أثر اختلاف نمط التعليم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبية على الأداء المهاري و التحصيل المعرفي في مادة الفيزياء لطلاب الصف الثالث الثانوي

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة على الأداء المهاری و التحصیل المعرفی فی مادة الفیزیاء لطلاب الصف الثالث الثانوی

إعــــداد

الباحث / یحیى بن محمد بن علی أبوحکمه

مشرف تربوی بإدارة التربیة والتعلیم بمحافظة رجال ألمع - المملکة العربیة السعودیة

وباحث فی مرحلة الدکتوراة بجامعة أم القرى فی مکة المکرمة (التخصص العام : مناهج وطرق تدریس ، التخصص الدقیق : مناهج ووسائل تعلیمیة " تقنیات تعلیم" )

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث–  جزء أول – یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث الحالی إلى التعرف على أثر اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة على التحصیل المعرفی والأداء المهاری فی منهج الفیزیاء لدى طلاب الصف الثالث الثانوی وتکونت مجموعة البحث من (48) طالباً من طلاب الصف الثالث الثانوی بمدرسة الملک عبد العزیز الثانویة بمحافظة رجال ألمع ، بالمملکة العربیة السعودیة ، استخدم الباحث برنامج "کروکودایل الفیزیاء" وهو أحد منتجات شرکة کروکودایلCrocodileالبریطانیة لأنظمة المحاکاة والتی تم تعریبها ومواءمتها مع المناهج السعودیة من قبل شرکة مجد التطویر، و تم تقسیم  العینة إلى مجموعتین تجریبیتین متکافئتین تتکون کل مجموعة من (24) طالباً ، تستخدم الأولى برنامج المحاکاة "کروکودایل الفیزیاء" وفق نمط التعلیم الفردی ، و الثانیة وفق نمط المجموعات الصغیرة حیث تحتوی کل مجموعة صغیرة على ثلاثة طلاب . وقد توصلت نتائج البحث إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی الأداء المهاری البعدی لصالح مجموعة نمط التعلیم الفردی  . کما تبین من خلال حساب حجم تأثیر المتغیر المستقل بواسطة معامل مربع إیتا (h²) وجود أثر کبیر لاستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة على الأداء المهاری للمجموعتین بشکل عام .

کما أسفرت نتائج البحث عن عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی اختبار التحصیل المعرفی البعدی ، کما تبین وجود أثر متوسط لاستخدام برامج المحاکاة على التحصیل المعرفی بالنسبة لنمط التعلیم فی المجموعات الصغیرة  و مرتفع بالنسبة  لنمط التعلیم الفردی .

و فی ضوء ذلک أوصى البحث بتفعیل استخدام برامج المحاکاة و الاستفادة منها فی تنمیة الأداء المهارى  و التحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة .

Abstract

The current research aimed to identify the impact of the different style of education programs using computer simulations on the cognitive achievement and performance skills in physics curriculum among students in the third grade of secondary .the sample of the research consisted of  48 students of third grade from King Abdul Aziz secondary school at province RijalAlma'a , Saudi Arabia. The researchers used the program " Crocodile Physics " which is one of the products of Crocodile British simulation systems which have been Arabized .The students were divided in two experimental groups, each one has 24 students.The first group taught through the individual pattern of using of simulation program " Crocodile Physics " ,while the second one taught through the pattern of small groups (each group has three students) of using of simulation program " Crocodile Physics " .

The research revealed statistically significant differences at the significance level (0.05 = α) between the mean scores of the two groups in the dimension of performance skills for the benefit of the first group (the individual pattern)  .

Also it turned out through calculating of the amount of affect of the Independent variable through ETA (h²) that there was a significant impact of the use of computer simulations on the performance skills of the two groups in general .

The search results indicate that there were no statistically significant differences atthe significance level (0.05 = α) between the mean scores of students of the two groups in cognitive achievement posttest.

It was also quoted that  there was an average effect of the use of simulation software on the cognitive achievement educational patternof small groups,while it was high on the pattern of individual.

In light of this, the study recommended to activate the use of simulation software and make use of them in performance skills and development of achievement among high school students .

مقدمة :

یعد مجال التربیة والتعلیم من أهم المجالات التی تأثرت بالتقدم التقنی ،حیث ساهمت التقنیة الحدیثة فی توفیر وسائل وأدوات متنوعة لتطویر أسالیب التعلیم والتعلم ، وأتاحت الفرصة لابتکار طرائق تربویة من شأنها أن توفر المناخ التربوی الفاعل الذی یساعد على إثارة اهتمام الطلاب وتحفیزهم نحو التعلم .

ویشیر سالم ( 2009: 55) إلى مفهوم التعلیم بمساعدة الحاسوب (CAI  )  بأنه استخدام الحاسوب فی تقدیم المادة العلمیة إلى المتعلمین عن طریق برمجیات یتفاعل معها المتعلمون لتحقیق أهداف تعلیمیة محددة ، مثل برمجیات التعلیم الخصوصی .Tutorial Instruction ،  و برمجیات التدریب والممارسة .Drill & Practice ، و برمجیات المحاکاة .Simulation و برمجیات حل المشکلات .Problems Solving و برمجیات الألعاب التعلیمیة .Gaming.

      وتعتبر المحاکاة نوعاً من التعلیم یثیر رغبة التلمیذ ، ویدفعه إلى مزید من التعلم ، ویتیح له فرصة التخیل عن طریق العرض البصری المشوق ، ویتحرر فیه التلمیذ من الجمود العقلی مما یدفعه إلى حریة التفکیر ، و یساعده على تنمیة قدرات الابتکار لدیه .                (سرایا ، 2007: 135)

         کما أن هذا النوع من البرمجیات التعلیمیة من شأنه أن یقترب بالمتعلم من الخبرة المباشرة ، وهو ما یجعل التعلم أکثر یسراً وتشویقاً وأکثر ثباتاً فی ذاکرة المتعلم .                 (عبود ، 2007: 199).

      وتمثل برمجیات المحاکاة تکراراً لسلوک ظاهرة ما یصعب أو یستحیل تنفیذها فی حجرة الدراسة إما لخطورتها ، أو استحالتها ، أو لارتفاع تکلفة تنفیذها ، أو لطول المدة اللازمة لمعرفة النتیجة أو قصرها . ولهذا النمط من البرمجیات فوائد کثیرة من حیث إثارة اهتمام الطلاب وتشجیع عنصر البحث وتمثیل الأدوار لدیهم .(الفار ، 1998 :46 ).

     ویرى مصطفى(2006: 130) أن هذه البرامج تتیح للمتعلم الفرصة للتدرب على التحکم فی الموقف بدرجات متفاوتة.

     وتزداد فاعلیة التعلم بالمحاکاة من خلال التکرار الهادف إلى تدریب الطلبة على القیام ببعض التمارین ، وتعزیز الطلبة على القیام باستجابات متکررة ذات علاقة بالأهداف التعلیمیة التی تکون فی الغالب أهدافاً معرفیة عالیة المستوى ، ویحدث من خلال المحاکاة أیضا انتقال أثر التعلم .(دعاء الحازمی،2010: 81).

     ویمکن أن تحقق برمجیات المحاکاة نتائج جیدة إذا تم دمجها فی المنهج بحکمة وفی الأوقات الملائمة. وهذه البرمجیات لا تعمل کوحدة مستقلة ، لکنها تصبح أکثر فاعلیة عندما تستعمل فی تمثیل المهارات والأفکار والخبرات التی اکتسبت من قبل بوسائل أخرى والاستفادة منها .(بیتر و بیرسون ، 2007: 191).

و یعد نمط التعلیم من العوامل المؤثرة فی استخدام برمجیات المحاکاة الحاسوبیة حیث  یصنفسید (1997: 60) أنماط التعلیم إلى ثلاثة أنواع هی :

1. نمط التعلیم فی مجموعات کبیرة ، بحیث یتم التعلیم فی اتجاه واحد من المعلم                     إلى الطلاب.
2. نمط التعلیم فی مجموعات صغیرة أساسها التفاعل بین أفراد المجموعة الواحدة                بتبادل الخبرة .
3. نمط التعلم الفردی الذی یقوم فیه المتعلم بنشاطه التعلیمی مستقلاً. 

     وتعد مواد العلوم الطبیعیة من أکثر المواد الدراسیة ارتباطاً بالتقنیة ، حیث  أن استخدام التقنیة فی تعلیم العلوم یمکن الطلاب من دراسة الظواهر العلمیة التی یتعذر دراستها فی البیئة المدرسیة إما لصعوبتها أو خطورتها أو عدم توفر الوقت الکافی لإتمامها ، أو لصغر حجمها ، أو بعدها الزمانی أو المکانی ، أو لکونها تحدث بسرعة هائلة بحیث لا یمکن متابعتها مثل بعض التفاعلات الکیمیائیة .( الفار ، 2002 :115) .

     ویعد البحث الحالی محاولة للتعرف على أثر اختلاف نمط التعلیم الذی تقدم به برامج المحاکاة الحاسوبیة على التحصیل المعرفی والأداء المهاری فی مادة الفیزیاء لطلاب الصف الثالث الثانوی.

الإحساس بمشکلة البحث :

       على الرغم من أهمیة التجارب والأنشطة المعملیة وما تمتاز به ، فإن لها عیوباً قد تحد من فاعلیتها ، فبالإضافة إلى أنها قد تکون مصدر خطر على الطلاب ، وقد تسبب ضرراً للمعمل ، وکلفتها عالیة، فإنها تتطلب وقتاً طویلاً لأدائها مقارنة بالطرق الأخرى للتدریس لاسیما مع التزاید فی أعداد الطلاب ، مما یصعب معه إنجاز الخطة الدراسیة للمقرر کاملة فی الزمن المحدد لذلک .(السعدنی ، 2005 :256) .

     ولذلک فإن من البدائل المتاحة التی یمکن تقدیمها بواسطة الحاسوب برامج المحاکاة الحاسوبیة التی تسعى لمحاکاة التجارب المعملیة مقتربة بالطالب بشکل جید من المهارة المباشرة  ، و یرى (الموسى،2008: 91) أن من أهم ممیزات برامج المحاکاة ومنها أنها تسمح للمتعلم بارتکاب أخطاء لا یترتب علیها نتائج سیئة ، وتسمح للمتعلم بممارسة شیء من الحریة فی عملیة التعلم ، وتتیح الفرصة لتطبیق بعض المهارات التی تعلمها، کما أنها تثیر تفکیر المتعلم من خلال ما تقدمه من مواقف غیر تقلیدیة .

     ویشیر کل من عصر و جادو (2010 : 133) إلى أن برامج المحاکاة الحاسوبیة تستخدم لتحقیق التعلم بالاکتشاف وتنمیة المفاهیم وإتقان المهارات ، و قد أثبتت العدید من الدراسات العربیة والأجنبیة فاعلیة برامج المحاکاة الحاسوبیة فی التعلیم بصفة عامة وفی تعلیم مواد العلوم بصفة خاصة .

      فقد هدفت دراسة سامیة الدیک (2010) إلى تقصی أثر المحاکاة بالحاسوب على التحصیل الآنی والمؤجل لطلبة الصف الحادی عشر العلمی واتجاهاتهم نحو تعلم وحدة المیکانیکا ونحو معلمها فی المدارس الحکومیة التابعة لمدیریة جنوب نابلس بفلسطین . وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة بین متوسطات درجات التحصیل والاتجاهات لصالح المجموعات التی تعلمت باستخدام المحاکاة الحاسوبیة .

      أما دراسة دنج وهاو فانج (Ding &Hao Fang,2009) فقد هدفت إلى استخدام مختبر المحاکاة لتحسین تعلم الفیزیاء من خلال دراسة استکشافیة لتعلم انکسار الضوء . وقد رکزت الدراسة على تصمیم مختبر الفیزیاء بالمحاکاة لمساعدة الطلاب على فهم قوانین ومفاهیم الفیزیاء ، حیث أعد الباحثان بیئة تعلم بالمحاکاة من خلال بیئات عرض قویة وداعمة لمفاهیم الفیزیاء لمحاکاة انکسار الأشعة وانحراف الضوء بحیث یتمکن الطلاب من تعدیل بارامتر التجربة واکتشاف قانونا الانکسار . وأظهرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التی درست التجربة بالمحاکاة الحاسوبیة فی مهارات البحث وتحسین القدرات الاستکشافیة .

           کما هدفت دراسة شاکر( 2004 ) إلى التعرف على فاعلیة برامج المحاکاة الکمبیوتریة فی التحصیل واکتساب المهارات المعملیة لدى طلاب المرحلة الثانویة . وأظهرت نتائج الدراسة فاعلیة برنامج المحاکاة الکمبیوتری عندما یستخدم بمفرده لتحقیق الأهداف التعلیمیة المرتبطة بالتحصیل والمهارات المعملیة .

            ومن خلال الاطلاع على بعض الدراسات التی تناولت أنماط التعلیم باستخدام الحاسوب وجد تباین فی نتائج الدراسات فیما یخص استخدام نمط التعلیم فی مجموعات صغیرة ، فی مقابل التعلیم الفردی  ، حیث هدفت دراسة شانج (Chang,1990) إلى التعرف على فعالیة استخدام التعلیم التعاونی فی مقابل التعلیم الفردی عند استخدام برمجیات الحاسب الآلی حول أثر طریقة التعلم التعاونی باستخدام الحاسوب فی الاستیعاب القرائی فی اللغة الإسبانیة مقارنة بالطریقة الفردیة ، وتکونت عینة الدراسة من (113) طالباً مسجلین فی مساق لتعلم اللغة الإسبانیة فی أکادیمیة القوى الجویة بالولایات المتحدة الأمریکیة حیث تم توزیع الطلاب عشوائیاً فی مجموعتین : الأولى تجریبیة یعمل فیها کل طالبین سویاً بشکل تعاونی ، والثانیة ضابطة یعمل فیها کل طالب بشکل فردی . ثم عرضت الموضوعات نفسها على المجموعتین باستخدام الحاسوب لمدة أسبوعین، بعد ذلک أعطی جمیع الطلاب اختباراً بعدیاً فی الاستیعاب القرائی مکون من (42) فقرة ، و توصلت الدراسة إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی التعلیم التعاونی والفردی باستخدام الحاسوب .

      وعلى الجانب الآخر فقد أجرى جنتری (Gentry,1992) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر استخدام إستراتیجیة التعلیم التعاونی على التحصیل فی الریاضیات والاتجاهات لدى الطلاب الذین یدرسون موضوع الجبر فی مرحلة ما قبل الجامعة، وتکونت عینة البحث من (103) طلاب، قسموا إلى مجموعتین : درست الأولى الجبر بطریقة فردیة باستخدام الحاسوب ، والأخرى درست الجبر باستخدام إستراتیجیة التعلیم التعاونی .. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعتین فی التحصیل و الاتجاهات ، وکان ذلک لصالح طلاب المجموعة التعاونیة .

     کما هدفت دراسة الهرش و مقدادی (2000) إلى المقارنة بین استخدام أسلوبی التعلیم التعاونی والتعلیم الفردی فی اکتساب الطلاب لمهارات برنامج محرر النصوص وقدراتهم على الاحتفاظ بها فی الأردن . وتکونت عینة الدراسة من (39) طالباً من المسجلین فی مساق الحاسوب فی التربیة بجامعة الیرموک ، وقد تم اختیار شعبتین بطریقة ، تدرس الشعبة الأولى(20 طالباً) بطریقة تعاونیة ، والشعبة الثانیة (19 طالباً) بطریقة فردیة ..وخضع جمیع أفراد العینة لاختبارین (نظری وعملی) ، وبعد تطبیق التجربة وتحلیل النتائج توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط اکتساب الطلاب لمهارات برنامج محرر النصوص (النظری والعملی) لصالح المجموعة التعاونیة .کما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط احتفاظ الطالب بمهارات برنامج محرر النصوص فی الاختبار العملی ، مع أنه وجد فروق فی الاختبارین ککل لصالح المجموعة التعاونیة .

     کما هدفت دراسة کنسارة (2009) إلى التعرف على أثر استراتیجیة التعلیم التعاونی باستخدام الحاسوب على التحصیل المباشر والمؤجل لطلاب مقرر تقنیات التعلیم مقارنة مع التعلیم الفردی والتقلیدی .حیث طبق دراسته على عینة تألفت من (90) طالباً من کلیة المعلمین فی جامعة أم القرى وزعوا على ثلاث شعب کمجموعات الدراسة الثلاث حسب نوع المعالجة التجریبیة الخاصة .فمجموعة یتعلمون فردیا باستخدام الحاسوب ، ومجموعة یتعلمون تعاونیاً (فی مجموعات صغیرة) باستخدام الحاسوب، والمجموعة الثالثة یتعلمون بالطریقة التقلیدیة (الأسلوب الجماعی الذی یقوم به المعلم لکافة الطلاب کمجموعة واحده)، وکان من أبرز نتائج هذه الدراسة وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المجموعة الحاسوبیة التعاونیة مقارنة بالحاسوبیة الفردیة والتقلیدیة، وکذلک وجود فروق دالة لصالح المجموعة الحاسوبیة الفردیة مقارنة بالطریقة التقلیدیة.کما توصلت الدراسة إلى وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطی أداء طلاب المجموعة الحاسوبیة الفردیة فی الاختبارین المباشر والمؤجل ،وعدم وجود فرق بین متوسطی أداء طلاب المجموعة الحاسوبیة التعاونیة فی الاختبارین المباشر والمؤجل .وأوصت الدراسة بإجراء المزید من الدراسات لاختبار فاعلیة استراتیجیات متطورة باستخدام البرامج الحاسوبیة.

ومما سبق یظهر اختلافات نتائج الدراسات فی نمط التعلیم الفردی والفردی والجماعی لذا  یعد البحث محاولة للتعرف على أفضل نمط تعلیمی لاستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة فی التعلیم.

مشکلة البحث :  أمکن تحدید مشکلة البحث فی التساؤل الرئیس التالی :

ما أثر اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة فی مادة الفیزیاء على الأداء المهاری و التحصیل المعرفی لطلاب الصف الثالث الثانوی ؟

ویتفرع من هذا التساؤل الرئیس التساؤلان التالیان:

(1)         ما أثر اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة "فردی – مجموعات صغیرة " فی مادة الفیزیاء على الأداء المهاری لطلاب الصف الثالث الثانوی ؟

(2)         ما أثر اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة "فردی – مجموعات صغیرة " فی مادة الفیزیاء على التحصیل المعرفی لطلاب الصف الثالث الثانوی ؟

أهداف البحث : هدف البحث الحالی إلى:

(1)   تحدید المهارات الأدائیة لوحدة دوائر التیار الکهربائی المستمر وأجهزة القیاس الکهربائیة فی مادة الفیزیاء المناسبة لطلاب الصف الثالث الثانوی .

(2)   معرفة أثر اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة على الأداء المهاری فی مادة الفیزیاء لطلاب الصف الثالث الثانوی .

(3)   معرفة أثر اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة على التحصیل المعرفی فی مادة الفیزیاء لطلاب الصف الثالث الثانوی .

أهمیة البحث:

1-          یعد البحث الحالی محاولة للتوظیف الأنسب لبرامج المحاکاة الحاسوبیة المستخدمة فی تعلیم الفیزیاء وذلک من خلال التعرف على نمط التعلیم المناسب لاستخدام           هذه البرامج .

2-          یعد البحث استجابة لتوصیات بعض الندوات والدراسات والأبحاث بتوظیف تقنیات المحاکاة فی التعلیم والتعلم (کنسارة ، 2009 ؛ الجزار ،2010 ؛ الدیک ، 2010  ؛  نداء صالح ، 2010).

فرض االبحث :

1-    یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی بطاقة ملاحظة الأداء المهاری یعزى إلى اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة.

2-    یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی اختبارالتحصیل المعرفی یعزى إلى اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة.

حدود البحث :

• ·         الحدود الموضوعیة :

-      اقتصر البحث على بعض موضوعات وحدة دوائر التیار الکهربائی المستمر وأجهزة القیاس الکهربائیة من مقرر الفیزیاء للصف الثالث الثانوی الفصل الدراسی الثانی .

-      تم استخدام برامج شرکة کروکودایلCrocodile  البریطانیة لأنظمة المحاکاة والتی تم تعریبها من قبل شرکة مجد التطویر ووزعتها وزارة التربیة والتعلیم على عدد من الإدارات التعلیمیة.

• الحدود الزمنیة : الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1432هـ ـ 1433هـ .
• الحدود المکانیة : مدرسة الملک عبد العزیز  الثانویة – إدارة التربیة والتعلیم فی محافظة رجال ألمع .

عینة البحث :

تم اختیار عینة عمدیة من طلاب الصف الثالث الثانوی بمدرسة الملک عبد العزیز الثانویة فی محافظة رجال ألمع قوامـها  (48 طالباً) تم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیتین تحتوی کل مجموعة على (24طالباً) .

إجراءات البحث:

متغیرات البحث :

المتغیر المستقل هو :نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة، وله فی هذا البحث مستویان: " فردی - مجموعات صغیرة.

المتغیرات التابعة هی :     1- الأداء المهاری.            2- التحصیل المعرفی.

أدوات البحث :

1-    بطاقة ملاحظ الأداء المهاری.                     (إعداد الباحث)

2-    اختبار تحصیلی معرفی .                         (إعداد الباحث)

التصمیم التجریبی للبحث :

یوضح الجدول التالی التصمیم التجریبی للبحث، ومتغیراته :

جدول (1)

التصمیم التجریبی للبحث، ومتغیراته

مصطلحات البحث :

نمط التعلیم (The Pattern ofEducation):

یعرف إجرائیا بأنه : الأسلوب أو الطریقة التی یفضل الفرد أن  یکتسب من خلالها المعلومات و قد یکون فردیا (Individual Pattern)یقوم فیه المتعلم بنشاطه التعلیمی مستقلاً عن زملائه أو فی مجموعات صغیرة (Small Groups Pattern) ، یوزع فیها الطلاب داخل مجموعات صغیرة ، ویساعد کل منهم الآخر باستخدام برنامج المحاکاة الحاسوبیة و ذلک لتحقیق أهداف تعلیمیة محددة  .

برامج المحاکاة الحاسوبیة (Computer Simulation Programs) :

یعرفها(إسماعیل ،2001: 271) بأنها "برامج کمبیوتر تتصف بالدینامیکیة والتفاعلیة مع مستخدمیها حیث تصمم کنموذج مماثل لأصل المعلومات والتجارب التعلیمیة لیدرسها الطلاب من خلال المشارکة واکتشاف جوانب المعلومات"

و یتبنى البحث هذا التعریف .

الإطار النظری للبحث

برامج المحاکاة الحاسوبیة : -

    یرى السید (2000 : 99) أن المحاکاة الحاسوبیة " طریقة من طرق التعلم بمساعدة الکمبیوتر حیث یتم وضع الطالب فی موقف یماثل موقف الحیاة الواقعیة التی سوف یمارسها ، لیقوم بأداء دوره فیه ویکون مسئولاً عما یتخذ من قرارات اقتضاها ذلک الأداء ، ولکنه إن أخطأ لا یترتب على خطئه ضرر أو خطورة إنما یمکنه تدارک الخطأ واتباع الصواب "  ویرى کامل و زینب أمین (2002 : 299) أن المحاکاة الحاسوبیة هی " أحد أنماط استخدام الکمبیوتر فی التعلیم وفیها تکون أنشطة المحاکاة مشابهة للموقف الفعلی              قدر الإمکان " .

کم یشیر یوشیرو إمای (Yoshiro Imai et Al,2001) إلى المفاهیم الأساسیة للمحاکاة بأنها من برامج التعلم الذاتی التی تتیح للطلاب استرجاع ما فاتهم ،أو مراجعة وتأکید ما تعلموه فی الوقت الذی یناسبهم خارج المؤسسة التعلیمیة ، کما تعد برامج المحاکاة من البرامج الحاسوبیة المصممة بحیث یمکن التعامل معها على نطاق واسع وبسهولة تامة من خلال واجهة تفاعل بسیطة وجذابة .

أهدف برامج المحاکاة الحاسوبیة : ذکر راندال کندلی (Randall Kindley,2002) ثلاثة أهداف رئیسة أو عامة لبرامج المحاکاة وهی :

1-    تعدیل السلوک .

2-    اتخاذ القرار .

3-    المعرفة والحصول على المعلومات .

ثم اشتق کیندلی من هذه الأهداف العامة مجموعة من الأهداف الخاصة المحاکاة کالتالی :

-         محاکاة النشاط .   - محاکاة المهارات السهلة.    -محاکاة العملیة .   - محاکاة الأعمال . - محاکاة البرامج .

-         محاکاة المنتجات .  - محاکاة الأسباب.

و بشکل عام تهدف المحاکاة إلى فهم النظام الحقیقی بشکل أفضل ، حیث یسعى برنامج المحاکاة المستخدم إلى زیادة فهم الطلاب للمهارات وما یرتبط بها من معارف ومعلومات ، و المساعدة على اتخاذ القرار الصحیح من خلال السیطرة على متغیرات النظام والتحکم فیها وبالتالی یصبح الطالب قادراً على اتخاذ القرار المناسب فی النظام الحقیقی.

خصائص برامج المحاکاة الحاسوبیة :

 یذکر الموسى (2008: 90) أن برامج المحاکاة الجیدة هی التی تتمیز بالخصائص التالیة:

1- تقدیم سلسلة من الأحداث الواضحة للمتعلم والتی تتیح له الفرصة للمشارکة الإیجابیة فی أحداث البرنامج .

2- تقدیم العدید من الاختیارات المناسبة للمتعلم .

3- الاستعانة بالصوت والصور والرسوم الثابتة والمتحرکة الدقیقة والواضحة .

4- التوجیه السلیم للمتعلم لدراسة تعتمد على تحکمه فی بیئة التعلم .

5- توفیر قاعدة کبیرة من المعلومات التی یمکن أن یلجأ إلیها المتعلم لتساعده فی فهم الموضوع الذی یقوم بدراسته

6- تمکین المتعلم من استیعاب الحقائق والأفکار والمشاعر فهی تعد الطریقة الأکثر فعالیة لتحقیق الأهداف التعلیمیة.

وبشکل خاص فی تعلیم الفیزیاء تشیر دعاء الحازمی (2010 : 89) نقلاً عن وولفنج(Wolfgang,2001) إلى أن طریقة المحاکاة الحاسوبیة فی تدریس الفیزیاء لها خصائص تختلف عن التطبیقات التربویة الأخرى فهی :

1- تساعد الطالب فی إدراک النظام الفیزیائی من خلال فهم العلاقات بین الأنواع المختلفة لتمثیل المعلومات .

2- تساعد الطالب فی فهم المعادلات الفیزیائیة کعلاقات فیزیائیة وذلک من خلال عمل القیاسات لهذه العلاقات.

3- تساعد الطالب فی بناء نموذج عقلی(تصور عقلی) للنظام الفیزیائی .

4- تسمح للطالب بمشارکة مباشرة وفعالة فی عملیة التعلم .

5- تسمح للطلاب بالمشارکة فی التعلم وذلک من خلال مناقشة نتائج أعمالهم مع               بعضهم البعض .

ممیزات برامج المحاکاة الحاسوبیة :

     تعد برامج المحاکاة الحاسوبیة أحد أهم أنماط التعلیم باستخدام الحاسوب وذلک یرجع لما تمتلکه من ممیزات عدیدة ، فهذا النوع من البرمجیات التعلیمیة من شأنه أن یقترب بالمتعلم من الخبرة المباشرة ، وهو ما یجعل التعلیم أکثر یسراً وتشویقاً ، وأکثر ثباتاً فی ذاکرة المتعلم .(عبود ، 2007 : 199) ، (الموسى ، 2008 :91).

کما یرى کل من الدسوقی و توفیق (2010 :156) ، و(رمضان،2007 :15) ،  و(دعاء الحازمی ،2010 :161) أن من أهم ممیزات برامج المحاکاة الحاسوبیة أنها تتیح الفرصة للمتعلم للتحکم فی المواقف بدرجات مختلفة  ویشارک فی تعلمه بشکل نشط .

استخدامات برامج المحاکاة الحاسوبیة :

    إن برامج المحاکاة تسمح بحریة التجربة داخل المعامل بحیث یصبح أداء الطلاب تفاعلیاً ویجنون ثمار ذلک عندما یتعاملون مع النظم الحقیقیة ، وبالتالی فإن إنشاء نظم المحاکاة الحاسوبیة فی برمجیات تعلیمیة هی عملیة تسمح للطلاب بارتکاب الأخطاء وعلاجها بسرعة داخل البرنامج وهو ما لا یتحقق فی الأنظمة التقلیدیة الأخرى ، حیث یرى راندالکیندلی(Randall Kindley ,2002) أن المحاکاة الحاسوبیة ما هی إلا طریقة من طرق التعــلم الإلـــکترونی E-Learning والتی تسمح لنا بإعادة التجربة بدون خوف                من الفشل ، و من الاستخدامات التربویة لبرامج المحاکاة ما یلی :(Gregory S.Wolffe et Al,2002)

1- تعلم التفاصیل المعقدة : إذ یمکن أن یتعلم الطلاب التفاصیل المعقدة وأن یصلوا فی تعلمهم لمستویات متعددة من التجرید بالتغلب على تلک التعقیدات .

2- الإقناع والتحفیز : حیث یکون للطلاب القدرة على الاقتناع والفهم فی الوقت الذی یریدونه ، والمحاکاة توفر لهم الحافز بخلاف الطلاب الذین یتعلمون بالطریقة التقلیدیة .

3- التوضیح : فالمحتوى العلمی غیر متوفر للکثیرین ، وإن توفر فهناک موضوعات بعینها تحتاج إلى توضیح ، وتستخدم المحاکاة لتوضیح المحتوى العلمی للطلاب .

4- تقدیم المقررات فی قوالب تعلیمیة شیقة : فالعدید من برامج المحاکاة ترتبط وبشکل وثیق بالمقررات الدراسیة .

و یلخص زیتون (2002 :212)  فوائد المحاکاة الحاسوبیة فیما یلی :

1- تجنب خطورة الموقف التعلیمی کبعض التجارب الکیمیائیة والفیزیائیة .

2- توفیر التکلفة "تخفیضها" .

3- توفیر مواقف بدیلة فی حالة استحالة ممارسة الموقف عملیاً ،کدراسة ترکیب المفاعل النووی والتحکم فی متغیراته.

4- توفیر الوقت .

أنواع برامج المحاکاة الحاسوبیة :

      صنف راندال کیندلی (Randall Kindley ,2002) برامج المحاکاة الحاسوبیة التی تستخدم فی التعلیم الإلکترونی حسب الأهداف إلى ثلاثة أنواع :

1-    البرامج التی تطور الاستجابات السلوکیة .

2-    البرامج المستخدمة فی المساعدة على اتخاذ القرار .

3-    البرامج المستخدمة فی الحصول على المعلومات والمعارف .

      وتجدر الإشارة إلى أنه قد یحتوی برنامج المحاکاة الواحد على کل هذه الأنواع أو على واحد منها بحسب الهدف الأساسی من المحاکاة .

    وأورد کل من الفار(2002 :118) و الموسى (2008 :93) تصنیف لوکارد ومانی (Lockard& Many,1987) لأنماط المحاکاة حیث تم تحدیدها فی أربعة أنماط رئیسیة هی :

1-          المحاکاة الفیزیائیة Physical Simulation: وهی التی تتعلق بمعالجة أشیاء فیزیائیة مادیة بغرض استخدامها أو التعرف علیها ، ویشمل تشغیل أجهزة أو أدوات کقیادة الطائرة مثلاً .

2-          المحاکاة الإجرائیة Procedural Simulation: وهی التی تهدف إلى تعلم سلسلة من الأعمال أو تعلم خطوات بهدف تطویرها لاستخدامها فی وقت معین ، کالتدرب على خطوات تشغیل آلة .

3-          محاکاة الأوضاع Situation Simulation: وهی التی یکون للمتعلم دور أساسی فی السیناریو الذی یعرض ولیس مجرد تعلم قواعد واستراتیجیات ، کما هو فی الأنواع السابقة ، فدور المتعلم هو اکتشاف استجابات مناسبة لمواقف خلال تکرار المحاکاة .

4-          محاکاة معالجة Process Simulation: وهی التی لا یلعب المتعلم أی دور فیها بل یعتبر مراقباً ومجرباً خارجیاً وعلیه أن یلاحظ ویتخیل ویربط العلاقات ، ومن ثم یتعلم بالاکتشاف .

أما الدسوقی وتوفیق (2010 :155) فیریان أنه یوجد نوعان من برامج المحاکاة یمکن استخدامهما فی تدریس مقررات العلوم بشتى فروعها وهما :

1-    محاکاة صنع القرار  Decision Making Simulations(ماذا لو ؟) : حیث یقوم المتعلم فی هذا النوع من المحاکاة باختبار المتغیرات وتجریبها ، مثل البرامج التی تستدعی إدخال متغیرات والتحکم فیها وفی قیمها ورؤیة تأثیر ذلک على النتائج .

2-    محاکاة العملیات  Process Simulations: ویقصد بها تمثیل الظواهر أو العملیات بصورة واضحة خاصة عندما یکون من الصعب حدوثها بسبب المخاطر .

      وقد اعتمد فی البحث على برنامج محاکاة حاسوبیة أقرب ما یکون إلى برامج محاکاة صنع القرار ، وهو برنامج کروکودایل الفیزیاء (Crocodile Physics) وهو من برامج شرکة کروکودایل البریطانیة وتم تعریبه وموائمته مع المناهج السعودیة من قبل شرکة مجد التطویر ،وفی هذا البرنامج یختار المتعلم أدوات التجربة ویتحکم فی قیم المتغیرات ویلاحظ تأثیر ذلک على النتائج وعلى سیر التجربة .

مکونات برامج المحاکاة الحاسوبیة :

      تتکون برامج المحاکاة الحاسوبیة من ثلاثة عناصر رئیسیة تشکل معاً المراحل التی یمر بها المتعلم حتى یقوم بإصدار استجاباته وقراراته . وهذه المکونات کما یراها خمیس                  ( 2003: 335) هی :

1-المقدمة : وفیها تعرض أهداف المحاکاة والسیناریوهات البیئیة ، وتحدد فیها الأدوار ،کما یتعرف کل متعلم على دوره الذی سوف یمارسه .

2- التفاعل: وفیه یبدأ المتعلمون بالتفاعل معاً ومع الموقف ویقومون بتمثیل الأدوار                عبر الکمبیوتر .

3- استخلاص المعلومات : یتم التوصل إلى الاستنتاجات المطلوبة ویتم تحقیق أهداف التعلم.

معاییر برامج المحاکاة الحاسوبیة :

      إن نجاح برنامج المحاکاة وفاعلیته یتوقف على کونه نموذجاً دقیقاً للعملیة أو الموقف الواقعی الذی یحاکیه . أی أن دقة النماذج ومطابقتها للواقع من أهم المعاییر التی تتوقف علیها فاعلیة البرنامج .(سید،1995 :96)، و راندال کندلی (Randall Kindley ,2002)

      ویرى البربری (2003) أنه یجب أن تکون درجة التعقید فی برامج المحاکاة غیر مبالغ فیها ، بالإضافة إلى مراعاة مستویات التفاصیل المختلفة حتى لا یخوض المتعلم فی تفاصیل غیر مرغوب فیها فیتحول البرنامج لمضیعة للوقت .

ویحدد معمل الشبکات الفنلندی (Networking Laboratory ,2004) مجموعة من المعاییر الخاصة بإنتاج برامج المحاکاة الحاسوبیة وهی :

1- النموذج یجب أن یکون صحیحاً قدر الإمکان ، أی تکون الاستنتاجات المستخرجة من نموذج المحاکاة مماثلة للاستنتاجات المستخرجة من المقاییس فی النظام الحقیقی .

2- النموذج یجب أن یکون موثقاً بشکل صحیح یساعد على اتخاذ القرار ، حیث یکون من أسوأ الأحوال نموذج محاکاة موثق بشکل خاطئ.

3- أن یعرف المتخصص ماذا یدرس بالضبط :(ما الکمیات المراد قیاسها ؟ - ما النماذج المستخدمة ؟ - ما الظروف البدیلة التی سیجهزها ؟ )

4- اختیار مستوى ملائم من التفاصیل ، ویشمل ذلک :

• قیام متخصص المحاکاة بسؤال الخبراء عن أکثر جوانب النظام حساسیة فی النتائج .
• التدرج فی التفاصیل ، حیث یبدأ بمستوى معقول ویضیف المزید حسب الاحتیاج .
• ألا یتضمن النموذج تفاصیلاً غیر مهمة وغیر مؤثرة فی النتائج .
• أن یقابل مستوى التفاصیل بمستوى معین من البیانات المدخلة .

أنماط التعلیم :

عند محاولة توظیف المحاکاة الحاسوبیة فی التعلیم یکون من الضرورة الاهتمام بنمط التعلیم والتعلم ، وقد ذکر الجزار

 (2010) عددا من العوامل التطبیقیة التوظیفیة التی یرى أهمیتها لبناء نموذج شامل لبیئة التعلیم والتعلم وذکر من هذه العوامل :عامل نمط التعلیم والتعلم لبیئة التعلم (Instructional / Learning Pattern) حیث أن هذا العامل یضم أنماط : 1-التعلیم الفردی والذاتی 2- التعلیم فی مجموعات صغیرة .3- التعلیم فی مجموعات کبیرة.

بینما یتفق کل من نصر الله (2006: 94) والسعید(2007 :15) ونبهان (2008: 40) والربیعی(2011: 79 ، وصفاء الغزالی (2010: 109) ، و (جاکویس ،2008 :51) ،                و (المقدادی ، 2006) حول تصنیف نمط التعلم إلى ثلاثة أنواع هی  :

1-    التعلم التنافسی : الذی یتنافس فیه الطلاب فیما بینهم لتحقیق هدف تعلیمی محدد یفوز بتحقیقه طالب واحد أو مجموعة قلیلة . ویتم تقییم الطلاب فیه وفق منحى مدرج من الأفضل إلى الأسوأ .

2-    التعلم الفردی : وفیه یتدرب الطلاب على الاعتماد على أنفسهم لتحقیق أهداف تعلیمیة تتناسب مع قدراتهم واتجاهاتهم وغیر مرتبطة بأقرانهم من الطلاب .ویدخل ضمن هذا النوع من التعلم ما یسمى بالتعلم الذاتی، ویتم تقییم الطلاب فی هذا النوع وفق محکات موضوعة مسبقاً.

3-    التعلم التعاونی : وفیه یتم إعداد وترتیب الطلاب بحیث یعملون مع بعضهم البعض داخل مجموعات صغیرة ، ویساعد کل منهم الآخر لتحقیق هدف تعلیمی مشترک ، ووصول جمیع أفراد المجموعة إلى مستوى الإتقان . ویتم تقویم الطلاب وفق محکات               موضوعة مسبقاً.

      وفی مجال العلوم تحدیداً تشیر دعاء الحازمی(2010: 43) إلى وجود نمطین للعمل فی المعمل حسب عدد الطلبة ، وهذین النمطین هما:

1- المعمل الفردی : وفیه یعمل کل طالب بمفرده ، ویکون الهدف الأساسی منه التدریب على الاعتماد على نفسه وتحمل المسؤولیة فی مواجهة المشکلات وتصمیم خطوات التجربة والوصول إلى النتائج ، ویلجأ المعلم إلى هذا النمط عندما تتوفر الأدوات والأجهزة بعدد کاف لجمیع الطلاب .

2- المعمل الفریقی أو المجموعاتی :وفیه یعمل کل طالبین أو مجموعة صغیرة من الطلاب مع بعضهم لتنفیذ مهمات محددة . ولکل فریق قائد ینظم العمل بین أفراد المجموعة حسب برنامج معد بصورة مسبقة ، ویکون الهدف من ذلک توفیر الفرص لنمو المهارات.

      ومن خلال العرض السابق لبعض تصنیفات أنواع "أنماط" التعلیم فإن البحث یتبنى التصنیف المرتبط بأنماط التعلیم فی معمل الحاسوب ، وبذلک فإن البحث یعتمد على نمطی التعلیم الفردی ، والتعلیم فی مجموعات صغیرة (التعلم التعاونی).

     تم فی الإطار النظری للبحث تعریف برامج المحاکاة الحاسوبیة، وأهدافها، وخصائصها، وممیزاتها، واستخداماتها، وأنواعها، ومکوناتها، ومعاییرها، وکذلک التعریف بأنماط التعلم المناسبة لتوظیف برامج المحاکاة الحاسوبیة فی التعلیم، وقد أفاد الباحث من الإطار النظری فی تحدید النمط الذی تبناه البحث من أنماط التعلم وهو استخدام نمطی التعلیم الفردی والتعاونی والإفادة منهما معاً، وکذلک أفاد الباحث من الإطار النظری فی تصمیم وبناء           أدوات البحث وتقنینها، وتحدید مجتمع البحث وعینته، وکتابة تقریر البحث                  (نتائجه، وتوصیاته، ومقترحاته).

إجراءات البحث:

أولاً :تصمیم المواقف التعلیمیة لاستخدام برنامج المحاکاة الحاسوبیة

تم الاطلاع على نماذج التصمیم التعلیمی وتبنی نموذج (عبد اللطیف الجزار ، 1994) والموضح فی الشکل (1) لعدة اعتبارات منها أنه :

(1)         یتلاءم مع طبیعة البحث الحالی،حیث یمکن استخدامه للتصمیم على مستوى درس أو على مستوى وحدة

(2)         یتمیز بالمرونة والتأثیر المتبادل بین عناصره.

(3)         الإجراءات التفصیلیة فی النموذج واضحة.

(4)         یحتوی النموذج فی مرحلة الإنتاج على خطوة تتیح اقتناء البرمجیات الجاهزة والمعدة مسبقاً وذلک یتلاءم مع البحث

(5)         ویتوافق هذا النموذج مع الخطوات المنطقیة للتخطیط والإعداد والتصمیم لبرامج الحاسوب التعلیمیة بشکل عام وبرامج المحاکاة بشکل خاص .

شکل (1) نموذج عبد اللطیف الجزار للتصمیم التعلیمی

و مرت عملیة التصمیم لمواقف التعلیم  وفق هذا النموذج بالمراحل الخمسة الموضحة بالشکل السابق وبالخطوات والاجراءات الموضحة به.

ثانیاً : تصمیم وبناء أدوات البحث :

بطاقة ملاحظة الأداء المهاری :

تم إعداد وبناء بطاقة ملاحظة الأداء فی ضوء قائمة تحلیل المهام للمهارات الأساسیة لبعض موضوعات وحدة دوائر التیار الکهربائی المستمر وبعض أجهزة القیاس الکهربائیة وفقا لما یلی  :

1-         تحدید الهدف من بطاقة ملاحظة الأداء المهاری :

هدفت بطاقة ملاحظة الأداء المهاری إلى قیاس مدى تحقق الأهداف الأدائیة المهاریة فی بعض موضوعات وحدة دوائر التیار الکهربائی المستمر وبعض أجهزة القیاس الکهربائیة فی منهج الفیزیاء  لطلاب الصف الثالث الثانوی .

2-         تصمیم وبناء بطاقة ملاحظة الأداء المهاری :

      فی ضوء أهداف الجانب المهاری وقائمة تحلیل المهام لمهارات بعض موضوعات وحدة دوائر التیار الکهربائی المستمر وبعض أجهزة القیاس الکهربائیة تم إعداد وتصمیم بطاقة الملاحظة وقد تضمنت على مهارتین أو مهمتین رئیسیتین تفرع عنهما (21) مهارة فرعیة ، وقد تم ترتیب المهارات ترتیباً منطقیاً حسب تسلسل وخطوات تنفیذ التجربة ، کما روعی عند صیاغة عبارات البطاقة عدة جوانب منها:

• وصف الأداء فی عبارة واضحة  .
• أن تقیس کل عبارة سلوکاً واحداً محدداً لیتمکن الملاحظ من تحدید مستوى الأداء.
• الدقة العلمیة واللغویة للعبارات .

واشتملت  البطاقة على أربعة مستویات لأداء المهارة وهی على الترتیب :( أداء مکتمل – أداء مکتمل بمساعدة – أداء غیر مکتمل – لم یؤد المهارة) ثم تم وضع قیمة وزنیة لهذه المهارات کما فی الجدول(2) التالی :

جدول (2)

 التقدیر الکمی لمستویات أداء المهارة فی بطاقة الملاحظة

کما تم تزوید البطاقة بمفتاح شارح یبین مدلول کل مستوى من مستویات الأداء بحیث یضع الملاحظ علامة(√) تحت المستوى الذی یناسب أداء الطالب للمهارة وذلک کما یلی :

• أداء مکتمل(3) : تعنی أن الطالب قد أدى المهارة بالشکل المطلوب وبمفرده دون مساعدة المعلم  .                      
• مکتمل بمساعدة(2) : تعنی أن الطالب قد أدى المهارة کاملة ولکن بمساعدة المعلم..
• غیر مکتمل(1) : تعنی أن الطالب قد أدى جزءاً من المهارة وساعده المعلم فی ذلک لکنه لم یستطع إکمال المهارة  .     
• لم یؤد المهارة(0) : تعنی أن الطالب لم یتمکن من أداء المهارة مطلقاً حتى                 بمساعدة المعلم.

      وبتجمیع الدرجات التی یحصل علیها الطالب فی کل المستویات نحصل على الدرجة الکلیة للطالب فی بطاقة ملاحظة الأداء والتی من خلالها یتم الحکم على أدائه .

 وبناء على عدد المهام الفرعیة للبطاقة فإن الدرجة العظمى للبطاقة ستکون              =21×3 = (63) درجة

3-   وضع تعلیمات بطاقة الملاحظة :

 تم صیاغة تعلیمات لبطاقة الملاحظة بحیث تکون بلغة واضحة وسهلة ومباشرة ، وقد اشتملت التعلیمات على هدف البطاقة ، وتوجیه الملاحظ إلى قراءة محتویات البطاقة               کاملة والتعرف على مستویات الأداء والتقدیر الکمی لکل مستوى مع وصف احتمالات               أداء المهارة .

4-  ضبط وتقنین بطاقة ملاحظة الأداء :من خلال :-

• Ø      التحقق من صدق بطاقة ملاحظة الأداء :

      بعد أن تمت عملیة إعداد بطاقة الملاحظة فی ضوء أهداف الجانب المهاری وقائمة تحلیل المهام ثم عرضها على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی المادة وفی المناهج وطرق التدریس بغرض تحکیم البطاقة والحکم على صدقها " الصدق الظاهری Face Validity " وذلک من خلال التأکد من :

-         مناسبة الصیاغة العلمیة واللغویة لعبارات البطاقة .

-         مناسبة مستویات أداء المهارة والتقدیر الکمی لها .

-         مدى صلاحیة البطاقة للتطبیق .

      وفی ضوء آراء السادة المحکمین تم إجراء التعدیلات التی لم تتجاوز تصحیح بعض الأخطاء الإملائیة واللغویة.

• Ø      حساب ثبات بطاقة ملاحظة الأداء :

استخدم لحساب معامل ثبات البطاقة أسلوب تعدد الملاحظین على أداء الطالب الواحد ، وتم تنفیذ ذلک خلال التجربة الاستطلاعیة التی قام بها على عینة من طلاب الصف الثالث الثانوی ( من غیر عینة البحث الأساسیة ) بثانویة غمرة فی محافظة رجال ألمع والتی تقع ضمن نطاق مجتمع الدراسة ویمتلک طلابها نفس الخصائص التی یمتلکها طلاب العینة الأساسیة للبحث ، وذلک فی یوم الأربعاء الموافق 12/ 5 /1433هـ. و تم حساب معامل الاتفاق بینهم على أداء کل طالب على حدة باستخدام معادلة کوبر Cooperحیث بلغ :

نسبة الاتفاق على ملاحظة الطالب الأول = 17 / (17+4) = 0.81

نسبة الاتفاق على ملاحظة الطالب الثانی = 19 / (19+2) = 0.90

وبذلک فإن متوسط نسبة الاتفاق = (0.81+ 0.90) / 2 = 0.86 تقریباً وهی نسبة تدل على ثبات جید لبطاقة الملاحظة

• Ø             الصورة النهائیة لبطاقة ملاحظة الأداء :

بعد التأکد من صدق وثبات بطاقة ملاحظة الأداء أصبحت فی صورتها النهائیة مکونة من مهارتین رئیسیتین تفرع عنهما (21) مهارة فرعیة وبمستویات أداء رباعیة وهی :          "أداء مکتمل" ویأخذ التقدیر الکمی(3) ، و "مکتمل بمساعدة" ویأخذ التقدیر الکمی (2) ، و "غیر مکتمل" ویأخذ التقدیر الکمی(1) ، و "لم یؤد المهارة" ویأخذ التقدیر الکمی(صفر) .. وبذلک تکون الدرجة النهائیة لبطاقة الملاحظة (63) درجة .

 الاختبار التحصیلی :

تم إعداد وبناء الاختبار التحصیلی وفق عدد من الخطوات والمراحل کما یلی :

1-   تحدید الهدف من الاختبار التحصیلی :

هدف الاختبار التحصیلی إلى قیاس مدى تحقق الأهداف المعرفیة السلوکیة فی بعض موضوعات وحدة دوائر التیار الکهربائی المستمر وبعض أجهزة القیاس الکهربائیة فی منهج الفیزیاء  لطلاب الصف الثالث الثانوی .

2-   تحدید وصیاغة مفردات الاختبار التحصیلی :

      فی ضوء الأهداف المعرفیة السلوکیة تمت صیاغة مفردات الاختبار وقد تم إعدادها من نوع الاختیار من متعدد ضمن نمط الأسئلة الموضوعیة وذلک لما تتمیز به الأسئلة الموضوعیة عموماً وأسئلة الاختیار من متعدد بشکل خاص من ممیزات ومنها :              (سهولة التصحیح وتحلیل النتائج - لا تخضع لذاتیة المعلم عند تصحیحها - تصلح لقیاس النواتج العقلیة المتعددة )

      وفی ضوء ذلک تم إعداد اختبار تحصیلی مکون من (28) مفردة اختباریة من نوع الاختیار من متعدد لتغطی کافة أهداف الجانب المعرفی النظری ، وقد روعی عند صیاغة مفردات الاختبار أن تکون واضحة لا تحتمل أکثر من تفسیر واحد ، وتم اعتماد أربعة بدائل لکل مفردة لتقلیل أثر التخمین .

3-   وضع تعلیمات الاختبار التحصیلی :

تم صیاغة تعلیمات الاختبار بلغة واضحة وسهلة ومباشرة لیتمکن الطالب من الإجابة على مفردات الاختبار بیسر وسهولة دون الحاجة إلى أی مساعدة خارجیة . ووضعت تعلیمات الاختبار فی صفحة مستقلة فی بدایة کراسة أسئلة الاختبار .

4-   تصمیم نموذج ومفتاح إجابة الاختبار التحصیلی :

 تم تصمیم نموذج إجابة الطالب بحیث یتسم بالوضوح وسهولة الاستخدام لکل من الطالب والمصحح على أساس أن تحسب درجة واحدة لکل إجابة صحیحة وصفر للإجابة الخاطئة ، وبذلک تکون الدرجة العظمى للاختبار التحصیلی (28 درجة)بعدد مفرداته.

5-     إعداد الاختبار وطبعه فی صورته الأولیة :

      بعد أن تمت عملیة إعداد مفردات الاختبار فی ضوء الأهداف المعرفیة للجانب النظری تم وضع هذه المفردات فی جدول واحد مع الأهداف السلوکیة التی تقیسها ثم تم عرضها على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی المادة وفی المناهج وطرق التدریس بغرض الضبط الأولی للاختبار " الصدق الظاهری Face Validity " وذلک بهدف التأکد من :

-         مناسبة الصیاغة العلمیة واللغویة لمفردات الاختبار .

-         مدى ارتباط الأسئلة بالأهداف السلوکیة .

-         مناسبة البدائل .

      وفی ضوء آراء السادة المحکمین تم بإجراء بعض التعدیلات والتی کان من أهمها :تصحیح بعض الأخطاء اللغویة ، وتعدیل صیاغة بعض الأسئلة لتصبح أکثر وضوحاً وملائمة للأهداف التی تقیسها ، وتغییر بعض البدائل الشاذة أو التی قد توحی بالإجابة .

6-         التجربة الاستطلاعیة لضبط وتقنین الاختبار التحصیلی :

بعد التأکد من الصدق الظاهری للاختبار ،تم تنفیذ تجربة استطلاعیة على عینة من طلاب الصف الثالث الثانوی ( من غیر عینة البحث الأساسیة ) بلغ قوامها ( 20 ) طالباً  بثانویة غمرة فی محافظة رجال ألمع والتی تقع ضمن نطاق مجتمع الدراسة ویمتلک طلابها نفس الخصائص التی یمتلکها طلاب العینة الأساسیة للبحث ، وذلک فی یوم الأربعاء الموافق 12/ 5 /1433هـ. وقد هدفت التجربة الاستطلاعیة بالنسبة للاختبار التحصیلی إلى ما یلی :

• حساب زمن تطبیق الاختبار .
• حساب معامل السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار .
• حساب معامل سهولة الاختبار ککل .
• حساب معامل التمییز لکل مفردة من مفردات الاختبار .
• حساب معامل ثبات الاختبار .
• حساب صدق الاختبار .

7-   نتائج التجربة الاستطلاعیة لضبط وتقنین الاختبار التحصیلی :

      بعد الانتهاء من تطبیق الاختبار التحصیلی وتقدیر ورصد درجاته وتحلیل النتائج أسفرت التجربة الاستطلاعیة للاختبار عما یلی :

• Ø     حساب زمن تطبیق الاختبار :

لتحدید زمن الاختبار تم تسجیل وقت بدایة الاختبار على ورقة کل طالب وکذلک وقت انتهاء الطالب وتسلیمه لورقة الإجابة وبذلک أمکن حساب الوقت الذی استغرقه کل طالب فی الإجابة على مفردات الاختبار کاملة .ثم تم تحدید زمن الاختبار بحساب متوسط الزمن الذی استغرقه طلاب التجربة الاستطلاعیة فی الإجابة على الاختبار و تم ذلک بجمع الزمن الذی استغرقه کل الطلاب للإجابة على الأسئلة وقسمة ناتج الجمع على عددهم فکان مجموع الزمن الذی استغرقه الطلاب العشرون هو (605)دقائق وبقسمة ذلک على عدد الطلاب   (20) ظهر لنا أن متوسط زمن تطبیق الاختبار هو (30) دقیقة تقریباً .

حساب معامل السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار :

تم حساب معامل السهولة لکل مفردة من مفردات الاختبار و بلغت النسب المئویة لمعاملات السهولة قد تراوحت ما بین ( 0.20 – 0.85 ) وهی نسب مقبولة، وبناء على ذلک یمکن القول بأن جمیع مفردات الاختبار تقع ضمن النطاق المحدد وأنها لیست شدیدة الصعوبة ولا شدیدة السهولة .وفی ضوء هذه النتائج تم إعادة ترتیب مفردات الاختبار وفقاً لمعامل سهولتها بحیث تتدرج من السهل إلى الصعب .

کما أن معامل سهولة الاختبار ککل قد بلغ حوالی 51% وهی نسبة مقبولة .

• Ø            حساب معامل التمییز لکل مفردة من مفردات الاختبار :

یعبر معامل التمییز لکل مفردة من مفردات الاختبار عن قدرة المفردة على التمییز بین الأداء المرتفع والمنخفض لأفراد العینة ،حیث تراوحت معاملات التمییز بین (0.36 – 0.61) ، وبناء على ذلک یمکن القول بأن جمیع مفردات الاختبار تتصف بمعاملات تمییز مقبولة وهی بذلک صالحة للتطبیق .

• Ø            حساب معامل ثبات الاختبار :

 لحساب معامل ثبات الاختبار تم تقسیم الاختبار إلى نصفین متکافئین یتضمن الأول مجموع درجات الطالب فی الأسئلة الفردیة ، والثانی یتضمن مجموع درجات الطالب فی الأسئلة الزوجیة .ثم تم حساب معامل الارتباط بین نصفی الاختبار لکل من "Spearman-Browm" و""Guttmanوذلک باستخدام برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS Ver(15) . ویوضح الجدول التالی (3)نتائج تطبیق حساب الثبات للاختبار التحصیلی للتجربة الاستطلاعیة.

جدول (3)

نتائج تطبیق حساب معامل الثبات لاختبار التحصیل المعرفی أثناء التجربة الاستطلاعیة

وقد بلغ معامل الثبات لـ Spearman-Brown یساوى (0.890)  ولــGuttman  یساوى (0.886)  وهی معاملات ثبات عالیة وتشیر إلى أن الاختبار على درجة عالیة من الثبات .

• Ø      حساب صدق الاختبار :

تم استخدم الطریقتین التالیتین:

• ·         الصدق الظاهری  Face Validity :

      ویسمى أحیاناً بصدق المحکمین ، وقد سبق بیان أنه تم طبع الاختبار فی صورته الأولیة وتم عرضه على مجموعة من السادة المحکمین وتم التعدیل فی ضوء مقترحاتهم وتوجیهاتهم .

• ·         الصدق الذاتی Self Validity:

ولحساب الصدق الذاتی للاختبار تم إیجاد الجذر التربیعی لمعامل الثبات الذی سبق تحدیده بــــــ(0.890)   وبذلک فقد بلغ الصدق الذاتی للاختبار (0.943) وذلک یشیر بقوة إلى صدق الاختبار.

• Ø             الصورة النهائیة للاختبار :

      بعد التأکد من صدق وثبات الاختبار أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من (28) مفردة ، وتکون الدرجة النهائیة للاختبار (28) درجة .

ثالثاً : تحدید مجتمع البحث وعینته وتصمیمه التجریبی :

      تم تحدید مجتمع البحث والذی شمل جمیع طلاب الصف الثالث الثانوی الطبیعی بالمدارس الحکومیة للبنین التابعة لإدارة التربیة والتعلیم فی محافظة رجال ألمع بمنطقة عسیر للعام الدراسی 1432-1433هـ . وقد تم اختیار مدرسة الملک عبد العزیز الثانویة ، کما تم اختیار عینة البحث بطریقة عمدیة وتکونت العینة من (48) طالباً تم توزیعهم على مجموعتی البحث کما یلی:

المجموعة التجریبیة الأولى : یتعلمون باستخدام برنامج المحاکاة الحاسوبیة وفق نمط التعلیم الفردی . وعدد أفراد المجموعة(24) طالباً.

المجموعة التجریبیة الثانیة : یتعلمون باستخدام برنامج المحاکاة الحاسوبیة وفق نمط التعلیم فی مجموعات صغیرة . وعدد أفراد المجموعة(24)طالباً.

وقد تم مراعاة بعض المعاییر والخصائص عند اختیار عینة البحث ومن ذلک :

• أن یجید الطالب مهارات الحد الأدنى للتعامل مع الحاسب الآلی التی تمکنه من التعامل مع البرنامج بشکل جید.
• أن لا یعانی الطالب من أی إعاقة جسدیة أو صعوبات تعلم ، وذلک من خلال الرجوع للسجلات الصحیة للطلاب لدى المرشد الطلابی .
• أن لا یکون الطالب قد رسب أکثر من مرة خلال سنوات دراسته الماضیة ، وذلک من خلال الرجوع إلى سجلاته .

رابعاً : الدراسة التجریبیة للبحث : یمکن تلخیص الدراسة التجریبیة للبحث  فی الجدول التالی :

جدول(4)

 ملخص الدراسة التجریبیة للبحث

وقد تم القیام بتنفیذ الدراسة التجریبیة للبحث خلال الفترة من 15/5/1433هـ وحتى 3/6/1433هـ . وتم ذلک وفق عدد من الخطوات والإجراءات المتسلسلة على النحو التالی :

1-  الحصول على الموافقات الإداریة لتنفیذ الدراسة التجریبیة للبحث :

      تم الحصول على موافقة برنامج الدراسات التربویة العلیا بجامعة الملک عبد العزیز على تطبیق تجربة البحث من خلال خطاب البرنامج رقم (14005/33/ج) فی 19/4/1433هـ والمتضمن مخاطبة سعادة مدیر إدارة التربیة والتعلیم فی محافظة رجال ألمع من أجل تسهیل المهمة وتم اختار مدرسة ثانویة غمرة لتنفیذ التجربة الاستطلاعیة فیها ، کما تم اختیار مدرسة ثانویة الملک عبد العزیز لیتم فیها تنفیذ التجربة الأساسیة للبحث على طلاب الصف          الثالث الثانوی .

2-  الإعدادات الأولیة لتنفیذ الدراسة التجریبیة للبحث :

تمثلت تلک الإجراءات فیما یلی :

• زیارة مدرسة ثانویة الملک عبد العزیز للتعرف على مدى إمکانیة تنفیذ تجربة البحث فیها . وقد رحب مدیر المدرسة ومعلمی الفیزیاء بفکرة تطبیق التجربة فی مدرستهم واستعدوا لتقدیم کافة المساعدات لتنفیذها .

3-        التطبیق القبلی لأدوات البحث :

تم تطبیق الاختبار التحصیلی المعرفی قبلیاً على مجموعتی البحث وفی حصتین متتالیتین حرصاً على عدم تسریب الأسئلة بین الطلاب  ،للتعرف على مدى تجانس المجموعتین من خلال نتائج الاختبار التحصیلی المعرفی القبلی . ویوضح الجدول (5) التالی ملخصاً لنتائج التحلیل الإحصائی للتطبیق القبلی لاختبار التحصیل المعرفی .

جدول (5)

 ملخص نتائج اختبار  T-Test  لتجانس المجموعتین فی التطبیق القبلی

 لاختبار التحصیل المعرفی.

      وباستقراء النتائج من الجدول السابق نلاحظ أن قیمة "ت" بلغت(0.357) عند درجة حریة(46) وبمستوى دلالة قدره ( 0.723) وهو مستوى دلالة أکبر من (0.05) یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی الاختبار التحصیلی القبلی ، مما یدل على تجانس وتکافؤ مجموعتی البحث قبل تنفیذ التجربة .

      ثم تم فی الیوم التالی بتطبیق بطاقة الملاحظة قبلیاً على مجموعتی البحث للتعرف على مدى تجانس المجموعتین من خلال نتائج الأداء المهاری .وباستخدام اختبار دلالة الفروق بین المتوسطات "ت" "Independent Samples T-Test"للعینات المستقلة فی برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS Ver(15)تم التعرف على مدى تجانس المجموعتین . ویوضح الجدول (6) التالی ملخصاً لنتائج التحلیل الإحصائی للتطبیق القبلی لبطاقة الملاحظة.

جدول ( 6 )

 ملخص نتائج اختبار  T-Test  لتجانس المجموعتین فی التطبیق القبلی

لبطاقة ملاحظة الأداء المهاری

 وباستقراء النتائج من الجدول السابق نلاحظ أن قیمة "ت" بلغت (0.161) عند درجة حریة(46) وبمستوى دلالة قدره ( 0.873) وهو مستوى دلالة أکبر من (0.05) یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق القبلی لبطاقة الملاحظة ، مما یدل أیضاً على تجانس وتکافؤ مجموعتی البحث قبل تنفیذ التجربة .

التطبیق الفعلی للدراسة التجریبیة للبحث :

 بدأ تنفیذ التجربة الأساسیة للبحث حیث تم تدریس مجموعتی البحث الموضوعات المختارة من وحدة دوائر التیار الکهربائی المستمر وبعض أجهزة القیاس الکهربائیة باستخدام برنامج المحاکاة "کروکودایل الفیزیاء Crocodile Physics" کما یلی :

• تم تدریب طلاب المجموعة التجریبیة الأولى على استخدام برنامج المحاکاة الحاسوبیة وفق نمط التعلیم الفردی بحیث یجلس کل طالب منفرداً أمام جهاز الحاسب الآلی ، ثم قام کل طالب من طلاب المجموعة وبشکل فردی ، بتصمیم الدوائر الکهربائیة واستخدام أجهزة القیاس لتنفیذ عدد من التجارب والمهمات التی تغطی کافة جوانب                الوحدة المختارة.
•  تم تدریب طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة على استخدام برنامج المحاکاة الحاسوبیة وفق نمط التعلیم فی مجموعات صغیرة بحیث یجلس کل ثلاثة طلاب أمام جهاز حاسب آلی واحد ، ثم یقوم أعضاء کل مجموعة وبشکل تعاونی بتصمیم الدوائر الکهربائیة واستخدام أجهزة القیاس لتنفیذ عدد من التجارب والمهمات التی تغطی کافة جوانب الوحدة المختارة .وقد روعی فی ذلک ملاحظة ومتابعة کافة مقومات وعناصر التعلیم التعاونی من حیث الاعتماد المتبادل الإیجابی ، والتفاعل المعزز وجهاً لوجه ، وتقدیر المسؤولیة الفردیة والجماعیة ، والمهارات الاجتماعیة بین أفراد المجموعة ، ومعالجة عمل المجموعة .

4-  التطبیق البعدی لأدوات للبحث :

      بعد أن تم تنفیذ تجربة البحث وتم تعلیم المجموعتین باستخدام برنامج المحاکاة الحاسوبیة وفق نمط التعلیم المقترح تم بتطبیق أدوات البحث تطبیقاً بعدیاً على مجموعتی البحث .

5-  الأسالیب الإحصائیة المستخدمة :

تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة :

• اختبار دلالة الفروق بین المتوسطات "ت" " " Independent Samples T-Test للعینات المستقلة للتحقق من صحة الفروض.
• اختبار دلالة الفروق بین المتوسطات "ت" " " Paired Samples T-Test للعینات االمرتبطة تمهیداً لقیاس حجم التأثیر باستخدام مربع إیتاh² .
• مقیاس حجم التأثیر المعروف باسم مربع إیتاh² (Eta Squared) لحساب مدى تأثیر المتغیر المستقل (نمط التعلیم باستخدام برنامج المحاکاة)بمستوییه على المتغیرین التابعین ( الأداء المهاری – التحصیل) .

6-  صعوبات التطبیق وکیف تم التغلب علیها" :

کان  یتم خلال فترة تنفیذ التجربة الأساسیة تدوین أبرز الملاحظات التی قد تشکل صعوبات أو عوائق فی طریق التنفیذ الأمثل للتجربة ، وکان ذلک بغرض محاولة إیجاد الحلول الفوریة والعاجلة لها لضمان أعلى درجة من سلامة التطبیق . وکان من أبرز تلک الملاحظات            ما یلی :

• جاهزیة معمل الحاسب الآلی حیث کان یظهر بین وقت وآخر تعطل أحد الأجهزة، أو یظهر أن برنامج المحاکاة المحمل علیها مسبقاً قد تم حذفه ، بسبب الاستخدام المستمر من طلاب المدرسة للمعمل فی أغلب الحصص و قد تم التنسیق مع مدیر المدرسة ومعلمی الحاسب من أجل التأکید على کافة الطلاب بضرورة الاستخدام الصحیح لأجهزة الحاسب وعدم حذف البرامج المحملة علیها ، کما تم نقل مجلد البرنامج وأیقونته من سطح المکتب إلى القرص المحلی حتى لا یکون ظاهراً للطلاب  لتجنب عملیات الحذف المقصودة أو غیر المقصودة ، وبالنسبة لتعطل الأجهزة تم بإعداد نسخ احتیاطیة على جهازه الخاص وأجهزة معلمی الفیزیاء للاستعانة بها إذا دعت الحاجة لذلک .
• فی المجموعة التجریبیة بنمط التعلیم فی مجموعات صغیرة ظهرت فی البدایة مشکلة استئثار أحد الطلاب الثلاثة بجمیع مهام العمل الجماعی رغم الإشارة بضرورة مراعاة أسس العمل التعاونی . وقد تم التغلب على ذلک عن طریق إلزام المجموعات بتوزیع الأدوار فیما بینهم فی کل مهمة مطلوبة منهم

نتائج البحث وتوصیاته ومقترحاته

أولاً : نتائج البحث وتفسیرها ومناقشتها

للإجابة عن التساؤل الرئیس للبحث والذی نصه :" ما أثر اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة فی مادة الفیزیاء على الأداء المهاری و التحصیل المعرفى لطلاب الصف الثالث الثانوی ؟ " تم التحقق من صحة فروض البحث من خلال عرض النتائج المتعلقة بکل فرض ، کما تم القیام بحساب حجم تأثیر المتغیر المستقل بمستوییهعلى المتغیرین التابعین ، ، وذلک کما یلی :

أ ) عرض وتفسیر ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرض الأول :

والذى نص على : " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی الأداء المهاری البعدی یعزى إلى اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة " .

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار دلالة الفروق بین المتوسطات" " Independent Samples T-Test للعینات المستقلة فی برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS Ver(15) لحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ، ومن ثم حساب قیمة "ت" ودلالتها الإحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین (التعلیم الفردی – التعلیم فی مجموعات صغیرة) فی الأداء المهاری البعدی ..

ویوضح الجدول( 7 ) التالی ملخصاً لنتائج التحلیل الإحصائی لنتائج الطلاب فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة الأداء المهاری.

جدول (7)

 ملخص نتائج اختبار  T-Test  فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة الأداء المهاری.

و من الجدول السابق نلاحظ أن قیمة "ت" بلغت (3.964) عند درجة حریة (46) وبمستوى دلالة قدره ( 0.000) وهو مستوى دلالة أصغر من (0.05) ویشیر إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی الأداء المهاری البعدی                     لصالح المجموعة ذات المتوسط الحسابی الأعلى وهی المجموعة التی استخدمت نمط              التعلیم الفردی .

وبناء على هذه النتیجة تم  قبول فرض البحث الثانی: " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی الأداء المهاری البعدی لصالح مجموعة نمط التعلیم الفردی " .

      وقد جاءت هذه النتیجة لتؤکد بشکل عام فعالیة برامج المحاکاة الحاسوبیة فی تنمیة الجوانب المهاریة لدى الطلاب ، وهی بذلک تتفق مع الدراسات التی أشارت إلى تأثیر برامج المحاکاة الحاسوبیة فی اکتساب المهارات ، مثل دراسة شاکر (2004) ، ودراسة سالم (2005) ، ودراسة جوفن وکوسا (Guven& Kosa,2008) ، ودراسة الشهری (2009) .

      أما فیما یتعلق بنمط التعلیم المستخدم مع برنامج المحاکاة فقد اختلفت نتائج البحث مع دراسة الهرش ومقدادی (2000) التی أشارت إلى تفوق أسلوب التعلیم التعاونی على التعلیم الفردی فی إکساب المهارات العملیة .

      ویرجع ظهور الفروق فی الأداء المهاری البعدی لصالح المجموعة التی استخدمت نمط التعلیم الفردی إلى عدد من  الأسباب التی قد یکون منها :

1-    صغر حجم شاشة الحاسب الآلی قد یبدو مناسباً للاستخدام الفردی دون استخدام المجموعات ،فالفرد یستطیع أن یشاهد کافة تفاصیل الشاشة بدقة عندما یکون مواجهاً للشاشة بمفرده ، وکلما زاد عدد الأفراد الذین یشاهدون شاشة الحاسب فی وقت واحد قلت نسبة المشاهدة الدقیقة لکل شخص .

2-    زیادة الوقت المتاح للطالب الذی یعمل فردیاً على برنامج المحاکاة لتنفیذ التجارب مقارنة بالطالب الذی یعمل ضمن مجموعة تعاونیة صغیرة .

3-    عدم تعود الطلاب على نمط التعلیم فی مجموعات صغیرة قد یکون من العوائق التی حالت دون استفادة أفراده من برنامج المحاکاة فی زیادة مستویات أدائهم المهاری .

4-    المحاورات والأحادیث الجانبیة فی مجموعات التعلیم الصغیرة قد تکون من مضیعات الوقت التی قد تکون سبباً حال دون الاستفادة القصوى من برنامج المحاکاة الحاسوبیة لدى هذه المجموعة .

5-    دائماً ما یخاف الفرد من الوقوع فی الخطأ أمام الآخرین لذلک یحجم عن تکرار المحاولة . وفی نمط التعلیم الفردی تتاح الفرصة للطالب لیعید المحاولة ویقع فی الخطأ أکثر من مرة دون شعوره برقابة أحد له وذلک یمنحه بیئة تعلیمیة آمنة ، وذلک بلا شک یکون معیناً قویاً له لاکتساب المهارات أکثر مما لو کان فی مجموعات تعاونی .

6-    زیادة تقدیر أفراد مجموعة نمط التعلیم الفردی لذواتهم بناءً على نجاحاتهم الفردیة وحصولهم على التعزیز بشکل فردی من قبل المعلم وذلک یزید الدافعیة نحو التعلم والاستکشاف مما یتیح فرصة أکبر لاکتساب المهارات بدقة وسرعة . وذلک ما أشارت إلیه دراسة کل من دوران وکلاین (Doran & Klein,1996) لتحدید تأثیرات أنماط التعلم الفردی والتعاونی على التحصیل من خلال برنامج محاکاة حاسوبی فإن هذه الدراسة رغم إثباتها لعدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی التحصیل إلا أنها قد أشارت إلى أن التعلم الفردی یعطی دافعیة أکثر للأفراد لمواصلة التعلم مقارنة بمجموعات              التعلم التعاونی .

ب) عرض وتفسیر ومناقشة النتائج المتعلقة بالفرض الثانى:

      نص الفرض الثانی للبحث على أنه : " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α)  بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی اختبار التحصیل المعرفی البعدی یعزى إلى اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة".

      ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار دلالة الفروق بین المتوسطات " " Independent Samples T-Test للعینات المستقله لحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ، ومن ثم حساب قیمة "ت" ودلالتها الإحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین (التعلیم الفردی – التعلیم فی مجموعات صغیرة) فی اختبار التحصیل المعرفی البعدی .

      ویوضح الجدول (8) التالی ملخصاً لنتائـج التحلیل الإحصائـی لنتائج الطلاب فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیــل المعـرفـی.

جدول (8)

 ملخص نتائج اختبار  T-Test  فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی.

       وباستقراء النتائج من الجدول السابق نلاحظ أن قیمة "ت" بلغت (1.787) عند درجة حریة (46) وبمستوى دلالة قدره ( 0.081) وهو مستوى دلالة أکبر من (0.05) ویشیر إلى عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی .

وبناء على هذه النتیجة تم رفض فرض البحث الأول حیث أشارت النتائج الإحصائیة إلى أنه: " لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی اختبار التحصیل المعرفی البعدی یعزى إلى اختلاف نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة" .

        وقد جاءت هذه النتیجة متوافقة  مع نتائج دراسة الرباعنه (2006)التی تناولت تأثیر کل من التعلیم الفردی والتعلیم فی مجموعات صغیرة باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة على التحصیل المعرفی وأثبتت عدم وجود فروق تعزى إلى الأثر الأساسی لاختلاف نمط التعلیم ، بینما تختلف مع دراسة کل من  جنتری(Gentry,1992) و کنسارة (2009) و دراسة لال (2004)  التی أظهرت فروق دالة إحصائیاً لصالح المجموعة التی استخدمت نمط           التعلیم الفردی  .

و یعزى عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین مجموعتی البحث فی التحصیل البعدی إلى اختلاف نمط التعلیم المستخدم مع برنامج المحاکاة إلى بعض الأسباب التی قد یکون منها :

1-    قد یعود السبب إلى محاولة کافة طلاب المجموعتین لاستکشاف برنامج المحاکاة المستخدم وحرصهم على التعامل معه بشکل فردی حتى داخل المجموعات التعاونیة نظراً لحداثته بالنسبة لهم ولإثارته لاهتماماتهم مما أدى إلى تقارب المستوى التحصیلی لهم بغض النظر عن نمط التعلیم المستخدم .

2-    عدد الطلاب فی مجموعات التعلیم التعاونی الصغیرة ، حیث کانت کل مجموعة تظم ثلاثة طلاب فقط ، وقد تکون بعض الدراسات التی اختلفت معها هذه الدراسة استخدمت أعداداً مختلفة فی مجموعاتها التعاونیة .

3-    المستوى المتدنی عموماً للطلاب فی منهج الفیزیاء  واتجاهاتهم السلبیة نحو المادة ، بالإضافة إلى أن نتاجات التعلم السابقة التی لا تهتم بالتأکید على ربط الجوانب المهاریة بالجوانب المعرفی قد تکون من الأسباب التی أدت إلى عدم اهتمام طلاب المجموعتین بجوانب التحصیل المعرفی فی مقابل اهتمامهم الکبیر بالجانب المهاری الذی یشبع رغباتهم ویوافق میولهم ویثیر دافعیتهم . 

ولحساب حجم تأثیر المتغیر المستقل حسب مستوییه (نمط التعلیم الفردی – نمط التعلیم فی مجموعات صغیرة) على التحصیل المعرفى و الأداء المهاری تم حساب قیمة مربع إیتا       ( h²). ویوضح الجدول (9) التالی ملخصاً لتلک النتائجمع بیان حجم تأثیر المتغیر المستقل من خلال حساب قیمة مربع إیتا وفق معادلته المشهورة :

أ‌-    

الحصول على مربع ایتا h²

h²  =       

حیث  T²  = ت² = مربع قیمة "ت"

        df = درجات الحریة

ب‌- تحویل قیمة مربع إیتا ( h²) إلى قیمة ( d) وهى تعبر عن حجم الأثر وذلک من خلال المعادلة التالیة:

                                                     d    =         

حیث d     = حجم الأثر

جدول (9)

 قیمة (h²) لبیان حجم تأثیر المتغیر المستقل بمستوییه على المتغیرین التابعین

وباستقراء نتائج الجدول ( 9 ) السابق یلاحظ أن حجم تأثیر المتغیر المستقل بمستواه الأول(نمط التعلیم الفردی باستخدام برامج المحاکاة) على المتغیرین التابعین (التحصیل – الأداء المهاری) کان کبیراً حیث بلغت قیمة (h2) :(0.299) و (0.749) على الترتیب وهی قیم أکبر من الحد الأدنى الذی حدده کوهین للأثر الکبیر بــ(0.15) .

بینما یلاحظ أن حجم تأثیر المتغیر المستقل بمستواه الثانی (نمط التعلیم فی مجموعات صغیرة باستخدام برامج المحاکاة) على المتغیر التابع (التحصیل) کان متوسطاً حیث بلغت قیمة (h2) حوالی (0.089) وهی قیمة تقع فی مستوى الأثر المتوسط حسب تحدید کوهین ، أما تأثیره على المتغیر التابع (الأداء المهاری) فقد ظهر کبیراً حیث بلغت قیمة (h2) حوالی (0.784) وهی قیمة تقع فی نطاق الأثر الکبیر حسب تحدید کوهین .

      وبالتأمل فی الجدول ( 9) مرة أخرى یظهر إجمالاً - بغض النظر عن نمط التعلیم المستخدم - وجود أثر کبیر لاستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة على الأداء المهاری وقد سبق الحدیث عن ذلک خلال تفسیر ومناقشة نتائج الفرض الأول من البحث

      کما یظهر أیضاً وجود أثر یتراوح حجمه من المتوسط إلى الکبیر لاستخدام هذه البرامج على التحصیل المعرفی ، ویأتی ذلک متفقاً مع عدد من الدراسات التی أثبتت فاعلیة وتأثیر برامج المحاکاة على التحصیل المعرفی للطلاب ومن تلک الدراسات : دراسة  سامیة الدیک (2010) ، ودراسة هولزنجر (Holzinger,2009) ، ودراسة شاکر (2004)

      ویرجع التأثیر الإیجابی الکبیر لبرامج المحاکاة الحاسوبیة على الأداء المهاری والتحصیل المعرفی إلى عدد من الأسباب ومن أهمها :

1-    أن برامج المحاکاة الحاسوبیة تمثل أکثر أنماط التعلیم باستخدام الحاسوب تفاعلاً وتجسیداً للواقع .

2-    أن برامج المحاکاة الحاسوبیة تتیح للمتعلم المشارکة فی تعلمه بشکل نشط ، واتخاذ قراراته بنفسه بدلاً من أن یکون مجرد متلقٍ سلبیٍ للمعلومات  .

3-    مناسبة برنامج المحاکاة الحاسوبیة المستخدم لخصائص المتعلمین .

4-    أتاحت المحاکاة الحاسوبیة للطلاب المحاولة والخطأ والتکرار دون خوف أو قلق ، وذلک انعکس ایجابیاً على تحصیلهم وأدائهم .

5-    أن المحاکاة الحاسوبیة تقترب بالمتعلم من الخبرة المباشرة وبالتالی یتعلم بشکل            أکثر إتقاناً .

6-    مساعدة المحاکاة الحاسوبیة للمتعلمین على تصحیح المفاهیم الخاطئة لدیهم عن المادة العلمیة المقدمة وذلک من خلال التجربة المباشرة .

7-    تعتبر برامج المحاکاة الحاسوبیة من أبرز ثمرات تکنولوجیا التعلیم الحدیثة التی أثبتت فعالیتها فی التعلیم .

8-    أن برامج المحاکاة الحاسوبیة تثیر اهتمام الطلاب وتشجع عنصر البحث وتمثیل الأدوار لدیهم .

ثانیاً : توصیات البحث  

اعتماداً على النتائج التی تم التوصل إلیها یوصى البحث بما یلى :

1-    تجهیز معامل الحاسب الآلی بالمدارس ، وتفعیلها بشکل أکبر لاسیما من قبل معلمی العلوم عموماً ومعلمی الفیزیاء بشکل خاص.

2-    الاهتمام والترکیز على الجانب المهاری العملی للمادة والذی یمکن من خلاله تغییر الطلاب لنظرتهم تجاه المواد العلمیة بشکل عام ومنهج الفیزیاء  بشکل خاص .

3-    تفعیل تکنولوجیا التعلیم الحدیثة کبرامج المحاکاة فی تعلیم العلوم عموماً والفیزیاء على وجه الخصوص والاستفادة منها لحل المشکلات التی تواجه المعلمین والطلاب فی تفعیل الجانب الأدائی المهاری .

4-    الاستفادة من برامج المحاکاة الحاسوبیة کمکمل للمعامل الحقیقة فی حالة قصور تجهیزاتها أو عدم إمکانیة التجارب فیها لأی اعتباراتخاصة ، وذلک یعنی عدم الاستغناء عن المعامل الحقیقة التقلیدیة البتة بل یجب الدمج والموائمة بین برامج المحاکاة والمعامل الحقیقة أو الواقعیة .

5-    الاستفادة من تجارب الدول المنتجة والمستخدمة لبرامج المحاکاة الحاسوبیة بشکل یتلاءم مع البیئة المحلیة للتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة ، وذلک من خلال تقنین هذه البرمجیات وموائمتها وترجمتها للعربیة ، حیث یلاحظ أن أغلب برامج المحاکاة باللغة الأجنبیة وذلک یشکل عائقاً أمام المعلمین والطلاب على حد سواء فی سبیل استخدامها . ویعد برنامج المحاکاة المستخدم فی تجربة البحث بادرة طیبة فی هذا المجال .

6-    تدریب المعلمین على برامج المحاکاة الحاسوبیة وکیفیة استخدامها وتفعیلها فی العملیة التعلیمیة .

7-    حث القائمین على تقنیات التعلیم بوزارة التربیة والتعلیم على تبنی مشاریع تتعلق بالتصمیم والإنتاج لبرامج محاکاة تتوافق تماماً مع البیئة والمناهج المحلیة وتوطین التدریب على ذلک فی الإدارات التعلیمیة .

8-    تدریب المعلمین وحثهم على استخدام أنماط تعلیم متنوعة والبعد قدر المستطاع عن الأسالیب التقلیدیة المتمثلة فی المحاضرة والتی تجعل الطالب سلبیاً لا یستطیع المشارکة فی تعلمه مطلقاً .

9-    الاهتمام بدراسة العوامل والعناصر التی قد ترتبط ببرامج المحاکاة الحاسوبیة وتؤثر فیها وبحث علاقتها بنواتج التعلم المختلفة .

ثالثاً : البحوث والدراسات المقترحة  

1-     إجراء دراسات شبیهة بالبحث الحالی حول أثر نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة لکن على موضوعات مختلفة فی الفیزیاء .

2-     إجراء دراسات شبیهة بالبحث الحالی حول أثر نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة الحاسوبیة لکن فی مواد أخرى ، وفی مراحل دراسیة أخرى .

3-     إجراء دراسات حول التفاعل بین نمط التعلیم باستخدام برامج المحاکاة والأسالیب المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی منهج الفیزیاء  .

4- إجراء دراسات حول أثر اختلاف بعض عناصر تصمیم برامج المحاکاة الحاسوبیة (کنمط أبعاد الصور - أو نمط التوجیه ) على نواتج التعلم المختلفة .

مراجع البحث

أولا : المراجع العربیة :

1.                                               إسماعیل ، الغریب زاهر (2001) .تکنولوجیا المعلومات وتحدیث التعلیم ، القاهرة : عالم الکتب.

2.                                               البربری ، رفیق سعید إسماعیل (2003) .برنامج مقترح قائم على استخدام نظم المحاکاة الکمبیوتریة متعددة الوسائط لتنمیة مهارات تشخیص الأعطال لدى طلاب المدارس الثانویة الصناعیة فی منهج محرکات الاحتراق ، رسالة دکتوراة غیر منشورة ، کلیة التربیة بشبین الکوم ، جامعة المنوفیة ، مصر .

3.                                               بیتر ، جیری و بیرسون ، میلیسا  (2007) .استخدام التکنولوجیا فی الصف ، ترجمة :أمیمة عمور و حسین أبو ریاش ، عمان : دار الفکر .

4.                                               جاکویس ، دیفید  (2008) .التعلم فی مجموعات ، ترجمة : عزو عفانه و جمال الزعانین و نائلة الخزندار ، عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة .

5.                                               الجزار ، عبد اللطیف الصفی (2000) . أثر تغییر عدد الطالبات المعلمات فی مجموعة التعلم التعاونی وتأمل نمط التعلم على اکتساب أسس التصمیم التعلیمی وتطبیقها فی تطویر الدروس متعددة الوسائط،  القاهرة ، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم ، مجلة تکنولوجیا التعلیم ،مجلد 10 عدد 4 .

6.                                               الجزار ، عبد اللطیف الصفی (2010) . اتجاهات بحثیة فی معاییر تصمیم بیئة توظیف تقنیة المعلومات والاتصال"ICT" فی تکنولوجیا التعلیم والتدریب ، ورقة بحثیة مقدمة إلى: الندوة الأولى فی تطبیقات تقنیة المعلومات والاتصال فی التعلیم والتدریب ،قسم تقنیات التعلیم ، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود ، الریاض.

7.                                               الحازمی ، دعاء أحمد حسن (2010) .المعامل الافتراضیة فی تعلم العلوم  ، الریاض ، مکتبة الرشد .

8.                                               خمیس ، محمد عطیة (2003) .عملیات تکنولوجیا التعلیم  ، القاهرة : دار الکلمة .

9.                                               الدسوقی ، عید أبو المعاطی و توفیق ، رؤوف عزمی (2010) .تدریس العلوم بالکمبیوتر ، القاهرة : المکتب الجامعی الحدیث

10.                                           الدیک ، سامیة عمر فارس (2010) .أثر المحاکاة بالحاسوب على التحصیل الآنی والمؤجل لطلبة الصف الحادی عشر العلمی واتجاهاتهم نحو وحدة المیکانیکا ومعلمها، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة النجاح الوطنیة ، نابلس ، فلسطین.

11.                                           الرباعنة ، ذکاء خلیل (2006) .أثر استخدام المنهاج المحوسب فردیاً وتعاونیاً فی تحصیل طالبات الصف التاسع فی مادة الریاضیات واتجاهاتهن نحو استخدام الحاسوب فی تعلم الریاضیات ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة مؤتة ، الکرک ، الأردن .

12.                                           الربیعی ، محمود داود (2011) .استراتیجیات التعلم التعاونی  ، إربد : عالم الکتب الحدیث .

13.                                           زیتون ، کمال عبد الحمید (2002) .تکنولوجیا التعلیم فی عصر المعلومات والاتصالات  ، القاهرة : عالم الکتب .

14.                                           سالم ، أحمد محمد (2009) .الوسائل وتقنیات التعلیم"2"  ، الریاض : مکتبة الرشد .

15.                                           سالم ، عبد الرحمن أحمد (2005) .تصمیم برنامج محاکاة ثلاثی الأبعاد وإنتاجه لتنمیة المهارات الأساسیة لتجمیع وصیانة الحاسب الآلی وقیاس فاعلیته لدى طلاب شعبة معلم الحاسب الآلی ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان ، حلوان .

16.                                           سرایا ، عادل (2007) .تکنولوجیا التعلیم المفرد وتنمیة الابتکار"رؤیة تطبیقیة" ، عمان : دار وائل للنشر .

17.                                           سعادة ، جودت أحمد و آخرون (2008) .التعلم التعاونی "نظریات وتطبیقات ودراسات" ، عمان : دار وائل للنشر .

18.                                           السعدنی ، محمد أمین عبد الرحمن (2005) .طرق تدریس العلوم ج1  ، الریاض : مکتبة الرشد .

19.                                           السعید ، رضا مسعد (2007) .استراتیجیات التدریس التعاونی " المجموعات الصغیرة " ، (ط2) ، الریاض : دار الزهراء .

20.                                           سید , فتح الباب عبد الحلیم (1997) .توظیف تکنولوجیا التعلیم ، (ط2) ، القاهرة : الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم .

21.                                           السید ، عاطف (2000) .تکنولوجیا التعلیم والمعلومات واستخدام الکمبیوتر والفیدیو فی التعلیم والتعلم ، الإسکندریة : مطبعة رمضان وأولاده .

22.                                           سید ، فتح الباب عبد الحلیم (1995) .الکمبیوتر فی التعلیم  ، القاهرة : عالم الکتب .

23.                                           شاکر ، صالح أحمد (2004) .فاعلیة برامج المحاکاة الکمبیوتریة فی التحصیل الدراسی والمهارات المعملیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، رسالة دکتوراة غیر منشورة، کلیة التربیة ، جامعة حلوان ، مصر .

24.                                           الشهری ، علی محمد (2009) .أثر استخدام المختبرات الافتراضیة فی إکساب مهارات التجارب المعملیة فی مقرر الأحیاء لطلاب الصف الثالث الثانوی بمدینة جدة ، رسالة دکتوراة غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، مکة المکرمة .

25.                                           صالح ، نداء عبد الرحیم مصطفى (2010) .أثر استخدام برامج الدروس التعلیمیة المحوسبة فی تعلم اللغة العربیة على تحصیل طلبة الصف الأول الأساسی فی مدارس محافظة نابلس ، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة النجاح الوطنیة ، نابلس ، فلسطین .

26.                                           عبود ، حارث (2007) .الحاسوب فی التعلیم  ، عمان : دار وائل للنشر.

27.                                           عصر ، أحمد مصطفى کامل و جادو ، إیهاب مصطفى (2010) .تکنولوجیا التعلیم والاتصال "قراءات أساسیة للطالب المعلم" ، الریاض : مکتبة الرشد .

28.                                           الغزالی ، صفاء أحمد (2010) .الحداثة فی العملیة التربویة ، عمان : دار الثقافة للنشر والتوزیع .

29.                                           الفار ، إبراهیم عبد الوکیل (1998) .تربویات الحاسوب وتحدیات مطلع القرن الحادی والعشرین ، (د ط) ، القاهرة : دار الفکر العربی

30.                                           الفار ، إبراهیم عبد الوکیل (2002).استخدام الحاسوب فی التعلیم ، عمان : دار الفکر .

31.                                           کامل ، رشدی فتحی و أمین ، زینب محمد (2002) .مقدمة فی تخطیط البرامج التعلیمیة ، المنیا : دار الهدى للنشر والتوزیع.

32.                                           کنسارة ، إحسان محمد  (2009) . أثر استراتیجیة التعلیم التعاونی باستخدام الحاسوب على التحصیل المباشر والمؤجل لطلاب مقرر تقنیات التعلیم مقارنة مع الطریقة الفردیة والتقلیدیة ، السعودیة ، جامعة أم القرى ، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة ، مجلد 1 عدد (1) .

33.                                           جلال ، زکریا یحیى (2004) . فاعلیة التدریس بوسائط التعلیم الفردی والجمعی على التحصیل والاستیعاب المفاهیمی للتکنولوجیا لدى طلاب المرحلة المتوسطة، مکة المکرمة ، جامعة أم القرى ، مجلة الدراسات الاجتماعیة، مجلد 9 عدد(18).

34.                                           مصطفى ، أکرم فتحی (2006) .إنتاج مواقع الانترنت التعلیمیة "رؤیة ونماذج تعلیمیة معاصرة فی التعلم عبر مواقع الانترنت" ، القاهرة : عالم الکتب .

35.                                           المقدادی ، أحمد محمد (2006). استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی لدى طلبة معلم الصف عند حلهم المسائل الهندسیة وأنماط التواصل اللفظی المستخدمة ، مجلس النشر العلمی ، جامعة الکویت ، المجلة التربویة ، مجلد 20 عدد (80) .

36.                                           الموسى ، عبد الله عبد العزیز (2008) .استخدام الحاسب الآلی فی التعلیم ، (ط4) ، الریاض : مکتبة الملک فهد الوطنیة .

37.                                           نبهان ، یحیى محمد (2008) .الأسالیب الحدیثة فی التعلیم والتعلم ، (ط العربیة) ، عمان : دار الیازوری .

38.                                           نصر الله ، عمر عبد الرحیم (2006) .مبادئ التعلیم والتعلم فی مجموعات تعاونیة ، عمان : دار وائل للنشر .

39.                                           الهرش ،عاید و المقدادی ، محمد (2000) . دراسة مقارنة بین استخدام أسلوبی التعلم التعاونی والتعلم الفردی فی اکتساب الطلاب لمهارات برنامج محرر النصوص وقدراتهم على الاحتفاظ بها ، الأردن ، جامعة الیرموک ، المجلة التربویة ، مجلد 15 عدد (57) .

المراجع الأجنبیة :

40. Chang , K , R (1990). TheInteraction of Cooperative Learning and Mediated Interactive Videodisc in Beginning Spanish Computer, Dissertate abstracts International, 51 (2).

41. Ding,Yimin&Hao Fang (2009) . Using a Simulation Laboratory to Improv Physics Learning. A Case Exploratory Learning of Diffraction Grating , etcs ,vol.3 , First International Workshop on  education  Technology and Computer Science.                                                          

42. Gentry , B , C (1992). The Effects of Cooperative Learning Grope Mathematics Achievmentand Attitude in Pre-college Algebra Classes ,Dissertation Abstracts International , 52(7) .

43. Gregory S. Wolffe et al (2002). Teaching Computer Organization/Architecture With  Limited Resources Using Simulators ,AcmSigcse : USA   Www.Sosresearch.Org/Caale/Sigcse02.Pdf ,Last Visit 01-04-2012 , P.P 2 .

44. Guven,B. &Kosa,T. (2008). The Effect Of Dynamic Geometry Software on Student Mathematic Teacher's Spatial Visualization Skills ,The Turkish Online Journal of Educational Technology , vol7 Lssue 4 Article 11.

45. Networking Laboratory (2004). Simulation Of Data Networks, Helsinki University Of Technology:Finland,Www.Netlab.Hut.Fi/Opetus/S38148/S04/Luennot/E_0intro_Net.Pdf, Last Visit 27-03-2012 .

46. Randall Kindley (2002). The Power Of Simulation-Based E-Learning ,The E-Learning Developers'Journal(Www.Elearningguild.com),Www.September15.Net/Log_September15_Archive/Edu_Simulationstrategies_200209.Pdf , Last Visit 28-03-2012.

47. Yoshiro Imai et al (2001). A Visual Simulator For Understanding Structure And Behavior Of Computer ,Www.Eecs.Kumamoto-U.Ac.jp/Ithet01/Proc/016.Pdf , Last Visit 21-03-2012 .