الاعتبار إضافة إلى الدلالة الإحصائیة، لذا یفضل أن یتم حساب حجم التأثیر (حجم الفرق) عندما تکون" ت" دالة إحصائیا؛ لأن مقاییس حجم التأثیر لا تتأثر بحجم العینات، کما أن حجم التأثیر یوضح مقدار تأثیر المتغیرات المستقلة فی المتغیرات التابعة، بینما الدلالة الإحصائیة لا توضح ذلک، فحجم التأثیر هو الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة(الدردیر، 2006، 76: 77).

لذلک قام الباحث بحساب قیمة ( حجم التأثیر) باستخدام معادلة حجم التأثیر وفقا لمعادلة مربع إیتا Eta squared (أبوحطب، وصادق،1996، 439: 440؛ الدردیر، 2006، 77).

ویشیر خطاب ( 2008، 459) إلى أنه کلما ارتفعت قیمة حجم التأثیر وکانت موجبة،  دل ذلک على أن المعالجة التجریبیة کانت أکثر فاعلیة، وعلى الرغم من أنه لا توجد قواعد محددة للحکم على حجم التأثیر، إلا أن هناک اتفاقا عاما على أن حجم التأثیر الذی تقع قیمته فی العشرینیات ( 0.20) یشیر إلى أن المعالجة التجریبیة أحدثت تأثیرا ولکنه لیس کبیرا، بینما حجم التأثیر الذی تقع قیمته فی الثمانینیات (0.80) فأکثر یشیر على أن المعالجة قویة وفعالة، وهذا یتفق مع ما أشار إلیه الشربینی(2007، 491) فی الحکم على قیمة حجم التأثیر.

والجدول(7) الآتی یوضح قیمة حجم تأثیر استخدام البرنامج التدریبی القائم على معاییر الجودة فی تنمیة مجالات الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى وفقا لمعادلة مربع إیتا  Eta squared:

جـدول (7)

قیم "ت،وh2،و d" ومستوى الدلالة لمجالات الأداء المهنی إجمالا

یتضح من الجدول (7) السابق أن قیمة حجم التأثیر باستخدام معادلة مربع إیتا، قد تعدت نسبة (0.6) مما یدل على أن استخدام البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة قد أدى إلى تنمیة مجالات الأداء المهنی الرئیسة لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، وهذا یدعم النتیجة التی تم التوصل إلیها وعرضت فی الجدول(6) السابق.

• ·     فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة کل مجال على حدة من مجالات الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

یوضح الجدول (8) الآتی قیمة" ت"  ودلالتها فیما یخص تنمیة کل مجال على حدة من مجالات الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

جــدول (8)

المتوسط والانحراف المعیاری ومتوسط الفروق بین المتوسطین، ودرجة الحریة، وقیمة" ت"  ودلالتها لکل مجال على حدة من مجالات الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى(ن=20)

یتضح من الجدول (8) السابق، أن قیمة ( ت المحسوبة) تساوی (12.66) بالنسبة للمجال الأول (التخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى)، وتساوی(11.00) بالنسبة للمجال الثانی(تنفیذ دروس اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى)، وتساوی (10.59) بالنسبة للمجال الثالث(تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى)، وهذه القیم جمیعها أکبر من قیمة (ت الجدولیة) والتی تساوی (2.861) لدرجة حریة(19)؛ مما یدل على أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات المعلمین فی التطبیقین: القبلی والبعدی لاختبار الأداء المهنی فی المجالات الثلاثة الرئیسة للاختبار لصالح التطبیق البعدی، وهذا یؤکد أن البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة کان لها          تأثیر إیجابی فی تنمیة معاییر الأداء المهنی إجمالا، وکل مجال على حدة من المجالات      الثلاثة الرئیسة.

وللتأکد من هذه النتیجة تم حساب حجم التأثیر لبعدی الاختبار وفقا لمعادلة مربع إیتا، وهذا ما یوضحه الجدول الآتی:

جدول (9)

قیمتا "ت، و h2،و d" ومستوى الدلالة لکل مجال على حدة من مجالات الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى

یتضح من الجدول(9) السابق أن قیمة حجم التأثیر فی المجالات الثلاثة الرئیسة لاختبار الأداء المهنی زادت جمیعها عن ( 0.6)، مما یدل على أن البرنامج المقترح کان له تأثیر مرتفع فی تنمیة کل مجال على حدة من مجالات الأداء المهنی لدى معلمی اللغة     العربیة للناطقین بلغات أخرى، وهذا یدعم النتیجة التی تم التوصل إلیها وعرضت فی الجدول(8) السابق.

• ·     فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال التخطیط لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

یوضح الجدول (10) الآتی قیمة" ت"  ودلالتها فی التطبیقین: القبلی، والبعدی        فیما یتعلق بمعاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال التخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین     بلغات أخرى:

جــدول (10)

المتوسط والانحراف المعیاری ومتوسط الفروق بین المتوسطین، ودرجة الحریة، وقیمة" ت"  ودلالتها لمعاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال التخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى (ن=20)

یتضح من الجدول (10) السابق، أن قیمة ( ت المحسوبة) لمعاییر الأداء المهنی جمیعها المنبثقة عن المجال الأول الخاص بالتخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، أکبر من قیمة (ت الجدولیة) والتی تساوی (2.861) لدرجة حریة(19)؛ مما یدل على أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات المعلمین فی التطبیقین: القبلی والبعدی لاختبار الأداء المهنی فی المعاییر الخاصة بمجال التخطیط، وهذا یؤکد أن البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة کان لها تأثیر إیجابی فی تنمیة معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال التخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

أما قیمة حجم التأثیر وفقا لمعادلة مربع إیتا للبرنامج المقترح فی تنمیة معاییر الأداء المهنی الخاصة بالتخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، فیوضحها الجدول الآتی:

جدول (11)

قیمة "ت، و h2،و d" ومستوى الدلالة لمعاییر الأداء المهنی الخاصة بالتخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى

یتضح من الجدول(11) السابق أن قیمة حجم التأثیر فی معاییر الأداء المهنی الخاصة بمعیار التخطیط لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، زادت عن ( 0.6)، مما یدل على أن البرنامج المقترح کان له تأثیر مرتفع فی تنمیة هذه المعاییر، وهذا یدعم النتیجة التی تم التوصل إلیها وعرضت فی الجدول(10) السابق.

• ·     فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تنفیذ دروس اللغة العربیة لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى:

یوضح الجدول (12) الآتی قیمة " ت"  ودلالتها فی التطبیقین : القبلی، والبعدی        فیما یتعلق بمعاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تنفیذ دروس اللغة العربیة للناطقین         بلغات أخرى:

جدول (12)

المتوسط والانحراف المعیاری ومتوسط الفروق بین المتوسطین، ودرجة الحریة، وقیمة" ت"  ودلالتها لمعاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تنفیذ دروس اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى (ن=20)

یتضح من الجدول (12) السابق، أن قیمة ( ت المحسوبة) لمعاییر الأداء المهنی جمیعها المنبثقة عن مجال تنفیذ دروس اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، أکبر من قیمة     (ت الجدولیة) والتی تساوی (2.861) لدرجة حریة(19)؛ مما یدل على أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات المعلمین فی التطبیقین: القبلی والبعدی لاختبار الأداء المهنی فی المعاییر الخاصة بمجال تنفیذ الدروس، وهذا یؤکد أن البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة کان لها تأثیر إیجابی فی تنمیة معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تنفیذ دروس اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

أما قیمة حجم التأثیر وفقا لمعادلة مربع إیتا للبرنامج المقترح فی تنمیة معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تنفیذ الدروس، فیوضحها الجدول الآتی:

جدول (13)

قیمة "ت، و h2،و d" ومستوى الدلالة لمعاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تنفیذ دروس اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى

یتضح من الجدول(13) السابق أن قیمة حجم التأثیر فی معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تنفیذ دروس اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، زادت عن ( 0.6)، مما یدل على أن البرنامج المقترح کان له تأثیر مرتفع فی تنمیة هذه المعاییر، وهذا یدعم النتیجة التی تم التوصل إلیها وعرضت فی الجدول(12) السابق.

• ·        فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى:

یوضح الجدول (14) الآتی قیمة" ت"  ودلالتها فی التطبیقین: القبلی، والبعدی  فیما یتعلق بمعاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى:

جدول (14)

المتوسط والانحراف المعیاری ومتوسط الفروق بین المتوسطین، ودرجة الحریة، وقیمة" ت"  ودلالتها لمعاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى (ن=20)

یتضح من الجدول (14) السابق، أن قیمة( ت المحسوبة) لمعاییر الأداء المهنی جمیعها المنبثقة عن مجال تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى ، أکبر من قیمة (ت الجدولیة) والتی تساوی (2.861) لدرجة حریة(19)؛ مما یدل على أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات المعلمین فی التطبیقین: القبلی والبعدی لاختبار الأداء المهنی فی المعاییر الفرعیة لمجال تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى، وهذا یؤکد أن البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة کان لها تأثیر إیجابی فی تنمیة معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى.

أما قیمة حجم التأثیر وفقا لمعادلة مربع إیتا للبرنامج المقترح فی تنمیة معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى فیوضحها الجدول الآتی:

جدول (15)

قیمتا "ت، و h2،و d" ومستوى الدلالة لمعاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى

یتضح من الجدول(15) السابق أن قیمة حجم التأثیر فی معاییر الأداء المهنی الخاصة بمجال تقویم مخرجات تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بلغات أخرى ، زادت عن ( 0.6)، مما یدل على أن البرنامج المقترح کان له تأثیر مرتفع فی تنمیة هذه المعاییر، وهذا یدعم النتیجة التی تم التوصل إلیها وعرضت فی الجدول(14) السابق.

تفسیر النتائج:

توصل البحث الحالی إلى قائمة بمعاییر الأداء المهنی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، تضمنت ثلاثة مجالات رئیسة، انبثق عنها سبعة وعشرون (27) معیارا، تفرع عنها مائتان وسبعة ( 207) مؤشرا.

وهذه المجالات الثلاثة تشتمل المهارات الرئیسة للتدریس: التخطیط ، والتنفیذ، والتقویم، وقد تضمن کل مجال من المجالات الثلاثة عددا من المعاییر، وهذه المعاییر روعی عند تدریب معلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى علیها أن تکون مرتبة ترتیبا منطقیا من ناحیة، وأن تکون قابلة للتطبیق المباشر من ناحیة أخرى.

ونظرا للارتباط والتکامل بین مجالات الأداء المهنی الرئیسة والتی تتضمن التخطیط، والتنفیذ، والتقویم، فقد تم الربط بین هذه المجالات کل فیما یخصه، ثم إضافة ما یخص کل مجال على حدة، فمثلا معیار: (یختار الوسائل التعلیمیة اختیارا دقیقا) یمثل معیارا من معاییر مجال التخطیط، وهذه الوسائل التعلیمیة عندما تستخدم فی أثناء التدریس تصبح معیارا من معاییر مجال التنفیذ، وهکذا فی کثیر من معاییر الأداء المهنی.

ولذلک یمکن القول إن بناء هذا المجالات والمعاییر والمؤشرات تتوافق مع التوجه الحدیث الذی یرى أهمیة بناء برامج إعداد المعلم بصرف النظر عن تخصصه على ضوء المستویات المعیاریة المناسبة له، والتی تتمثل فی مجالات رئیسة أهمها: المجال الأکادیمی أو التخصصی، والمجال المهنی أو التربوی، والمجال الثقافی.

ویصف المجال المهنی أو التربوی ما ینبغی أن یعرفه المعلم، ویکون قادرًا على أدائه بصرف النظر عن تخصصه، وتتضمن ما یمتلکه من معارف ومهارات واتجاهات تتعلق بکیفیة تدریسه المحتوى العلمی بصورة تحقق الهدف من التعلم بوصفه مسئولا عن تنمیة المتعلمین تنمیة شاملة( الحدیبی، 2015-أ، 260؛ الحدیبی ، 2016، 47).

وعلى هذا یتفق البحث الحالی مع ما بعض ما أشار إلیه کل من:

• الحدیبی( 2015-أ): الذی قدم تصورا مقترحا لمعاییر معلم العلوم الشرعیة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى، قسم فیه هذه المعاییر إلى ثلاثة أنواع: المعاییر الأکادیمیة، والمعاییر المهنیة، والمعاییر الثقافیة، بلغ عدد المعاییر ثلاثة وسبعین(73) معیارا، انبثق عنها خمسمائة سبعة وستون(567) مؤشرا.
• الحدیبی (2015-ب، 217: 234): الذی قدم وصفا لمعاییر تقویم الدرس اللغوی، وقسمها إلى سبعة (7) معاییر، وکل معیار انبثق عنه عدد من النقاط المرجعیة، وکل نقطة مرجعیة قسمت إلى عدد من المؤشرات، وتمثلت المعاییر فی الآتی :

-      یتمکن من المعارف الأساسیة لتقویم الدرس اللغوی.

-      یصوغ الأسئلة صیاغة علمیة صحیحة.

-      یصوغ الأسئلة الصفیة ویوجهها بشکل صحیح.

-      یصوغ أسئلة تقیس نواتج التعلم المختلفة.

-      یستخدم أنواعا متعددة لتقویم الدرس اللغوی من حیث أسالیبه وأوقاته.

-      یصمم ورقة الاختبار اللغوی تصمیما علمیا صحیحا.

-      یفید من نتائج تقویم الدرس اللغوی ویوثقها.

• الخلیفة (2015): الذی قدم وصفا لمعاییر تخطیط الدرس اللغوی، وقسمها إلى ثمانیة (8) معاییر، وکل معیار انبثق عنه عدد من المؤشرات، وتمثلت المعاییر فی الآتی :

-      الإطار العام لخطة الدرس اللغوی.

-      أهداف الدرس اللغوی.

-      محتوى الدرس اللغوی.

-      طریق التدریس.

-      الوسائل وتقنیات التعلیم.

-      الأنشطة التعلیمیة.

-      أسالیب التقویم.

-      الواجبات المنزلیة.

• مسلم (2015): الذی قدم وصفا لمعاییر تنفیذ الدرس اللغوی، وقسمها إلى ثلاثة وعشرین معیارا، وکل معیار انبثق عنه عدد من المؤشرات، وتمثلت هذه المعاییر         فی الآتی :

-      تهیئة غرفة الدرس اللغوی.

-      إدارة اللقاء اللغوی الأول.

-      إدارة أحداث ما قبل الدخول فی الدرس اللغوی الجدید.

-      التهیئة الحافزة للدرس اللغوی.

-      عرض الدرس اللغوی وشرحه.

-      تدریب الطلاب على المهارات اللغویة المستهدفة فی الدرس اللغوی.

-      ربط الدرس اللغوی ربطا یحقق تکامل اللغة واستخدام الخبرات التربویة فیها.

-      توظیف الأنشطة اللغویة الوظیفیة والإبداعیة  توظیفا مناسبا.

-      استخدام السبورة المدرسیة استخداما صحیحا فی الدرس اللغوی.

-      استخدام طرائق وأسالیب تدریسیة مناسبة للدرس اللغوی.

-      تنفیذ العروض اللغویة التطبیقیة والوظیفیة.

-      تنفیذ التدریس الاستکشافی الموجه للدرس اللغوی.

-      الاستحواذ على الانتباه للدرس اللغوی.

-      استثارة الدافعیة للتعلم.

-      حیویة المعلم فی أثناء تنفیذ الدرس اللغوی.

-      التفاعل اللفظی وغیر اللفظی فی الدرس اللغوی.

-      استخدام الوسائل فی تعلم الدرس اللغوی.

-      صیاغة الأسئلة اللغویة، وطرحها، ومعالجتها.

-      تعزیز تعلم الدرس اللغوی.

-      ضبط النظام داخل الصف.

-      تلخیص الدرس اللغوی.

-      تعیین الواجبات اللغویة المنزلیة، ومعالجتها.

-      غلق الدرس.

• الحدیبی (2016، 48: 61):الذی قدم رصدا لمعاییر معلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، قسمها إلى ثلاثة أنواع ، هی المعاییر الأکادیمیة، والمعاییر المهنیة، والمعاییر الثقافیة، وفیما یخص المعاییر المهنیة، فقد قدم تسعة معاییر، وکل معیار انبثق عنه عدد من مؤشرات الأداء، وقد تمثلت المعاییر المهنیة فی:

-      یحلل المعلم محتوى کل درس لغوی.

-      یحدد المعلم مخرجات التعلم.

-      یدیر المعلم الصف بفاعلیة.

-      یستخدم المعلم إستراتیجیات التدریس بصورة جیدة.

-      یستخدم المعلم الوسائل التعلیمیة استخداما سلیما.

-      یصمم المعلم أنشطة تعلیمیة ملائمة.

-      یغلق المعلم الدرس بصورة جیدة.

-      یستخدم المعلم أنواع تقویم مختلفة.

-      یصمم المعلم الاختبارات اللغویة على أساس علمی.

ووفقا للبیانات التی وردت فی الجداول (6، و8، و10، و12، و14) والتی دلت على أن استخدام البرنامج المقترح القائم على معاییر الجودة إلى وجود فروق دالة إحصائیا فی تنمیة معاییر الأداء المهنی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى سواء فی المجالات إجمالا، أم کل مجال على حدة، أو فی المعاییر الخاصة بکل مجال، وهذا ما یؤکده ما ورد فی الجداول(7، و9، و11، و13، و15)، فإن الباحث یعزو هذا التأثیر الإیجابی للبرنامج التدریبی المقترح إلى ما یأتی:

• تصمیم البرنامج التدریبی بناء على معاییر الجودة؛ کان سببا فی ترتیبه، وتنظیمه ، وإخراجه بطریقة تجعل المشارکین فیه یشعرون بأهمیة کل جزئیة من أجزاء البرنامج فی أدائهم المهنی.
• کتابة المخرجات المتوقعة للبرنامج بصورة عامة، ولکل وحدة من وحدات البرنامج التدریبی فی البدایة، جعل المشارک( المتدرب) یتعرف المطلوب والمتوقع منه قبل البدء  فی البرنامج التدریبی.
• تنوع الإستراتیجیات والطرائق التی تم استخدامها فی البرنامج التدریبی، کانت سببا فی تلبیة متطلبات أنماط التعلم والتدریب لدى المشارکین فی البرنامج.
• تنوع التدریبات والأنشطة التی تم استخدامها فی البرنامج التدریبی، أسهمت فی تحقیق المخرجات المطلوبة.
• الترکیز على الجانب التطبیقی ولیس النظری، کان له دور کبیر فی أثناء تطبیق البرنامج التدریبی، حیث تم الاتفاق مع المشارکین فی البرنامج التدریبی على الاهتمام بالتطبیق ولیس التنظیر، مما جعلهم یرکزون على اکتساب المعاییر المهنیة وما ینبثق عنها من مؤشرات وتطبیقها عملیا بعد تعرف متطلباتها.
• التقویم المستمر لجلسات البرنامج التدریبی، کان یسهم فی تعرف کل مشارک من مستواه فی کل جزء من أجزاء البرنامج، فکان بمثابة التغذیة الراجعة التی یستطیع المشارک( المتدرب)، والمیسر( المدرب) من تعرف أماکن القوة لتعزیزها، وجوانب الضعف لعلاجها، والفرص لاستثمارها.

وبهذه النتیجة یتفق البحث الحالی مع نتائج بعض الدراسات التی توصلت فی نتائجها إلى تنمیة مهارات التدریس بوصفها من دلائل معاییر الأداء المهنی لدى المعلمین مثل: رشوان والحدیبی، 2009؛ حسن، 2011؛ عبد الباسط، 2011؛ عطیة 2013.

توصیات البحث:

بناء على ما تم التوصل إلیه من نتائج، یمکن تقدیم التوصیات الآتیة:

• بناء على قائمة معاییر الأداء المهنی التی تم التوصل إلیها، یمکن التوصیة بضرورة اعتماد هذه المعاییر فی بناء برامج إعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، وتدریبهم، وتقویم أدائهم بناء علیها، خاصة وأنه روعی فیها أن تکون متکاملة، ومتوازنة، کما روعی أن تکون متوافقة مع التوجهات الحدیثة فی المعاییر المهنیة للمعلم بصورة عامة، ومعلم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى بصورة خاصة.
• بناء على قائمة معاییر تصمیم البرامج التدریبیة التی تم التوصل إلیها، یمکن التوصیة بضرورة تصمیم البرامج التدریبیة بناء على هذه المعاییر؛ خاصة مع ندرة الدراسات والأدبیات التی تناولت معاییر تصمیم البرامج التدریبیة؛ لأن بناء البرنامج التدریبیة وتصمیمها بناء على معاییر الجودة یسهم فی التمکن من المهارات المطلوب التدریبی علیها من ناحیة، والتوافق والمواءمة مع متطلبات الجودة ومعاییرها من جهة أخرى.
• ضرورة الاهتمام ببناء البرامج التدریبیة المقدمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین             بلغات أخرى على معاییر الجودة، بحیث یتوافر فی هذه البرامج الجوانب العلمیة والفنیة والشکلیة المطلوبة.
• الاهتمام بتوجیه برامج تدریبیة متنوعة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، بحیث یواکبون المستجدات فی التخصص، ویتمکنون من تنمیة مخرجات التعلم المطلوبة لدى المتعلمین.
• إعداد دورات تدریبیة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى على مهارات التدریس الخاصة بکل مهارة من مهارات اللغة ( الاستماع، والتحدث، والقراءة، والکتابة)، وما یرتبط بها من عناصر( الأصوات ، والمفردات، والتراکیب).

مقترحات البحث:

أما عن المقترحات التی یمکن تقدیمها بناء على ما توصل إلیه البحث الحالی فهی کما یأتی:

• فاعلیة برنامج تدریبی قائم على معاییر إعداد معلم اللغة الأجنبیة فی تنمیة مهارات التدریس لدى معلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.
• فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.
• فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات توظیف التقنیة فی التدریس لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.
• فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات تصمیم القصص الرقمیة لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.
• فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات تصمیم الاختبارات الإلکترونیة لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.
• فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة الوعی الثقافی لدى معلمی اللغة العربیة للناطقین      بلغات أخرى.
• تقویم برامج إعداد معلمی اللغة للناطقین بلغات أخرى على ضوء معاییر الجودة.
• تقویم البرامج التدریبیة المقدمة لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى على ضوء معاییر الجودة واحتیاجاتهم التدریبیة.
• تصور مقترح لبرامج إعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى على ضوء      معاییر الجودة.

المراجع

أولا: المراجع العربیة:

1-       آدم، زالیکا، ( 2005)، برنامج تدریب معلمی اللغة العربیة أثناء الخدمة وأثره            فی تطویر أدائهم بولایة ملاکا: دراسة وصفیة تحلیلیة، رسالة ماجستیر، کلیة معارف الوحی والعلوم الإنسانیة، الجامعة الإسلامیة العالمیة بمالیزیا.

2-      أبو بکر، یوسف الخلیفة،(2000)، الإعداد اللغوی لمعلم اللغة العربیة للناطقین بغیرها، ندوة تطویر إعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین باللغات الأخرى، معهد الخرطوم الدولی للغة العربیة، ص ص 1: 10.

3-       بیلی، کاثلین،( 2015)، الإشراف على معلم اللغة: مدخل دراسة الحالة، ( ترجمة: السوید، محمد علی، وطلیبة، عنتر صلحی)، جامعة القصیم، النشر العلمی والترجمة.

4-       جابر، جابر عبد الحمید، وکاظم، أحمد خیری (1996)، مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس، القاهرة، دار النهضة العربیة، ط2.

5-       الحدیبی، علی عبد المحسن،( 2015-أ)، تصور مقترح لبرنامج إعداد معلم العلوم الشرعیة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى على ضوء معاییر الجودة، المجلة الدولیة للأبحاث التربویة، کلیة التربیة، جامعة الإمارات العربیة المتحدة، المجلد38، ص ص 253: 295.

6-       الحدیبی، علی عبد المحسن، ( 2015-ب)، معاییر تقویم الدرس اللغوی، فی : الزهرانی، مرضی غرم الله(محرر)، معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة، الریاض، مرکز الملک عبد الله الدولی لخدمة اللغة العربیة، سلسلة مباحث لغویة، العدد 13.

7-       الحدیبی، علی عبد المحسن، ( 2016)، دلیل معلم العربیة للناطقین بغیرها ، الریاض، مرکز الملک عبد الله بن عبد العزیز الدولی لخدمة اللغة العربیة، ط2.

8-       حسن، سناء محمد ، ( 2011) ، برنامج تدریبی مقترح وأثره فی تنمیة بعض مهارات التدریس الإبداعی فی مجال اللغة العربیة لدى طالبات کلیة التربیة جامعة أم القرى واتجاهاتهن نحوه، دراسات فی المناهج وطرق التدریس،        الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، العدد 169، أبریل، ص ص 108 : 142.

9-       حسنین، محمد رفعت، (2015)، فاعلیة بعض إستراتیجیات التدریس القائمة على التفکیر الجمعی فی تنمیة تحصیل مادة طرق تدریس الثقافة العربیة والاتجاه نحو مشارکة المعرفة لدى معلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها، مجلة العلوم التربویة، المجلد 23 ، العدد 1، الجزء1، ینایر، ص ص 1: 50.

10-   أبو حطب، فؤاد، وصادق، آمال، (1996)، مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی  فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة، ط5.

11-   حلیبة، مسعد محمد إبراهیم ،( 2013)، تطویر بعض مقررات الجانب التربوی لبرنامج إعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین بغیرها فی ضوء معاییر الجودة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، العدد 40، الجزء 2، أغسطس، ص ص 181: 213.

12-   حلیبة، مسعد محمد إبراهیم، ( 2011)، تطویر برنامج إعداد معلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی ضوء معاییر الجودة، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، العدد 111، ینایر، ص ص 144: 187.

13-   خطاب، علی ماهر (2008)، القیاس والتقویم فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة، القاهرة، الانجلو المصریة، ط7.

14-   الخلیفة، حسن جعفر، ( 2015)، معاییر تخطیط الدرس اللغوی، فی : الزهرانی، مرضی غرم الله(محرر)، معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة، الریاض، مرکز الملک عبد الله الدولی لخدمة اللغة العربیة، سلسلة مباحث لغویة، العدد 13.

15-   الدردیر، عبد المنعم أحمد، (2006)، الإحصاء البارامتری واللابارامتری فی اختبار فروض البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة، القاهرة، عالم الکتب.

16-   رتشارد، جاک، وفیریل، توماس،(2016)، التنمیة المهنیة لمعلمی اللغة: إستراتیجیات لتعلم المعلم، (ترجمة: عبد الله، عمر الصدیق، وعبد الله، صدیق عمر الصدیق، مراجعة: صبیر، عبد الناصر عثمان)، جامعة أم القرى، معهد تعلیم اللغة العربیة، الإصدار52.

17-  رشوان، أحمد محمد علی، والحدیبی، علی عبد المحسن عبد التواب، ( 2009)، فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات صیاغة الأسئلة وتوجیهها لدى معلمی اللغة العربیة لذوی الإعاقة البصریة، مجلة کلیة التربیة ، کلیة التربیة، جامعة أسیوط ، المجلد 25، العدد 1 ، الجزء 2، ینایر، ص ص 430: 493.

18-  رضا، أکرم،(2003)، برنامج تدریب المدربین: کیف تکون مدربا مؤثرا، القاهرة، دار التوزیع والنشر الإسلامیة.

19-   السحیمی، مشعل رابح، ( 2015)، الاحتیاجات التدریبیة لهیئة أعضاء التدریس العاملین فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها، رسالة ماجستیر،       معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها ، الجامعة الإسلامیة     بالمدینة المنورة.

20-  السکارنة، بلال خلف، ( 2011)، اتجاهات حدیثة فی التدریب، عمان، دار المسیرة.

21-   الشربینی، زکریا (2007)، الإحصاء وتصمیم التجارب فی البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة، القاهرة، الأنجلو المصریة.

22-  صالح، محمود إسماعیل،( 2000)، الإعداد المهنی لمعلمی اللغة العربیة للناطقین باللغات الأخرى، ندوة تطویر إعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین باللغات الأخرى، معهد الخرطوم الدولی للغة العربیة، ص ص 140: 154.

23-   طعیمة، رشدی أحمد، ( 1999)، المعلم: کفایاته وإعداده وتدریبه، القاهرة، دار           الفکر العربی.

24-   عبد الباسط، محمود هلال (2011)، برنامج مقترح قائم على التعلم الذاتی لتنمیة بعض مهارات التدریس والاتجاه نحو مهنة التدریس لدى الطلاب المعلمین شعبة اللغة العربیة، المجلة التربویة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، العدد 29، ینایر، ص ص 263: 330.

25-  عبد التواب، عبد التواب عبد اللاه،(1987)، إعداد معلم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی ضوءء الاتجاهات التربویة لحدیثة لتعلیم اللغة الأجنبیة: دراسة حالة على المجتمع الإندونیسی، المجلة التربویة، القاهرة، ج2، فبرایر، ص ص 259: 295.

26-  عبد الله، عمر الصدیق،(2006)، دراسة لمحاولات تطویر برامج إعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین باللغات الأخرى، مجلة العربیة للناطقین بغیرها، معهد تعلیم اللغة العربیة، جامعة إفریقیا العالمیة، ص ص 161: 196.

27-   عطیة، مختار عبد الخالق عبد اللاه ،( 2013)، فاعلیة برنامج تدریبی قائم على التعلم الإلکترونی المدمج فی تنمیة المهارات التدریسیة والاتجاه نحو التعلم الإلکترونی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، المجلة التربویة،  کلیة التربیة ، جامعة سوهاج ، العدد 33، ینایر، ص ص 1- 46.

28-   العکایشی، بشرى أحمد،(2016)، کفاءات المعلم الذاتیة اللازمة فی تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها، مؤتمر اتجاهات حدیثة فی تعلم اللغة العربیة وتعلیمها، المرکز التربوی للغة العربیة لدول الخلیج، بالتعاون مع جامعة الشارقة، 2-3 مارس، ص ص 401: 417.

29-  فان دالین، دیوبولد ب، (1985)، مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس، (ت: نوفل، محمد نبیل، والشیخ، سلمان الخضری ، وغریال، طلعت منصور، مراجعة: عثمان، سید أحمد)، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة، ط3.

30-  فرانسوا، لیبین، ( 2015)، تقویم برنامج إعداد معلم اللغة العربیة بوصفها لغة أجنبیة فی کلیة المعلمین بمدینة "ماروا" بجمهوریة الکامیرون على ضوء معاییر الجودة، رسالة ماجستیر، معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها، الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.

31-   فضل الله، محمد رجب، وسالم، مصطفى رجب ( 2004)،معاییر مقترحة لأداء معلمی اللغة العربیة بالتعلیم العام، المؤتمر العلمی السادس عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس: تکوین المعلم، المجلد الثانی، یولیو ، ص ص 852 : 885.

32-  القحطانی، سعد علی، ( 2013)، استخدام الحاسوب والإنترنت فی إعداد وتدریب معلمی اللغة العربیة للناطقین بغیرها: تجربة معهد اللغویات بجامعة الملک سعود، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مجلد9، ع 4، ص ص 365: 376.

33-  المحمود، محمود عبد الله،(2007)الحاجات التدریبیة لمعلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی معاهد تعلیم اللغة فی الجامعات السعودیة، رسالة ماجستیر، معهد تعلیم اللغة العربیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

34-  مدکور، علی أحمد، ( 1985)، تقویم برامج إعداد معلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها ، الرباط، منشورات الإیسیسکو.

35-   مدکور، علی أحمد،(2005)،معلم المستقبل، نحو أداء أفضل، القاهرة، دار الفکر العربی.

36-   مسلم، حسن أحمد، ( 2015)، معاییر تنفیذ الدرس اللغوی ودعمه وتعزیزه، فی : الزهرانی، مرضی غرم الله(محرر)، معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة، الریاض، مرکز الملک عبد الله الدولی لخدمة اللغة العربیة، سلسلة مباحث لغویة، العدد 13.

37-   معمار، صلاح صالح،(2010)، التدریب: الأسس والمبادئ، عمان، دیبونو للطباعة والنشر والتوزیع.

38-   منسی، محمود عبد الحلیم (1980)، مقدمة فی الإحصاء النفسی والتربوی، القاهرة، دار المعارف.

39-  الناقة، محمود کامل،( 2002)، برنامج الإعداد التربوی لمعلمی العربیة للناطقین بلغات أخرى( تصور مقترح): الأسس، الکفایات، الأهداف، مجلة الجامعة الإسلامیة، رابطة الجامعات الإسلامیة، ع 36، ص ص 347: 357.

40-  هریدی، إیمان أحمد محمد، (2015)، تقویم برامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بغیرها فی جامعة القاهرة فی ضوء المعاییر الدولیة لجودة إعداد معلم اللغات الأجنبیة، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، العدد 210، نوفمبر، ص ص 162: 204.

41-  یونس، محمد محمد، (2005)، معاییر جودة أداء معلم اللغة العربیة بالتعلیم العام، المؤتمر السنوی الثالث عشر: الاعتماد وضمان جودة المؤسسات التعلیمیة، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة وکلیة التربیة ببنی سویف، ینایر، ص ص 241: 244.

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

42-    American Council On The Teaching of Foreign Language "ACTFL" , (1996) , Standards For Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century , Yonkers , The American Council on the Teaching of Foreign Languages.

43-    American Council on The Teaching of Foreign Languages "ACTFL", (2002), Program Standards For The Preparation Of Foreign Language Teachers (Initial Level-Undergraduate & Graduate),Yonkers, The American Council on the Teaching of Foreign Languages.

44-    American Council On The Teaching of Foreign Language "ACTFL" , (2012-A),   ACTFL Proficiency guidelines 2012,  Alexandria.

45-    American Council on The Teaching of Foreign Languages "ACTFL", (2012-B), Teacher Recruitment and Retention, Retrieved from: http://www.actfl.org/news/position-statements/teacher-recruitment-and-retention.

46-    Cohen, Barry & Lea, Brooke (2004), Essentials of Statistics for the Social and Behavioral Sciences, John Wiley & Sons Inc., Hoboken, New Jersey.

47-    European Commission, (2015), Language teaching and learning in multilingual classrooms, Luxembourg, Publications Office of the European Union.

48-    Florida Department of Education, (2010),  Florida Teacher Standards for ESOL, Florida

49-    Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, (2002), Model Standards for Licensing Beginning Foreign Language Teachers: A Resource for State                Dialogue, Washington, DC: Council of Chief State School Officers

50-    Kuhlman, Natalie A., (2010), Developing Foreign Language Teacher Standards in Uruguay, Gist Education and Learning Research Journal, Vol. 4, No. 1, Nov. pp. 107:126

51-    Mann, Steve,(2005), The language teacher’s development,    Language Teach, Cambridge University Press , Vol.38, p p 103: 118

52-    Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, (2014), Massachusetts Professional Standards for Teachers of Adult English Speakers of Other Languages :What ESOL Instructors Need to Know and Be Able to Do, Massachusetts.

53-    National Council for Accreditation of Teacher Education"NCATE", (2008), Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions, Washington.

54-    North Carolina State Board of Education , (2002), Standards for Second Language Teachers, North Carolina.

55-    Scarinom Angela and Liddicoatm Anthony J , (2009), Teaching and Learning Languages : A Guide , Australian Government, Department of Education, Employment and Workplace Relations.

56-    Swanson, Pete,( 2013),  From Teacher Training Through the First Year on the Job: Changes in Foreign Language Teacher Efficacy, Electronic Journal of Foreign Language Teaching, Centre for Language Studies National University of Singapore, Vol. 10, No. 1, pp. 5:16.

57-    Swanson, Pete,( 2015),  Spanish Teachers’ Communication Competence as It Relates to Student Performance on the National Spanish Exams, Electronic Journal of Foreign Language Teaching, Centre for Language Studies National University of Singapore, Vol. 12, No. 2, pp. 149:168.

58-    Teachers of English to Speakers of Other Languages " TESOL ", (2010), Standards for The Recognition of Initial TESOL Programs In P–12 ESL Teacher Education,  TESOL International Association, Alexandria.