فاعلية انشطة تعليمية مقترحة قائمة على نظرية الذکاءات المتعددة لتدريس مقرر مهارات التفکير وأساليب التعلم وبيان أثرها على متغيرات(التحصيل-الاتجاه نحو المقرر-التفکير الإبداعي)لدي طلاب کلية التربية بجامعة القصيم ( )

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة انشطة تعلیمیة مقترحة قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة لتدریس مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم وبیان أثرها على متغیرات(التحصیل-الاتجاه نحو المقرر-التفکیر الإبداعی)لدی طلاب کلیة التربیة بجامعة القصیم ^([1])

إعــــداد

         د / فتحی محمد محمود                   د / أحمد مجاور عبدالعلیم

أستاذ علم النفس التربوی المساعد                    أستاذ الصحة النفسیة المساعد

     کلیة التربیة-جامعة القصیم                      کلیة التربیة-جامعة القصیم

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث–  جزء أول – یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف علی مدی فاعلیة الأنشطة التعلیمیة المقترحة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی فی مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، وتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، وتعدیل الاتجاه نحو المقرر لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة القصیم. وقد تمثلت عینة الدراسة الأساسیة فی (52) طالباً من طلاب کلیة التربیة جامعة القصیم ممن یدرسون مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم وقد تم تقسیمهم إلى مجموعتین (تجریبیة وعددها 25 طالباً، وضابطة وعددها 27 طالباً)، واستخدمت الدراسة مقیاس الذکاءات المتعددة (إعداد الباحثان)، ومقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی (النافع،1428هـ)، واختبار التحصیل الدراسی(إعداد الباحثان)، ومقیاس الاتجاه نحو المقرر (إعداد الباحثان )، إلى جانب الأنشطة التعلیمیة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة(إعداد الباحثان )، وقد استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی. حیث اثبت الدراسة أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی فى التحصیل الدراسی لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، ومقیاس الاتجاه نحو المقرر، ومهارات التفکیر الإبداعی لصالح المجموعة التجریبیة بعد تطبیق الأنشطة التعلیمیة المقترحة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة. کما أظهرت الدراسة حجم التأثیر للأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة على متغیرات التحصیل والاتجاه نحو المقرر والتفکیر الإبداعى، ومدى فاعلیتها فی التأثیر على هذه المتغیرات.

کلمات مفتاحیة: الذکاءات المتعددة-التحصیل-الاتجاه نحو المقرر-التفکیر الإبداعی.

مقدمة :

    ترکّز الاهتمام فی العقود الأخیرة من القرن العشرین على تنمیة إمکانات المتعلمین وقدراتهم الذهنیة على أفضل وجه ممکن، من خلال الاهتمام بالعقل وإمکاناته وأسالیب            نموه وتطویره .

وتسعى ملامح المنظومة التربویة الممیزة إلى تفتیح عقول المتعلمین، ولعب دوراً أساسیاً فی تقدم ورقی المجتمع، لذا توجهت الجهود نحو تطویر المناهج التعلیمیة لتواکب مستوى التوجهات والطموحات الجدیدة فی ظل الانفجار المعرفی ومعطیات الدراسات التربویة المعاصرة.والذی یتطلب فرداً ذو أسلوب عالى من التصنیف المعرفی، لتحقیق الاندماج المطلوب فى العملیة التعلیمیة وقد واکب هذا التطویر فی المنظمومة التربویة تطوراًفى المناهج الدراسیة ووطرق التدریس فی العملیة التعلیمیة، وتحلیل ودراسة آلیات التعلم، مع ظهور نظریة الذکاءات المتعددة Multiple Intelligences (المفتی، 2004، ص ص111-112).

وکان أول من تحدث عن نظریة الذکاءات المتعددة العالم جاردنرGardenerأستاذ التربیة بجامعة هارفارد فى کتابه "أطر العقل" والذی نشر عام 1983 حاول ترسیخ وجود ذکاءات متعددة متمایزة؛ وتعتمد على اکتشاف الأداء العملی للأفراد وذلک من خلال أداء الفرد على مجموعة من الأنشطة والمهام والمواقف الحقیقیة التی یتم ملاحظتها من بعض الأفراد الذین لدیهم علاقة بالطالب، ویحتکون به مثل المعلمین والأخصائیین النفسیین والاجتماعیین والمربین، وبالتالی یمکن زیادة الذکاء وتنمیته بالتدریب والتعلم.

وتفترض نظریة الذکاءات المتعددة أن کل فرد یولد لدیه عدة ذکاءات ولکن بدرجات ومستویات مختلفة، أی أن لکل فرد خصائص وسمات متفردة من الذکاءات، وأنهذه السمات تحدد مدى السهولة أو الصعوبة التى تواجه الفرد عند تعلمه موضوعاً معیناً، وهذا ما یشار إلیه بنمط التعلم، مما یوجه انتابه المربین والمعلمین نحو استخدام هذه الذکاءات فى زیادة دفاعیة التعلم لدى الطلاب (عبد السمیع،حوالة،2005، ص 153).

وبالتالی یجب على المعلمین والمربین أن یکونوا على وعیّ بالمداخل والطرق والاستراتیجیات التى تمکنهم من تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة، کما یجب على معدی ومؤلفی المناهج التعلیمیة مراعاة تطویر المنظومة المعرفیة للمناهج الدراسیة بما یتلاءم وقدرات الطلاب، من خلال مخاطبة الذکاءات التی یمتلکونها أو یظهرون ضعفاً فیها (خریشة،2001، ص 17) (حسین، 2005، ص 15).

     وبناء على ذلک، یمکن القول بأن نظریة الذکاءات المتعددة تقدم إطاراً عاماً للمعملین والمربین للتعرف على قدرات کل طالب ومعالجة الفروق الفردیة لدیهم، ومن ثم تحدید الأنشطة اللازمة لکل طالب، والتی تتمرکز حول میوله واهتماماته، الأمر الذی یؤدى إلى تنمیة الجوانب الوجدانیة لدیه جنباً إلى جنبفى النواحی الأخرى من الشخصیة                 ( سرور،2000، ص 58) (عبد الحمید ،2003،ص 121).

 حیث أشارت دراسة کل من خطایبة والبدور (1999) وإلفیرسوسویتزElfers& Seitz (2001)،وبیدنرBender (2002)،ودوبسDobbs (2002)،والباز (2006)، وجونسون Jonson (2007)، والسمید (2008)إلى أهمیة الاستراتیجیات التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فى زیادة مستوى التحصیل لدى الطلاب وإکسابهم المفاهیم وعملیات التعلم الجیدة، وتعدیل أنماط التعلم لدیهم، مقارنة بالطرق التقلیدیة المعتادة. کما یمکن التنبؤ بمستوی التحصیل من خلال معرفة الذکاءات المتعددة للطلبة، وهو ما أکدته دراسة کل من الشویقی (2005)، وشعلة (2009)، والعلا (2010).

وفى ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحوث السابقة من فاعلیة استخدام الذکاءات المتعددة کمدخل للتعلیم والتعلم،کان لابد من التفکیر فى کیفیة إعداد برنامج قائم على الذکاءات المتعددة لتحقیق أهداف مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم،ومنها تحصیل المفاهیم والمهارات اللازمة والاتجاهات والمیول نحو عملیة التعلم.

مشکلة الدراسة :

تزایدت فی الآونة الأخیرة الصیحات المطالبة بتطویر التعلیم والنهوض به بما یواکب مستجدات العصر والنظام العالمی لمواجهة التحدیات المستقبلیة، ولم تکن تلک الصیحات من فراغ أو لمجرد الإصلاح بل کان للعدید من العوامل ما یدعو إلى إطلاق تلک الصیحات والتحذیرات، منها القصور الناجم عن تردی مستوى خریجی الکلیات وخاصة غیر التربویة منها والتحاقهم بمهنة التدریس دون المرور بخبرة تربویة (کرم شحاته،2002).

وقد برزت أمام المؤسسات التعلیمیة الجامعیة مشکلات تتمثل فى تدنى مخرجات التعلیم بعامة وتعلم العلوم التربویة بشکل خاص ومن هذه العلوم مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم باعتباره مقرر إجباری لطلاب وطالبات جامعة القصیم، حیث وجد الباحثان من خلال خبراتهم االتدریسیة أن هناک صعوبة فی فهم وادراک الطلاب لبعض موضوعات المقرر،وانخفاض مستوى تحصیل بعض الطلاب، وقد یکون السبب فی ذلک هو الطریقة الاعتیادیة التی یمارسها أعضاء هیئة التدریس، والتی تعتمد على الشرح والإلقاء والحفظ فی إعطاء المعلومات للطلاب، فکل طالب یتعلم بطریقة مختلفة عن الآخر حسب ما یتمتع به من الذکاءات. وقد وجدا الباحثان من خلال خبراتهما التدریسیة للمقرر أن هناک میول سلبیة نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، وبالتالی یجب مراعاة دوافع وحاجات المتعلم کی ترتقی العملیة التعلمیة للمستوی الذی یمکنها من سد حاجاته وتحقیق أهدافها (عطیة، 1995). ویضیف الیاسری (2010) أن کل متعلم یتفاعل مع الموقف التعلیمی من زاویة مختلفة تبعاً لاهتماماته وقدراته ومیوله واستعداداته.

ونتیجة لاعتماد العدید من أعضاء هیئة التدریس-ومنهم الباحثان-لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم على الأسالیب التقلیدیة فی عملیة التدریس، دون مراعاة تعدد الذکاءات لدى الطلاب، الأمر الذی أوجد لدی بعضهم النفور والملل والاتجاهات السلبیة نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم.

وقد تبین للباحثین من خلال خبراتهما التدریسیة السابقة لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، انخفاض مستوى تحصیل بعض الطلاب مما یدرسون المقرر، إلى جانب ضعف فى اکتساب المفاهیم والمهارات اللازمة للتفکیر،إلى جانب ظهور اتجاهات سلبیة نحو المقرر، والتی ظهرت فی انسحابأ وتأجیل العدید منهم لدراسة هذا المقرر إلى فصل دراسی آخر، وکمحاولة من الباحثین لحل هذا الإشکالیة، تم تصمیم أنشطة تعلیمیة إثرائیة لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم برنامج، والتی تعتمد على نظریة الذکاءات المتعددة، مع التحقق من فاعلیة هذه الأنشطة فى تحقیق الأهداف المرجوة من المقرر.

لذا جاءت هذه الدراسة للإجابة على التساؤل الرئیس التالی: ما أثر الأنشطة التعلیمیة القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب کلیة التربیة           بجامعة القصیم؟

ومن هذا التساؤل الرئیس تم صیاغة التساؤلات التالیة:

• ما مدى فعالیة الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی فی مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم لدى طلاب کلیة التربیة جامعة القصیم؟
• ما مدى فعالیة الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب کلیة التربیة جامعة القصیم؟
• ما مدى فعالیة الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فی تعدیل الاتجاه نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم لدى طلاب کلیة التربیة جامعة القصیم؟

أهداف الدراسة:

یمکن تحدید أهداف الدراسة لحالیة فیما یلی:

• بناء وتصمیم أنشطة تعلیمیة قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة للاستعانة بها فی تدریس مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم.
• التحقق من صلاحیة الأنشطة التعلیمیة المقترحة والقائمة على الذکاءات المتعددة فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی طلاب کلیة التربیة جامعة القصیم.
• التحقق من فعالیة الأنشطة التعلیمیة المقترحة والقائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة الذکاء الابداعی لدى الطلاب.
• التحقق على فعالیة الأنشطة التعلیمیة المقترحة والقائمة على الذکاءات المتعددة فی تعدیل اتجاهات الطلاب نحو دراسة مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم.

أهمیة الدراسة:

یمکن تحدید جوانب أهمیة الدراسة الحالی فیما یلی:

الأهمیة النظریة:

-          تصمیم برنامج لأنشطة تعلیمیة قائمة على الذکاءات  المتعددة لترسیخ معلومات ومفاهیم ومهارات مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم.

-          إدراج برنامج الأنشطة التعلیمیة القائم على الذکاءات المتعددة ضمن توصیف مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم.

-          إطلاع أعضاء هیئة التدربس ممن یدرسون مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم على الإطار النظری الأنشطة التعلیمیة.

-          العمل على توظیف نظریة الذکاءات المتعددة فی عملیة التدریس الجامعی.

الأهمیة التطبیقیة:

-   المساهمة فی علاج انخفاض مستوى التحصیل الدراسی للطلاب فى مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم.

-   قیام أعضاء هیئة التدریس ممن یدرسون مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم بتطبیق برنامج الأنشطة التعلیمیة القائم على الذکاءات المتعددة أثناء عملیة تدریس المقرر للطلاب.

-   العمل على تنمیة الذکاء الإبداعی للطلاب فی ضوء تطبیق الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة.

-   تلبیة میول واهتمامات واحتیاجات الطلاب ومراعاة الفروق الفردیة بینهم أثناء دراسة مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم.

مصطلحات الدراسة:

1-الذکاءات المتعددة:

الذکاءات المتعددة هی "مجموعة من القدرات والوظائف العقلیة التی یستخدمها الطالب لحل المشکلات أو ابتکار نواتج ذات قیمة داخل القاعة الدراسیة وفق سیاق خصبْ وموقف تعلیمی صالح للتفاعل والتعلم، وتجتمع هذه القدرات فی الذکاءات الستة وهی: الذکاء الفظی             / اللغوی، الذکاء الریاضی/ المنطقی، والذکاء البصری/ المکانی، والذکاء الجسمی/ الحرکی، الذکاء الاجتماعی، والذکاء الشخصی، والذکاء الطبعی، والتی یتم قیاسها وتحدید مستواها باستخدام مقیاس الذکاءات المتعددة".

2-الأنشطة التعلیمیة:

تُعریف الأنشطة التعلمیة المقترحة بأنها" مجموعة من الأنشطة أو الخبرات التعلیمیة، التی یتم تصمیمها بناء على نظریة الذکاءات المتعددة لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، ویقوم بها الطلاب داخل القاعة الدراسیة بإشراف عضو هیئة التدریس، لتحقیق الأهداف التربویة للمقرر، وتنمیة القدرات العقلیة والوجدانیة والمهاریة للطلاب، وتیّسر علیهم اکتساب المفاهیم والخبرات والمهارات لتوظیفها فی جمیع مواقف عملیتی التعلیم والتعلّم وفی حیاتهم الیومیة ".

3-التحصیل:

یمکن تعریف التحصیل بأنه " الإنجاز الذی یحققه الطالب بعد دراسته لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم وأسالیب التعلم، ویقدر بالدرجات التی یحصل علیها الطلاب فى الاختبارات التحصیلیة، والتی تعکس مدى ما تعلمه الطالب من مفاهیم ومهارات وخبرات وحقائق فى المقرر".

4-الاتجاه نحو المقرر:

یُعرف الاتجاه نحو المقرر بأنه " مجموعة من المعتقدات والمشاعر والآراء، التی یمتلکها الطلاب إیجابیًا أو سلبیًا نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، والتی تعمل على توجیه سلوکهم لکل الأشیاء والمواقف ذات الصلة بالمقرر، ویستدل علیها بمحصلة استجابات الطلاب على مقیاس الاتجاه نحو المقرر ".

5-التفکیر الإبداعی:

یُعرف التفکیر الإبداعی بأنه"هو مجموعة المهارات العقلیة التی یستخدمها الطالب عند القیام بأی عملیة من عملیات التفکیر وحل المشکلات، والتی یتم قیاسها بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی(الطلاقة-المرونة-الأصالة-التفاصیل)على اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی الصورة(ب)".

الإطار النظری:

الذکاءات المتعددة:

یُعتبر الذکاء من المصطلحات التی  حظیت باهتمام بالغ على مستوى العامة أو العلماء منذ فترة طویلة لکونه یحتل مکانة الصدارة بالنسبة للنواحی العقلیة المعرفیة الأخرى، فمن خلاله یتمکن الإنسان من السیطرة على کافة أشکال الحیاة الموجودة على الأرض، ویساعد البشریة على أن تؤّمن لنفسها فرصة أکبر للبقاء، فالشخص بدون قدر معقول من الذکاء لا یمکن أن یشارک فى نشاط العالم والتکیف بشکل أکثر کفاءة داخل المجتمع ، لذا ظهرت العدید من النظریات التی تفسر الذکاء، وبذلت العدید من المحاولات لقیاس الذکاء منذ زمن بعید ومنها نظریة الذکاءات المتعددة (مرزوق ، 2005 ، ص 13 ).

وتُعدّ أسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة من الأسالیب الفعالة فی التعلیم، لأنها تجعل المعلمین ینوعون فی الأنشطة والمواقف التعلیمیة التی یستخدمونها،مما یتیح لکل طالب داخل حجرة الصف أن یستفید من الانشطة التی تتوافق مع نوع الذکاء المرتفع لدیه (عبد القادر، 2005، ص314).

وتُعتبر نظریة الذکاءات المتعددة من النظریات الهامة، والتی قدمها جاردنرGardner لأول مرة فی کتابه Frames of mind عام 1983م، حیث حدد هذه الذکاءات بسبعة أنواع منفصلة هی؛ الذکاء الموسیقی والذکاء الحرکی والذکاء الجسمی والذکاء المنطقی الریاضی والذکاء المکانی والذکاء اللغوی اللفظی والذکاء الشخصی، ثم أضاف إلیها عام 1996 نوعی ذکاء آخرین هما الذکاء الطبیعی والذکاء الوجودی(Gardener, 1999, p.30).

     فکل فرد لدیه الذکاءات السبعة متنوعة ومختلفة، ولکنها متفاوتة فی القوة والضعف من شخص لاخر، حیث تقوم هذه النظریة على أساس وجود سبعة ذکاءات مستقلة، إلا أن هذا الاستقلال نسبی، کما أنها لا تعمل بمعزل عن بعضها البعض فکل نشاط یشمل أنوع مختلفة من الذکاءات التی تعمل معه(Susanw, 2004, p.17) . ولکن تشیر الدراسات أنه لا یوجد اثنان لهما نفس المستوى من الذکاءات فکل فرد له بروفیل شخصی خاص به فی الذکاءات یظهر فی جوانب القوة والضعف لدیه، حیث یبدو الفرد مثلا فی ذکاء أو اثنین متوسطا            أو ضعیفا فی بعضها الآخر(Ckeley,1997,P.28).

أنـــواع الــذکاءات:

حدد جاردنر Gardener(1993,P.89) تسعة مجالات على الأقل للذکاء، ومن هذه الأنواع التی أشار إلیها:

1-الذکاء اللفظی-اللغوی (LinguisticIntelligence):ویختص بقدرة الفرد على استخدام لغته الأصلیة فی التعبیر عما لدیه من أفکار ومشاعر واتجاهات بصورة شفویة أو مکتوبة.

2-الذکاء الریاضی-المنطقی (Mathematical– LogicalIntelligence):ویعنی قدرة الفرد على التعامل مع الأرقام والأعداد والکمیات بفاعلیة، مع القدرة على ممارسة العملیات الریاضیة أو المنطقیة بکفاءة،والاستدلال الاستقرائی والاستنباطی وحل المشکلات المجردة وفهم العلاقات المعقدة.

3-الذکاء البصری-المکانی Visual-SpatialIntelligence)):وهو القدرة على إدراک العالم البصری المکانی بدقة، وتمثیل الظاهرات المکانیة داخلیاً فی ذهنه بکفاءة وبصورة منظمة،کما یتضمن القدرة على رؤیة وتشکیل الفراغات والمساحات والألوان والخطوط والأشکال والمواقع والإحساس بها.

4-الذکاء الجسمی -الحرکی (Bodily-kinestheticintelligence):ویعنی قدرة الفرد على استخدام جسمه للتعبیر عن الأفکار والمشاعر أو حل المشکلات أو أداء المهام والأعمال أو إنتاج الأشیاء أو تحویلها بصورة ومعالجة الأشیاء المادیة ببراعة.

5-الذکاء الموسیقی (MusicalIntelligence):ویعنى القدرة على الفهم والإدراک والتمییز لطبقة الصوت، والإیقاع والنغمة، والقدرة على التعبیر عن الأشکال وإدراکها، وإنتاج المعانی، التی یتکون الصوت والتعبیر عنها والاحساس بالنغمات، ویظهر هذا الذکاء عند الموسیقیین ومهندسی الصوت.

6-الذکاء الاجتماعی (SocialIntelligence):وهو القدرة على إدراک أمزجة الآخرین ومقاصدهم ودوافعهم ومشاعرهم ونوایاهم والتمییز بینها، مع فهمهم والتفاعل معهم وصـولاً لنتیـجـة ترضی کل االطـرفین،کـما یتضمن مهارات التواصـل اللفظیة وغـیر اللفظیة، المهارات الاجتماعیة.

7-الذکاء الشخصی (Intrapersonal Intelligence):وهو قدرة الفرد على فهم ذاته، ونقاط القوة والضعف لدیه، ومشاعره ورغباته ومقاصده الداخلیة، مما یعزز تحمله للمسئولیة فیما یتعلق بحیاة الفرد وتعلمه.

8-الذکاء الطبیعی (TheNaturalistIntelligence): وهو قدرة الفرد على التعرف على أنواع النباتات والحیوانات فی بیئته وعلى تصنیف وترتیب العدید من الأنواع الفرعیة المختلفة منها، ویمیل من یمتلک هذا النوع من الذکاء إلى التعرف على أدق تفاصیل البیئة الطبیعیة والتمییز بین الأشیاء.

أهمیة نظریة الذکاءات المتعددة:

تتحدد أهمیة نظریة الذکاءات المتعددة فی مساعدة المعلمین على فهم کیفیة تأثیر أسلوبهم فی التعلیم. مع توفیر العدید من الأنشطة التی تساعد على تنمیة الذکاءات المهملة وتنشیط الضعیف منها والتی لم یتم تنمیتها مع تحسین الذکاءات الحسنة للفرد (عبد الحمید، 2003،ص36). کما تساعد الذکاءات المتعددة على الکشف عن کثیر من المواهب،التی تم إغفالها وتم دفنها بسبب الاعتماد على التقییم الفردی واختبارات الذکاء التقلیدی کما تساعد النظریة على استخدام نوع الذکاء المناسب وبشکل جید مع کل طالب (سرور، 2000،              ص 39).إلى جانب أنها تفرض تحولاً هاماً فی طریقة إدارة الفصول التعلیمیة؛ حیث تقترح النظریة تدریب المعلمین والمعلمات على عرض دروسهم بطرق عدیدة باستخدام الوسائط المتعددة والموسیقى والرحلات والأنشطة الفنیة ولعب الأدوار (Armstrong, 2005,P.21). بالإضافة إلى أن له تأثیره على المنهج الدراسی، وعلى الأسلوب والوسائل التی یتم بها تدریس هذا المنهج؛ مما یجعل له أثارا هامة ومتعددة على العملیة التعلیمیة بشکل عام               (عبد الرحیم، 1997،ص65).

وتعتبر نظریة الذکاءات المتعددة من النظریات الهامة فی مجال علم النفس المعرفی، والتیتم توظیفها فی مجال الممارسة التربویة لتجدید وتفعیل والتعلم، وقد أحدثت نظریة الذکاءات المتعددة منذ ظهورها ثورة فی مجال الممارسة التربویة والتعلیمیة لأنها غیرت نظرة المدرسین نحو طلابهم، وأوضحت الأسالیب الملائمة للتعامل معهم وفقا لقدراتهم الذهنیة. فقد کانت الممارسة التربویة والتعلیمیة قبل ظهور هذه النظریة تستخدم أسلوبًا واحد فی التعلیم، لاعتقادها بوجود صنف واحد من الذکاء لدى کل المتعلمین(أوزی،2003،ص23).

دور المعلم وفق نظریة الذکاءات المتعددة:

یتمثل دور المعلم وفق نظریة الذکاءات المتعددة فیما یلی:

1-     معرفة مستوى الطلاب فی الذکاءات المختلفة، وذلک من خلال تحدید مستوى کلطالب فی هذه الذکاءات.

2-     التخطیط لتعلم واضح الأهداف، مما یساعد على عدم التخبط، والمساهمة فی تحدید ما یجب أن یتعلمه کل طالب بشکل فردی وکیفیة تحقیق ذلک.

3-     تنظیم وإعداد المواد اللازمة للعملیة التعلیمیة.

4-     استخدام استراتیجیات مختلفة تتمیز بأن لها درجة من الفعالیة مثل التعلم التعاونی والتعلم النشط، الاکتشاف، والاستقصاء، الحوار، العصف الذهنی والتعلم التعاونی.

5-     توظیف الذکاءات المتعددة فی تصمیم الأنشطة أو الممارسات التی یمارسها الطلاب داخل القاعة الدراسیة.

6-     مراعاة الوقت المخصص للنشاط الذی یعتمد على کمیة المادة التعلیمیة وعلى                       الفئة العمریة.

7-     مراعاة التدرج فی الأنشطة من السهل إلى الصعب ثم إلى مستوى الإبداع مع الطلاب.

8-     مراعاة التنوع فی الأنشطة وإتاحة الفرصة للطلاب للاختیار منها، وممارسة الأنشطة فی أماکن متعددة.

9-     أن یتاح للطلاب فرصة تقویم الأنشطة ولیس مجرد التخطیط لها فقط.

10-        إشاعة جو من الحریة والتعبیر عن الرأی وإظهار الفروق الفردیة واحترام أسلوب المناقشة واحترام الرأی والرأی الآخر خلال ممارسة هذه الأنشطة(الدسوقی،وسکران ،2003،ص316).

الاتجاهات:

  تعبر الاتجاهات عن أسلوب منظم من التفکیر والشعور، وترتبط بردود الفعل لمواقف من حوله من أفراد أو قضایا اجتماعیة (الجبورى، 20009، ص 37).

کما تُمثل الاتجاهات عملیة إدراکیة ثابتة نسبیًا مبنیة على معارف وخبرات الفرد، ومقومة وموجهه لسلوکه نحو موضوع أو موقف اجتماعی معین، وهی التی ترسم للفرد کیف یسلک على نحوما فی موقف ما طریقة سلوکه وأفعاله، وبناءً على معتقداته التی تُکون لدى الفرد اتجاهاً معیناً بقدر کافمن الاقتناع الواعی أو غیر الواعی.

ویرى جانسین((Jansen, 2011أن الاتجاه مفهوم یعبر عن محصلة استجابات الفرد نحو موضوع ذی صبغة اجتماعیة، وذلک من حیث مدى تأیید الفرد لهذا الموضوع                  أو معارضته.

مکونات الاتجاهـات:

إن تکوین أو اکتساب الاتجاهات عملیة دینامیکیة، وهی محصلة عملیات تفاعل معقدة بین الفرد وبین معالـم بیئتـه المادیة والاجتماعیة؛ بحیث یمکن عبر القنوات المتعددة لهذا التفاعل، امتصاص واکتساب الاتجاهات النفسیة، ویمکن حصر مکونات الاتجاهات فی:

1-       المکـون المعرفـی: یتمثل المکون المعرفی فی کل ما لدى الفرد من عملیات إدراکیة،ومعتقدات وأفکار تتعلق بموضوع الاتجاه، ویشمل ما لدیه من حجج تقف وراء تقبله لموضوع الاتجاه.

2-       المکـون العاطفـی(الانفعالی): یتجلى من خلال مشاعر الشخص ورغباته نحو موضوع ما، ومدى إقباله علیه أو نفوره منه، وحبه أو کرهه له.

3-       المکـون السلوکـی: یتضح فی الاستجابة العملیة نحو الاتجاه بطریقة ما، فالاتجاهات کموجهات سلوک للإنسان تدفعه إلى العمل على نحو سلبی عندما یمتلک اتجاهات سلبیة لموضوعات أخرى (الغرباوی، 2007، ص 31).

  وتبعا لهذه المکونات فمن المتوقع وجود أثر للانشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فی تعدیل اتجاهات الطلاب السلبیة نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، مما یؤثر على مستوى تحصیلهم الدراسی.

اتجاهات الطلاب نحو المقررات الدراسیة:

یهتم التربویون على وجه العموم ببحث اتجاهات الطلاب بشکل عام نحو الدراسة، ویمکن أن یتضح ذلک من خلال زاوتین مختلفتین هما:الأولى؛أن الاتجاهات سوف تزید احتمالات نجاح المتعلم فی إکتساب المعارف والمهارات التی یسعى إلیها المقرر الدراسیة.والثانیة؛ أن وجود الاتجاهات الإیجابیة یُعد تعبیراً عن نجاح العدید من                  العملیات المقصودة فی التعلیم من تدریس وتقنیات وأدوات تقویم وما إلى ذلک(Patchin&Hinduja, 2010).

وبناء على ذلک یتأثر تحصیل الطلاب وانجازاتهم باتجاهاتهم نحو دراسة المقرر الدرسیة، حیث أشارت نتائج العدید من الدراسات إلى علاقة ارتباطیة بین اتجاهات الطلاب وتحصلیهم مثل دراسة هانلیHanley (2002) ودراسة عبد السمیع ولاشین (2006). وفیما یلی العوامل التی تشکل تأثیراً على الاتجاه نحو دراسة المقررات:

• الاستراتیجیات التدریسیة: فتشیر دراسة إسماعیل (2008) ودراسة سلیمان (2011) ودراسة الموسی والمسعودی (2012) إلى مدى فاعلیة استخدام الاسترایتجیات التدریسیة القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین اتجاهات الطلاب ومیولهم نحو الدراسة وعملیة التعلم والتعلیم، إلى جانب أثر هذه الاستراتجیات فی زیادة تحصیل الطلاب وتنمیة المستویات العلیا للتفکیر لدیهم.
• طبیعة المتعلمین: ویشیر روس وبیرونRoss & Byron (2004) إلى أن مستویات السعة العقلیة الأعلى تؤثر إیجابیاً على اتجاه الطلاب نحو الدراسة، إلى جانب أن کم المعرفة القبلیة لدى المتعلمین تؤثر فی العلاقة الإرتباطیة الطردیة بین الإنجاز الأکادیمی والاتجاه نحو الدراسة (فی: السلولی، ورفعت، 2010).
• الأنشطة التعلیمیة: حیث تشیر نتائج الدراسات إلى أن الأنشطة التعلیمیة فی بیئة التدریس تؤثر فی اتجاهات الطلاب نحو الدراسة، وقد أظهرت نتائج دراسة إسماعیل (2008) أن استخدام العدید من الأنشطة التعلیمیة یؤدى بدوره إلى مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب، وزیادة الثقة بالنفس فضلاً عن زیادة الدافعیة تعلم لدیهم. کما أشارت دراسة سلیمان(2011)إلى أن استخدام الأنشطة التعلیمیة یجعل الطلاب یشعرون بمتعة             التعلم وأهمیته.
• سعى الجامعة إلى إکساب الطلاب المهارات المتنوعة فی العدید من الجوانب المختلفة بالحیاة، وخاصة مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، من خلال تحسین اتجاهات نحو الدراسة وإکسابهم المعارف المتنوعة، مع تدریبهم على کیفیة تطبیق هذه المعارف فی               الحیاة الیومیة.

التفکیر الإبداعی:

یعد التفکیر الإبداعی صورة فریدة من صور النشاط العقلی للفرد(حسن،والعضب، 1998). ویعتمد هذا المحک على إظهار الأفراد الذین یتمیزون بدرجة عالیة من الطلاقة والمرونة والأصالة فی أفکارهم (خریشة، 2001)،وقد أضاف تورانسTorranceبُعداً رابعاً لما سبق وهو بُعدْ الإتقان والتفاصیل.

وقد عرف جیلفورد (Guilford (1959 التفکیر الإبداعی بأنه سمات استعدادیة، تضم طلاقة التفکیر، والأصالة، والحساسیة للمشکلات، وإعادة تعریف المشکلة وإیضاحها بالتفصیلات، أما تورانسTorrance (1969) فقد عرفه بأنه عملیة تساعد الفرد على أن یکون أکثر حساً للمشکلات، وجوانب النقص والتغیرات فی مجال المعرفة والمعلومات، واختلال الانسجام وتحدید مواطن الصعوبة، والبحث عن حلول والتنبؤ وصیاغة فرضیات واختبارها وإعادة صیاغتها،أوتعدیلها من أجل التوصل إلى نواتج جدیدة یستطیع الفرد نقلها للآخرین ( فی: عبد الله ،1994؛ وشاکر 1995) .

وقد وصف رینزولى (Renzulli (2004 الشخص المبدع بأنه ذو طلاقة ومرونة وأصالة فی الأفکار، ومنفتح على الخبرة،ومستجیب للجدید حتى وإن کان غیر منطقیاً فی الأفکار والأفعال فی منتجاتهأ ومنتجات الآخرین، ومحبل لاستطلاع، وتأملی، ومغامر ،ویتلاعب بالأفکار،ولا یخشى المخاطرة فی أفکاره وأفعاله إلى الحد الذی لا یمکن فیه کبح المخاطر، وحساس للتفاصیل،ویقدر الجمالیات فی الأفکار والأشیاء،ویمتلک استجابات فعالة للمثیرات الخارجیة سواء کانت أفکاراً أو مشاعر.

مکونات التفکیر الابداعی:

یتکون التفکیر الابداعی من عدت مکونات هی:

1-الطلاقةFluency: وتعنی قدرة الفرد على إنتاج عدد من الأفکار ذات القیمة فی وحدة زمنیة معینة،کما تعنی السرعة والسهولة فی تولید هذه الأفکار،وهی فی جوهرها عملیة تذکر واستدعاء اختیاریة لمعلومات أو خبرات أو مفاهیم سبق تعلمها.

2-المرونةFlexibility: تمثل الجانب النوعی للإبداع ،وهی القدرة على تولید أفکار متنوعة لیست مننوع الأفکار المتوقعة عادة ،وعلى توجیه أو تحویل مسار التفکیر مع تغیر المثیر أو متطلبات المواقف ومن أشکالها التلقائیة والتکیفیة.

3-الأصالةOriginality: وهی القدرة على إنتاج استجابات أصلیة وملائمة لطبیعة المشکلة المطروحة،وقلیلة التکرار بالمفهوم الإحصائی.

4-التفاصیل (الإکمال) Elaboration: وهی قدرة الفرد على تقدیم إضافات أو زیادات قد تقود بدورها إلى زیادات أو إضافات أخرى أو حل لمشکلة أو إکمال لفکرة أو توسیعها.

5-الحساسیة للمشکلةSensitivity to problem: وهی القدرة على وعی وإدراک وجود مشکلات، وهی خاصیة تمیز الأشخاص المبتکرین المبدعین أکثر من غیرهم            (ملحم، 2001، ص 238؛ الصعدی 2007، ص 97؛جروان، 2008، ص 84).

دراسات سابقة:

تم تقسیم الدراسات السابقة إلى ثلاثة محاور رئیسة تتناول العلاقة بین الذکاءات المتعددة وبین متغیرات التحصیل الأکادیمی، والاتجاهات، والتفکیر الإبداعی کما یلی:

المحور الأول: دراسات تناولت الذکاءات المتعددة والتحصیل الأکادیمی:

دراسة خطایبة، والبدور (1999): وهدفت إلى الکشف عن أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی اکتساب مهارات عملیات العلم فی منهاج العلوم للصف السابع الأساسی. وتشکلت عینة الدراسة من (95) طالباً وطالبة تم تقسیمهم إلى مجموعین (تجریبیة وضابطة)، طبق علیهم اختبار مهارات العلم، وقد أسفرت النتائج عن تفوق أثر استراتیجیة الذکاءات المتعددة على الطریقة التقلیدیة فی اکتساب الطلبة لعملیات العلم، کما تفوقت الطالبات على الطلاب فی هذا المجال. 

 دراسة إلفیرسوسویتزElfers& Seitz (2001): وهدفت إلى استخدام الأنشطة القائمة على الذکاء الحرکی – البدنی فی تنمیة المفاهیم فی مادتی الریاضیات والعلوم، وتکونتالعینة من (16) طالبا من طلاب الصف الثالث الإعدادی، وتوصلت الدراسة إلى فعالیة استخدام الأنشطة القائمة على الذکاء الجسمی مثل ألعاب الکمبیوتر واستخدام الأیدی فی العمل وأنشطة الحرکة مما أدی إلى ارتفاع مفاهیم الطلبة، وذلک عندما تسنح لهم الفرصة للتعاون.

دراسة ویلیزWillis (2001): واستهدفت استخدام نظریة الذکاءات المتعددة فى مساعدة الطلاب بالمرحلة الابتدائیة وعددهم (130) طالباً على إتقان عملیة الضرب من خلال استخدام الطلاب لأنشطة تطبیقیة على الذکاء الریاضی للوصول إلى فهم وإجراء عملیة الضرب کعملیات حسابیة ومن خلال حل مسائل لفظیة، وقد تبین أثر الاستراتجیات التدریسیة القائمة على الذکاء الریاضی فى إکساب الطلاب مهارات عملیة الضرب.

دراسة بیدنرBedner (2002): وقد استخدمت الدراسة الذکاءات المتعددة لتحسین دافعیة وتحصیل طلاب الصفوف من الثالث إلى الخامس، حیث شملت الدراسة إجراء اختبارات قبلیة للطلاب فی الخلفیة الریاضیة والمیول نحو الریاضیات، کما طبقت استبیانات على عدد (98) طالباً، للتعرف على خلفیة الطلاب وتوجههم نحو الریاضیات. وقد استخدمت استراتیجیة الاستخدامات الحیاتیة للریاضیات والقائمة على استخدام عدة ذکاءات ریاضیة فى مواقف الحیاة الیومیة، وأوضحت النتائج تحسن مستوى تحصیل الطلاب بعد التدریس بهذه الاستراتیجیة، مما ساهم فى دراسة الریاضیات واهتمامهم بإعداد ملفات خاصة بأدائهم            فى الریاضیات. 

دراسة دوبسDobbs (2002): وهدفت للتعرف على العلاقة بین تطبیق نظریة الذکاءات المتعددة فى المنهج والإنجاز الأکادیمی لدى طلاب الصف السابع، وتکونت عینة الدراسة من (45) طالباً من طلاب الصف السابع قسمت إلى مجموعتین أحدهما تجریبیة درست مقرراً قائماً على نظریة الذکاءات المتعددة والأخرى ضابطة درست المقرر العادی، وقد أسفرت النتائج عن تحسن ملحوظ فى الانجاز الأکادیمی لدى المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة، وأوصت الدراسة بضروریة بناء المناهج التعلیمیة فى ضوء نظریة الذکاءات المتعددة من أجل تحسین الانجاز والتحصیل الأکادیمی لدى الطلاب.

دراسة عفانة والخزندار (2004):وهدفت إلى التعرف إلى مستویات الذکاء المتعدد لدى طلبة مرحلة التعلیم الأساسی بغزة وعلاقتها بالتحصیل فی الریاضیات والمیول نحوها. وقد تکونت عینة الدراسة من (138) طالباً وطالبة بالصف العاشر بمحافظة غزة ،وقد استخدمت قائمة تیلی للذکاءات المتعددة ،واختبار تحصیلی فی الریاضیات ،ومقیاس المیل نحو الریاضیات. وقد أسفرت النتائج عن امتلاک عینة الدراسة للذکاء المتعدد بدرجات مختلفة بالنسبة لمرحلة التعلیم الأساسی وقد حاز الذکاء المنطقی/الریاضی على الترتیب الأول ،کما تبین وجود علاقة موجبة بین الذکاء المنطقی /الریاضی والتحصیل فی الریاضیات، وکذلک بین هو بین المیل نحو الریاضیات لدى الطلاب.

دراسة الشویقی (2005): وهدفت إلى التعرف على بروفیل الذکاءات المتعددة لدى الطلاب، مع بحث العلاقة بین الذکاءات المتعددة،ودراسة إمکانیة التنبؤ بالتحصیل الدراسی فى مقرری مهارات اللغة والجبر من خلال الذکاءات المتعددة، وقد أجریت الدراسة على عینة قوامها (171) طالباً من طلاب کلیة المعلمین بأبها، وقد أشارت النتائج إلى إمکانیة التنبؤ بتحصیل الطلاب فى مهارات اللغة من خلال الذکاء اللغوی/ اللفظی فقط. فی حین لا یمکن التنبؤ بالتحصیل فى الجبر من خلال الذکاءات الأخری.

دراسة الباز (2006): وهدفت إلى التحقق من فاعلیة برنامج قائم على الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل والذکاء الطبیعی وتعدیل أنماط التعلم. وتکونت عینة الدراسة من (36) طالباً بالصف الخامس الابتدائی، طبق علیهم مقیاس الذکاء الطبیعی ومقیاس أنماط التعلم واختبار التحصیل فی العلوم. وقد أسفرت النتائج عن تأثیر البرنامج المقترح فی تنمیة التحصیل المعرفی والذکاء الطبیعی وتعدیل أنماط التعلم، وأنه ذو فاعلیة کبیرة، فی ارتفاع مستوی التحصیل، مع ارتفاع درجات الطلاب على مقاییس الدراسة فی التطبیق البعدی.

دراسة صبری (2006): وهدفت إلى التحقق من أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة بعض الذکاءات ومستوى التحصیل لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة الجغرافیا وعددهم (95) طالبا وطالبة. وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی والمنهج شبه التجریبی فی الدراسة، وقد طبقت الدرایسة البرنامج التدریسی القائم على الذکاءات المتعددة إلى جانب اختبارات الذکاءات المتعددة، والاختبار التحصیلی، ومقیاس التوجه نحو الذکاءات. وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی فی الاختبار التحصیلی واختبار الذکاءات ومقیاس التوجه نحو الذکاءات، کما حقق البرنامج فاعلیة کبیرة فی تنمیة التحصیل والمهارات الذکائیة والاتجاهات الإیجابیة نحو الذکاءات. 

دراسة جونسون Johnson (2007): وهدفت إلى التعرف على تأثیر الذکاءات المتعددة على أداء طلاب الابتدائی فى الاختبارات من خلال تدریس مناهج قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة، وتکونت العینة من(458)طالباً وطالبة داخل نوعین من المدارس             (مدارس تُدرس منهج قائم على نظریة الذکاءات المتعددة، ومدارس تُدرس المنهج العادی)          وقد أسفرت نتائج الدراسة عن تحسن أداء طلاب المدارس التی تدرس منهج قائم على الذکاءات المتعددة أکثرمن أداء طلاب المدارس التی درست المنهج العادی على اختبارات التحصیل الدراسی.

دراسةالجراجرة (2008): وهدفت إلى تقصی أثر استراتیجیة تدریس قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی التحصیل والتفکیر الناقد فی مبحث التربیة الإسلامیة لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن. وتکونت أفراد عینة الدراسة من(65) طالبًا من طلبة الصف السابع الأساسی الذکور بعمان الثانیة ، وزعو اإلى مجموعتین تجریبیة تعلمت بإستراتیجیة التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة ،وضابطة تعلمت بالطریقة الاعتیادیة ،وقد تم تطبیق أدوات الدراسة تطبیقاً قبلیاً وبعدیاً وهی: الاختبار التحصیلی ،واختبار التفکیر الناقد ،على مجموعتی الدراسة ، وأظهرت النتائج وجود فروق دلالة إحصائیة بین مجموعتی الدراسة على التطبیق البعدی للتحصیل الدراسی ،وکان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة. کما وجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المتوسطات المعدلة لأداء مجموعتی الدراسة على اختبار التفکیر الناقد البعدی ،بعد اجتزاء أثر اختبار مهارات التفکیر الناقد القبلی ، وکان لصالح المجموعة التجریبیة.

دراسة أبو السمید (2008): وهدفت إلى الکشف عن أثر تقدیم درس وفق الذکاءات المتعددة على التحصیل الدراسی لطلاب الصف الخامس وعددهم (45) طالباً وطالبة              (23 ضابطة، و22 تجریبیة) طُبقّ علیهم درس للریاضیات فی ضوء الذکاءات المتعددة والاختبار التحصیلی. وقد أسفرت النتائج عن ارتفاع المستوى التحصیلی لطلبة المجموعة التجریبیة عن الضابطة.

دراسة أمبو سعیدی (2009): وقد سعت إلى التعرف على أثر استراتیجیات التدریس القائمة على الذکاءات المتعددة على التحصیل الدراسی والفهم البدیل لدى طالبات الصف العاشر فی موضوع الروابط الکیمیائیة وعددهن (60) طالبة (29 تجریبیة، و31 ضابطة)، طبق علیهن قائمة مسح الذکاءات المتعددة ،واختبار تحصیلی ،واختبار التعرف عن الفهم البدیل. وتوصلت إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین المتوسطات الحسابیة لأداء طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل الدراسی، وکذلک فی اختبار الفهم البدیل لصالح المجموعة التجریبیة.

دراسة شعلة (2009): وهدفت إلى التعرف على الفروق بین مرتفعی ومنخفضی الذکاءات المتعددة فی المعدل التراکمی وحل المشکلات، ومدى اسهام الذکاءات المتعددة فی زیادة التحصیل الدراسی لدى طلاب کلیة المعلمین بجامعة أم القری وعددهم (120) طالباً، طُبقّ علیهم قائمة الذکاءات المتعددة ومقیاس حل المشکلات. وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیة بین مرتفعی ومنخفضی الذکاءات المتعددة فی مستوى التحصیل، مما یدل على الأثر الإیجابی للذکاءات المتعددة فی زیادة التحصیل الدراسی، کما أشارت الدراسة إلى إمکانیة التنبؤ بالتحصیل الدراسی من خلال الذکاء الشخصی والذکاء الریاضی.

دراسة أبو العلا (2010): وقد أجریت هذه الدراسة بهدف التنبؤ بالتحصیل الأکادیمی من خلال أسالیب التعلم والذکاءات المتعددة، ومعرفة العلاقة بین أسالیب التعلم والذکاءات المتعددة، وتکونت عینة الدراسة من (242) طالباً وطالبة بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة بنها، وبعد تطبیق مقیاس أسالیب التعلم ومقیاس الذکاءات المتعددة، تم استخدام تحلیل الانحدار المتعدد ومعاملات الارتباط، وتوصلت الدراسة إلى إمکانیة التنبؤ بالتحصیل الأکادیمی للطلاب من خلال الذکاءات (اللغوی،المنطقی/ الریاضی، والشخصی).

المحور الثانی: دراسات تناولت الذکاءات المتعددة والمیول والاتجاهات:

دراسة هانلیHanley (2002): وهدفت إلى تحسین میول وتحصیل (120) طالباً من طلاب الصف الخامس الابتدائیفى الدراسات الاجتماعیة من خلال استخدام مدخل الذکاءات المتعددة، حیث یتم بناء برنامج للصف الخامس الابتدائی یقوم على مراجعة الأدبیات التی تناولت بعض المشکلات الاجتماعیة والتاریخیة ومحاولة التفکیر فى حلول لها. وتحسین تحصیل 77% من الطلاب نتیجة تطبیق البرنامج کما تحسنت میول 70% من الطلاب نتیجة دراسة البرنامج القائم على الذکاءات المتعددة.

دراسة عبد السمیع ولاشین (2006): وهدفت إلى الکشف عن فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة المیل نحو الریاضیات وتنمیة التحصیل لدى طلاب الصف الأول الاعدادی، وعددهم (87) طالباً (39 تجریبیة-39 ضابطة)، طُبقّ علیهم اختبارات التحصیل والتفکیر الریاضی ومقیاس المیل نحو الریاضیات. وقد أسفرت نتائج الدراسة أن هناک حجم تأثر کبیر للبرنامج على میول الطلاب، وقد یرجع ذلک إلى شعور الطلاب بالایجابیة والاستقلالیة أثناء ممارسة الانشطة التعلیمیة المدرجة بالبرنامج، مما أدی إلى شعور الطلاب بأهمیة المادة التعلیمیة والاستمتاع بها.

دراسة إسماعیل (2008): وهدفت إلى التحقق من مدى فاعلیة استخدام مدخل تدریسی مقترح لمادة علم النفس فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة وأثره على التحصیل والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الثانویة العامة. حیث تکونت عینة الدراسة من (65) طالباً من طلاب الثانویة العامة. وقد طبق مقیاس الذکاءات المتعددة والاختبار التحصیلی ومقیاس الاتجاه، وقد اشارت النتائج إلى أن التدریس باستخدام المدخل المقترح القائم على الذکاءات المتعددة قد حقق تأثیر کبیر فى تنمیة التحصیل وفى مدى توجه الطلاب نحو مادة علم النفس، ویعزى ذلک إلى أن التدریس وفق نظریة الذکاءات المتعددة واستخدام العدید من الأنشطة والاستراتیجیات والأسالیب التربویة التی تخاطب الذکاءات المتعددة عند الطلاب یؤدى بدوره إلى مراعاة الفروق الفردیة لدیهم، مما ینتج عنه الایجابیة والثقة بالنفس فضلاً عن زیادة دافعیة التعلم لدیهم.

دراسة سلیمان (2011): وهدفت إلى التحقق من فاعلیة التدریس القائم على الذکاءات المتعددة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة مستویات التحصیل العلیا والاتجاه نحو مادة الدراسات الاجتماعیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی الأزهری، وعددهم (60) طالباً تم تقسیمهم إلى مجموعتین(30 تجریبیة، و30 ضابطة) طبقّ علیه اختبار تحصیلی ومقیاس الاتجاه نحو مادة الدراسات الاجتماعیة. وقد اسفرت النتائج على أن استخدام التدریس القائم على الذکاءات المتعددة قد عزز من ثقة المتعلمین بأنفسهم والشعور بالرضا عما یقومون به من أنشطة ومهام تعلیمیة متعددة مما جعلهم یشعرون بمتعة التعلم وأهمیته باستخدام التدریس القائم على الذکاءات المتعددة.

دراسة الموسیو المسعودی (2012): وهدفت إلى الکشف إلى أثر استراتیجیات تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی المیل نحو المادة العلوم، لدى طالبات الصف الخامس الابتدائی وعددهن (52)طالبة(26 تجریبیة-26 ضابطة)، طبقّ علیهن مقیاس المیل نحو المادة والاختبار التحصیلی. وقد أسفرت النتائج عن تنظیم المادة العلمیة وفق إجراءات وأنشطة اعتمادا على الذکاءات المتعددة (اللغوی-البصری-الاجتماعی-الجسمی-الحرکی) أدى إلى حصول تعلم ذا معنى لدى الطالبات، مع توفیر بیئة ملیئة بالروابط الوجدانیة وشعورهن بالفرح والارتیاح لها/ مما ادى إلى زیادة الاهتمام وهو ما أکدته نتائج اختبار مقیاس المیل.

المحور الثالث: دراسات تناولت الذکاءات المتعددة والتفکیر الابداعی:

دراسة عثامنه (2005): وهدفت إلى معرفة أثر کل من استراتیجیات نظریات الذکاءات المتعددة والتعلم التعاونی فى تنمیة التفکیر الابداعی لدى طلاب المرحلة الثانویة، حیث تکونت عینة الدراسة من (61) طالباً. وقد استخدمت الدراسة أداة مسح الذکاءات المتعددة واختبار تورانس للتفکیر الإبداعی –صورة الألفاظ (أ)-وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الطلاب عند مستوى(0.05) فی تنمیة التفکیر الابداعی الکلی ومهارات الطلاقة والمرونة والأصالة باستخدام نظریة الذکاءات المتعددة.

دراسة الحسنو (2010): وهدفت إلى الکشف عن أثر استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی اکتساب المفاهیم الجغرافیة وتنمیة الذکاء الإبداعی لدى طلبات الصف الرابع بالمرحلة الإعدادیة، وعددهن (53) طالبة (26 تجریبیة-27 ضابطة)، طبق علیهن اختبار اکتساب المفاهیم واختبار التفکیر الإبداعی. وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة احصائیا فى تنمیة التفکیر الابداعی بین طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة التی درست بإستراتیجیة الذکاءات المتعددة، وأن تعدد الأنشطة والأسالیب التی تنمی الأنواع المتعددة یفتح مجالاً للإبداع فى جوانب مختلفة، ویکشف عن القدرات الذکائیة الکامنة لدى الطالبات.

دراسة عبدی ورستم Abdi&Rostami (2011): وقد أجریت بهدف معرفة أثر التدریس المتوافق ونظریة الذکاءات المتعددة على التفکیر الابداعی. وتکونت عینة الدراسة من (30) طالباً کمجموعة تجریبیة و(29) طالباً کمجموعة ضابطة من طلاب الصف الخامس الابتدائی. وقد استخدم اختبار تورانس للتفکیر الابداعی، حیث دلت النتائج على أن التدریس المتوافق والذکاءات المتعددة لها أثر ایجابی على تنمیة التفکیر الابداعی مقارنة بالطریقة التقلیدیة فى التدریس.

دراسةالمللی (2013): وهدفت إلى التعرف على أثر فاعلیة برنامج تدریبی مستند إلى نظریة الذکاءات المتعددة فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی ودافعیة الانجاز لدى الطلبة الموهوبین أکادیمیًا، وتکونت عینة الدراسة من 40 طالبا من الصف العاشر بالملکة الأردنیة الهاشمیة موزعین على مجموعتین (20 تجریبیة-20 ضابطة). طبق علیهم اختبار مصفوفة رآفن للموهوبین واختبار إبراهام للتفکیر الابداعی واختبار توارنس للتفکیر الابداعی ومقیاس دافعیة الانجاز. وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فى مهارات التفکیر الابداعی (الطلاقة-المرونة-الأصالة) ودافعیة الانجاز تعزى إلى البرنامج التدریبی لصالح               المجموعة التجریبیة.

دراسة عوجان (2015): وهدفت إلى تقصی فاعلیة التدریس باستخدام استراتیجیات التدریس وفق نظریة الذکاءات المتعددة فى تنمیة التحصیل الأکادیمی ومهارات التفکیر الابداعی مقارنة بإستراتیجیة التدریس الاعتیادیة لدى طالبات الصف الخامس الاساسی فى وحدة الفقه الاسلامی. وتکونت العینة من (78) طالبة، حیث أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المجموعة التجریبیة فى کل من الاختبار التحصیلی الأکادیمی ومهارتی الطلاقة والمرونة فى اختبار التفکیر الابداعی ولم تظهر الدراسة فروقا ذات دلالة إحصائیا على مهارة الأصالة.

تعقیب على الدراسات السابقة:

تبین من خلال استعراض الباحثین للدراسات السابقة أن الدراسات فى معظمها اعتمدت فی منهجیتها على المنهج التجریبی والوصفی الارتباطی؛ ومن خلال استقصاء أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فى تنمیة التحصیل والانجاز الأکادیمی مثل دراسة خطایبة والبدور (1999) ودراسة الباز (2006) ودراسة صبری (2006) ودراسة جونسون Johonson(2007) ودراسة الجراجرة (2008)، ودراسة شعلة (2009)،کما أظهرت الدراسات مدى مساهمة استراتیجیات الذکاءتات المتعددة فی تنمیة المفاهیم فى العدید من المواد الدراسیة، وتعدیل أنماط التعلم، والتفکیر الناقد کما فى دراسة إلفیروسوسویتزElfers&Seitz(2001) ودراسة الباز (2006) ودراسة الجراجرة (2008)، کما أشارت بعد الدراسات إلى إمکانیة التنبؤ بالتحصیل الدراسى من خلال التعرف على الذکاءات المتعددة للطلاب مثل دراسة الشویقی (2005) ودراسة شعلة (2009)، ودراسة العلا (2010).

  إلى جانب ذلک فقد أظهرت جمیع الدراسات أن هناک أثر کبیر لاستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة من خلال عملیة التدریس فى تنمیة المیول والاتجاهات الشعور بالایجابیة والدافعیة نحو تعلم المواد الدراسیة المختلفة، وخاصة الذکاءات (اللغوی، البصری-المکانی، الاجتماعی، الجسمی-الحرکی) کما فى دراسة الموسی والمسعودی (2012). بالإضافة إلى أثر هذه الاستراتیجیات فى تنمیة التفکیر الإبداعی الکلی ومهارات الطلاقة والمرونة والأصالة مقارنة بالطرق التقلیدیة فی التدریس .کما تبین أن کافة الدراسات التی تناولت الذکاءات المتعددة اعتمدت فی تصمیم الأنشطة التعلیمیة على الکثیر من الذکاءات المتعددة، ومن هذه الدراسات دراسة الخطایبة والبدور (1999) ودراسة Willis (2000) وغیرها من الدراسات السابقة. إلى جانب ذلک تبین أن معظم هذه الدراسات کان موجها نحو طلاب المدارس فى المرحلة الابتدائیة والمتوسطة والثانویة، ولم تتعرض أی منها الى طلاب الجامعة وهو ما سوف یتم الترکیز علیه فی هذه الدراسة.

فروض الدراسة:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فى التطبیق البعدی للأنشطة التعلیمیة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة لاختبار التحصیل الدراسی لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، لصالح                 المجموعة التجریبیة.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فى التطبیق البعدی للأنشطة التعلیمیة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة لمقیاس الاتجاه نحو المقرر، لصالح المجموعة التجریبیة.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فى التطبیق البعدی للأنشطة التعلیمیة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة لمقیاس التفکیر الإبداعی، لصالح المجموعة التجریبیة.

منهجیة الدراسة والاجراءات:

أولا: منهج الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالیة على المنهج شبه التجریبی ذی المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، وبالتالی تکون التصمیم التجریبی للبحث من مجموعة تجریبیة واحدة درست مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم وأسالیب التعلم وفقا للذکاءات المتعددة، وأخرى ضابطة درست المقرر بالطرق التقلیدیة السائدة فى التدریس.

ثانیا: الإجراءات:

مجتمع وعینة الدراسة:

تمثل مجتمع الدراسیة الحالیة فی طلاب جامعة القصیم، أما عینة الدراسة الکلیة فتکونت من (202) طالباً؛ من طلاب المستوى الأول بالفصل الدراسی الأول للعام الجامعى 1436-1437هـ، ممن تتراواح أعمارهم ما بین (18.75-20.17) سنة بمتوسطل (19.1)؛وقد اشتملت عینة الدراسة الاستطلاعیة على (150) طالباً من طلاب جامعة القصیم بالمستوى الأول من کافة التخصصات، للتحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة، ثم اختیار عدد (52) طالباً من طلاب کلیة التربیة، جامعة القصیم کعینة أساسیة لتطبیق البرنامج، ممن یدرسون مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم؛ تم تقسمهم إلى مجموعتین: الأولی المجموعة التجریبیة وعددها (25) طالبًا تٌطبق علیها الأنشطة التعلیمیة المقترحة، والمجموعة الأخرى هی المجموعة الضابطة وعددها (27) طالبًا.

أدوات الدراسة:

[1] – مقیاس الذکاءات المتعددة (إعداد الباحثان):

بعد الإطلاع على الدراسات والمقاییس التی تناولت نظریة الذکاءات المتعددة والتعریفات المختلفة لنظریة جاردنر، من حیث الأسس التی قامت علیها هذه النظریة والأهمیة التربویة لها، وأنواع الذکاءات المتعددة، تم إعداد مقیاس الذکاءات المتعددة ،والذی یهدف إلى قیاس مدى قدرة الطلاب على تعلم المفاهیم والمهارات والأداءات المرتبطة بمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم اعتماداً على الذکاءات المتعددة لدیهم.

وقد صیغت مفردات المقیاس بناء على الذکاءات المتعددة الأساسیة (الذکاء اللفظی/ اللغوی، الذکاء الریاضی/ المنطقی، الذکاء المکانی/ البصری، الذکاء الجسمی/ الحرکی، الذکاء الاجتماعی، الذکاء الشخصی، الذکاء الطبیعی)، وتم استبعاد الذکاء االموسیقی لعدم مناسبته للتطبیق فی البیئة السعودیة. وروعی فى بناء المقیاس البناء والتنظیم الجید فی ضوء الخصائص والمؤشرات الدالة على الذکاءات المدروسة بطریقة تسمح للطلاب بالإجابة الصحیحة، ویتکون المقیاس من (70) مفردة، موزعة على الأبعاد السبعة بالتساوی، وجمیعها عبارات موجبة، یُجاب علیها فی شکل تدرج خماسی (تنطبق دائماً، تنطبق غالباً، تنطبق أحیاناً، تنطبق قلیلاً ،لا تنطبق أبداً)، وتعطی الدرجات (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب.

صدق الاختبار:

تم التحقق من صدق الاختبار بالطرق التالیة:

1-الصدق الظاهری:

 تم عرض الاختبار على ثمانیة من المحکمین من أساتذة علم النفس والصحة النفسیة، للحکم على فقرات المقیاس، وصلاحیتها لقیاس الذکاءات المتعددة، وکانت نسبة الاتفاق على عبارات المقیاس(71 %)،کما تم الاتفاق بنسبة(45%) على تعدیل صیاغة بعض الفقرات وتنظیمها بما یتناسب مع الأبعاد، کما اتفق المحکمین بنسبة (51 %) على حذف عدد (9) فقرات غیر مناسبة للاختبار لیصبح عدد فقرات المقیاس (61) فقرة.

2-الاتساق الداخلی:

 تم حساب الاتساق الداخلی من خلال حساب معاملات ارتباط درجةکلعبارة بالدرجة الکلیةللبعد الخاص بها، عن طریق معامل ارتباط بیرسون Pearson وذلک من خلال التطبیق على عینة قوامها (150) طالبًا من طلاب جامعة القصیم، کما یوضحها                الجدول التالی:

جدول (1)

معاملات ارتباط درجات الفقرات بدرجة الأبعاد بالمقیاس (ن=150)

ویتضح من نتائج الجدول السابق أن معاملات الارتباط لفقرات المقیاس قد تراوحت ما بین (0.099)و(0.688) وأن جمیع الفقرات دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، ما عدا الفقرات (4-5-50-53) فذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، أما الفقرات             (22، 43) فلیست ذات دلالة إحصائیة. کما تم التحقق من معاملات ارتباط درجات بین أبعاد المقیاس، وکانت قیم معاملات الارتباط کما یلی:

جدول (2)

 معاملات الارتباط البینیة للأبعاد الفرعیة بالدرجة الکلیة للمقیاس(ن=150)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات الارتباط البینیة بین أبعاد المقیاس ذات دلالة إحصائیة؛ حیث تبین أن معاملات الارتباط بین الذکاء اللفظی وبین کلاً من الذکاء المکانی والذکاء الطبیعی دالة عند مستوى (0.05)، کما أن معاملات الارتباط بین الذکاء الریاضی/ المنطقی وبین الذکاءات (الجسمی/ الحرکی، والاجتماعی، والشخصی، والطبیعی) دال إحصائیاً عند مستوى (0.05)، إلى جانب أن معاملات الارتباط بین الذکاء المکانی/ البصری والذکائی الاجتماعی والشخصی دال إحصائیا عند مستوى (0.05)، بالإضافة إلى أن معامل الارتباط بین الذکاء الاجتماعی والذکاء الشخصی فدال إحصائیا عند مستوى (0.05)، أما باقی معاملات الارتباطات بین أبعاد المقیاس فذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.1)، مما یشیر الى أن المقیاس یتمیز بدرجة مقبولة من الصدق، وأنه صالح للتطبیق فی البیئة السعودیة.

ثبات المقیاس:

    قام الباحثان بحساب بالتحقق من ثبات المقیاس من خلال:

1-التجزئة النصفیة Split-Half:

    قام الباحثان بحساب ثبات المقیاس من خلال التجزئة النصفیة على عینة قوامها (150) طالباً باستخدام معامل ارتباط سبیرمان-بروان Spearman-Brown.وقد أشارت النتائج إلى أن معاملات ارتباط بیرسون Spearman-Brown Coefficient بین نصفی الاختبار کان (0.647).کما أشارت النتائج إلى أن معامل جتمان للتجزئة النصفیة Guttman Split-Half Coefficient کانت قیمته (0.647) وهی قیم مقبولة، مما یدل على                      ثبات المقیاس.

2 – معامل ألفا کرونباخCronbach's Alpha:

 ویشیر الجدول التالی إلى معاملات ألفا کرونباخ لأبعاد المقیاس،کما یلی:

جدول (3)

 معاملات ألفا کرونباخ لأبعاد المقیاس

   ویتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات باستخدام معامل ألفا کرونباخ لأبعاد المقیاس تراوحت ما بین (0.626) و(0.685)، کما تبین من الجدول أن قیمة معامل ألفا کروبناخ للمقیاس ککل (0.693)،وهی قیم تدل على الحد المقبول لثبات المقیاس، مما یشیر إلى صلاحیة المقیاس للتطبیق.

الصورة النهائیة للاختبار:

أشارت نتائج المعالجة الإحصائیة إلى تمتع الاختبار بدرجة مقبولة من الثبات والصدق، مما یشیر إلى صلاحیته للتطبیق فی البیئة السعودیة،وبناء على ذلک فقد أصبحت الصورة النهائیة للاختبار مکونة من (61) فقرة؛ الذکاء اللفظی/اللغوی (7) فقرات، ودرجاتها من(7-35) درجة، والذکاء الریاضی/ المنطقی (9) فقرات ودرجاتها من              (9-45) درجة، والذکاء المکانی/البصری(8)فقرات ودرجاتها من(8- 40)درجة، والذکاء الجسمی/ الحرکی(9)فقرات ودرجاتها من(9- 45) درجة، والذکاء الاجتماعی(8) فقرات ودرجاتها من (8-40) درجة، والذکاء الشخصی(9) فقرات ودرجاتها من(9- 45) درجة، والذکاء الطبیعی (9) فقرات ودرجاتها من (9- 45) درجة.

[2] -اختبار التحصیل الدراسی (إعداد الباحثان):

    قام الباحثان بإعداد اختبار تحصیلی فی مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم یقیس مستویات التذکر والفهم والتطبیق والتقویم حسب تصنیف بلوم Bloom (1971)، لطلاب العینیة الأساسیة بالمستوى الأول بکلیة التربیة، جامعة القصیم. وقد مر الاختبار بالعدید من الخطوات تتلخص فیما یلی:

 الهدف من الاختبار:

یهدف الاختبار إلى قیاس المفاهیم والمهارات لدى الطلاب فی مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، بناء على مستویات الأهداف المعرفیة حسب تصنیف بلوم، وهی               (التذکر، والفهم، والتطبیق)؛ حیث یشیر التذکر إلى قدرة الطلاب على استرجاع واستدعاء المعلومات من الذاکرة. أما الفهم فیدل على قدرة الطلاب على استیعاب وفهم المعلومات وإدراکها. کما یشیر التطبیق إلى قدرة الطلاب على استخدام ما سبق تعلمه فی مواقف جدیدة.

مواصفات الاختبار التحصیلی لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم:

قام الباحثان بإعداد جدول وصف الاختبار التحصیلی بناء على موضوعات المقرر والمهارات المطلوب اکسابها للطلاب،موزعة کما فى الجدول التالی:

جدول (4)

 وصف الاختبار التحصیلی لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم

صلاحیة الصورة المبدئیة للاختبار:

تم بناء فقرات الاختبار وصیاغتها بحیث تراعی الدقة العلمیة واللغویة، وأن تکون الفقرات محددة وواضحة وخالیة من الغموض، وأن تکون العبارات ممثلة للمحتوى والأهداف المرجو قیاسها لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، ومناسبة لمستوى الطلاب، مع وضوح التعلیمات لتنفیذ الاختبار.

صدق الاختبار:

  أولا: صدق المحکمین:

     تم عرض الاختبار على خمسة من المحکمین من الأساتذة المختصین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس، للتعرف على آرائهم فی الاختبار التحصیلی؛ وقد أشار المحکمون إلى تعدیل صیاغة بعد الفقرات، واستبدال البعض وإضافة البعض الآخر، وقام الباحثان بتعدیل ما أوصی به المحکمون، وتم فی ضوئها تعدیل فقرات الاختبار، فأصبح الاختبار التحصیلی فی صورته النهائیة یتکون من (40) فقرة من نوع الاختیار من متعدد، حیث أن هذا النوع من الاختبارات هو الأکثر شیوعاً فی اختبارات التحصیل، وأهم ما یمیز هذا النوع من الاختبارات أنه یتم تصحیحه بطریقة موضوعیة لا تتأثر بذاتیة المصحح أو اختلاف المصححین أو وقت التصحیح. ویوضح الجدول التالی توزیع فقرات الاختبار على المستویات الثلاثة (التذکر، والفهم، والتطبیق):

جدول (5)

 توزیع فقرات الاختبار التحصیلی حسب مستویات بلوم

ثانیا: الاتساق الداخلی:

   تم حساب الاتساق الداخلی للاختبار من خلال حساب معاملات ارتباط کل فقرة بالاختبار بالدرجة الکلیة له، عن طریق معامل ارتباط بیرسون Pearson وذلک بالتطبیق على عینة قوامها (50) طالباً من طلاب کلیة التربیة ممن یدرسون مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (6)

معاملات ارتباط الفقرات بالدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی (ن=50)

   تبین من الجدول السابق أن جمیع فقرات الاختبار دالة إحصائیا عند مستوى (0.05، و0.01)، ما یشیر إلى صدق الاختبار وصلاحیته للتطبیق، وأن فقرات الاختبار تتوافق مع الأهداف المرجوة منه.

ثبات الاختبار:

أولا: معادلة کودر وریتشاردسون Kuder-Richardson  :

 تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة کودر وریتشارد سونKuder-Richardson-21للاختبار التحصیلی، وهی طریقة تعتمد على إیجاد المتوسط والتباین للاختبار، حیث تم الحصول على معامل الثبات للدرجة الکلیة للاختبار طبقاً للمعادلة التالیة:

               ن                   م (ن-م)

ک ر 21= ـــــ    -1  ] ــــــــ[

               ن-1               ن ع²_ک

حیث أن: ن: عدد فقرات الاختبار.م: متوسط درجات الاختبار.ع²_ک: تباین          درجات الاختبار.

 وقد تم اختیار عینة عشوائیة قوامها (50) طالباً من طلاب جامعة القصیم بالمستوى الأولی ممن یدرسون مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، لتطبیق الاختبار التحصیلی. ویوضح الجدول التالی معامل الثبات للاختبار ککل:

جدول (7)

عدد الفقرات ومعامل کودر ریتشارد سون 20 (ن=50)

وتبین من الجدول السابق أن معامل ثبات الاختبار بلغ (0.51) وهی درجة مقبولة تدل على ثبات الاختبار.

ثانیا: التجزئة النصفیة:

      حیث تم استخدام معامل سبیرمان-بروان  Spearman-Brown لحساب معامل الارتباط بین نصفی الاختبار، وکانت قیمته (0.60) کما أم معامل الثبات کانت قیمته (0.69) وهی قیمة مقبولة تدل علی ثبات الاختبار التحصیلی، وأنه صالح للتطبیق.

[3]-مقیاس الاتجاه نحو المقرر (إعداد الباحثان ):

اعتمد الباحثان فی صیاغة المقیاس بصورته الأولیة على الإطار النظری للدراسة الحالیة ونتائج والدراسات السابقة، التی تناولت اتجاهات الطلاب نحو التعلیم ونحو دراسة المقرارات الدراسیة، وتکونت الصورة الأولیة للمقیاس من (32) فقرة مقسمة على أربعة            أبعاد هی:

-    البعد الأول: اتجاه الطلبة نحو محتوى مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، ویتکون من (7) فقرات.

-    البعد الثانی: اتجاه الطلبة نحو قیمة مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، ویتکون من  (8) فقرات.

-    البعد الثالث: اتجاه الطلبة نحو تعلم مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، ویتکون من  (8) فقرات.

-    البعد الرابع: اتجاه الطلبة نحو الاستمتاع بمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، ویتکون من(9) فقرات.

حیث کانت جمیع الفقرات موجبة، ویُجاب علیها فی شکل تدرج خماسی                   (تنطبق دائما، تنطبق غالبا، تنطبق أحیانا، تنطبق قلیلا، لا تنطبق أبدا)، وتعطی الدرجات (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب.

صدق المقیاس:

    وفیه قام الباحثان بحساب صدق الاختبار من خلال:

1-الصدق الظاهری:

قام الباحثان بعرض المقیاس على (8) من المحکمین من أساتذة علم النفس والصحة النفسیة وذلک للحکم على فقرات المقیاس، وصلاحیتها لقیاس اتجاهات الطلاب نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، وکانت نسبة الاتفاق على عبارات الاختبار (85%)، کما تم الاتفاق بنسبة (38%) على تعدیل صیاغة بعض الفقرات وتنظیمها بما یتناسب مع الأبعاد،مع حذف عدد (7)فقرات غیر مناسبة للاختبار. کما تم اقتراح إضافة بُعد جدید للاختبار یقیس اتجاه الطلاب نحو طریقة تدریس وعرض مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم لیصبح عدد فقرات المقیاس (31) فقرة، ویوضح الجدول التالی توزیع فقرات المقیاس:

جدول (8)

 توزیع فقرات مقیاس الاتجاه نحو المقرر

2-الاتساق الداخلی:

وقد تم حساب معاملات ارتباط کل عبارة من عبارات المقیاس بالدرجة الکلیة له، عن طریق معامل ارتباط بیرسون Pearson وذلک من خلال التطبیق على عینة قوامها (150) طالبًا من طلاب جامعة القصیم، بالمستوى الأول، کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (9)

 معاملات ارتباط الفقرات بالدرجة الکلیة للمقیاس (ن=150)

 ویتضح من نتائج الجدول السابق أن جمیع معاملات الارتباط لفقرات المقیاس دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)، (0.01)، ما عدا ستفقرات تم استبعادها نظراً لعدم وجود دلالة إحصائیة، وضعف ارتباطها بالدرجة الکلیة للمقیاس ، وهی الفقرات6،12،16،21،23،31من المقیاس.

ثبات المقیاس:

قام الباحثان بحساب ثبات المقیاس من خلال:

1-التجزئة النصفیةSplit-Half:

    قام الباحثان بحساب ثبات المقیاس من خلال التجزئة النصفیة للمقیاس على عینة قوامها (150) طالباً باستخدام معامل ارتباط سبیرمان براون ومعادلة جتمان.وقد أشارت النتائج إلى أن معامل ارتباط سبیرمان-براونSpearman-Brown Coefficient بین نصفی المقیاس هو (0.706)، وأن معامل جتمان للتجزئة النصفیة Guttman Split-Half Coefficient هو (0.817)،وهی قیم عالیة تدل على ثبات المقیاس.

2 – معامل ألفا کرونباخCronbach's Alpha:

 قام الباحثان باستخراج معاملات ألفا کرونباخ للمقیاس، کما یشیر إلیها الجدول التالی:

جدول (10)

 معاملات الثبات باستخدام معامل ألفا کرونباخ لأبعاد المقیاس

   ویتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات باستخدام معامل ألفا کرونباخ لأبعاد المقیاس تراوحت ما بین (0.882) و(0.890)وأن معامل الثبات للمقیاس ککل(0.893) مما یشیر إلى صلاحیة الاختبار للتطبیق وارتفاع معاملات الثبات.

الصورة النهائیة للمقیاس:

فى ضوء حساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس، فقد أشارت المعالجة الإحصائیة إلى تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الثبات والصدق، مما یدل إلى صلاحیة المقیاس للتطبیق فی البیئة السعودیة، وبناء على ذلک فقد أصبحت الصورة النهائیة للمقیاس مکونة من (25) فقرة، کما تتراوح درجة المقیاس ما بین 25-100 درجة.

جدول (11)

 یوضح توزیع الفقرات على الأبعاد

[4] – مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی (النافع،1428ه):

مکونات مقیاس تورانس للأشکال الصورة (ب):

یتکون المقیاس من ثلاثة أنشطة یتطلب إجراء کل منها (10) دقائق بحیث یستغرق إجراء المقیاس مع قراءة التعلیمات جلسة لا تزید عن (45) دقیقة. وقد صمم للحصول على أکبر قدر ممکن من الاستجابات والأفکار فی أقل وقت ممکن. وقد صمم أیضاً بعنایة یهئی المفحوص لأی نوع من السلوک الابتکاری ورسم شکل من أجزاء غیر متکاملة على غلاف کراسة المقیاس لیثیر حب الاستطلاع والخیال والاهتمام من قبل المفحوص (النافع، 1428ه). ویتکون المقیاس من:

النشاط الأول: تکوین الصورة:ویهدف إلى استثارة استجابات الأصالة ومعرفة التفاصیل، حیث یطلب من المفحوص تکوین صورة من شکل المنحنى المعطى له على ورقة ملونة (تشبه حبة الفاصولیا) بوضعها على الصفحة البیضاء المقابلة وإضافة أی إضافات أخری یراها مناسبة لتکوین صورة تحکی قصة مدهشة وجدیدة ومختلفة عما هو مألوف. مع وضع أی تفاصیل أخری داخل الصورة، ثم یختار لقصته عنوناً ملفتاً للنظر وغیر مألوف یکتبه فی المکان المخصص لذلک تحت الصورة.

النشاط الثانی: تکملة الأشکال:ویهدف هذا النشاط إلى استثارة القدرات الأربع المکونة للتفکیر الابتکاری وهی الأصالة والمرونة والطلاقة ومعرفة التفاصیل. ویتکون من (10) أشکال ناقصة مرسومة على صفحتین، ویطلب من المفحوص إکمال هذه الأشکال بإضافة خطوط إلیها بحیث یجعل کل شکل معبر عن موضوع أو شیء ما جدید، ثم یضیف إلیه ما یستطیع من التفاصیل کی یحکی قصة کاملة ومثیرة للاهتمام بقدر مت یستطیع، ثم یختار عنوانا لکل شکل یکمله ویکتبه بجانب رقم الشکل أسف المربع الذی به الشکل.

النشاط الثالث: الدوائر:ویهدف هذا النشاط إلى استثارة القدرات الأربع المکونة للتفکیر الابتکاری وهی: الأصالة والمرونة والطلاقة ومعرفة التفاصیل، ویتکون هذا النشاط من عدد من الدوائر المکررة بنفس الحجم، حیث یطلب من المفحوص أن یکون من هذه الدوائر ما یستطیع من موضوعات أو صور فی حدود الوقت المتاح –عشر دقائق-بحیث تکون الدوائر الجزء الأساسی مما یکونه من أشکال بإضافة خطوط بالقلم الرصاص سواءاً داخل الدائرة أو خارجها أو داخلها وخارجها معاً بهدف تکوین الصورة أو الشکل الذی یرغبه. بحیث تحکی کل صورة قصة مثیرة ومدهشة ویکتب عنواناً تحت کل موضوع. ویمکن للمحفوص أن یدمج أو یجمع عدداً من الدوائر فی شکل واحد ویعطی على ذلک درجات تشجیعیة للأصالة، فی حالة توفر صفت الأصالة.

خطوات إجراءات التصحیح:

 تتم خطوات تصحیح مقیاس الأشکال الصورة (ب) وفق الخطوات الآتیة:

أولا: تصحیح النشاط الأول: تکوین الصورة:

یتم تصحیح هذا النشاط بالنسبة للأصالة ومعرفة التفاصیل فقط،حیث یحدد وزن الأصالة من دلیل التصحیح الذی یتم إعداده وفق استجابات المفحصوین .ویتم تصحیح الأصالة ومعرفة التفاصیل کما یلی:

(1) -الأصالة: ویتم حساب الأصالة من خلال إعداد قائمة بأوزان أصالة النشاط الأول، وفق الآتی:

• الاستجابات التی تتکرر بنسبة ٥%  أو أکثر ،والاستجابات الواضحة ،لا تعطى درجة (صفراً).
• الاستجابات التی تتکرر بنسبة 4%- 4.99% تعطى درجة واحدة.
• الاستجابات التی تتکرر بنسبة ٣% - 3.99% تعطى درجتین.
• الاستجابات التی تتکرر بنسبة ٢ – 2.99% تعطى ثلاث درجات.
• الاستجابات التی تتکرر بنسبة١ -1.99% تعطى أربع درجات.
• الاستجابات التی تتکرر بنسبة أقل من١ %  والاستجابات التی تدل على خیال وقوة ابتکار تحصل على ٥ درجات.

(2)-معرفة التفاصیل:

• §         قبل التصحیح یجب أن تکون الصورة أو الاستجابة ذات معنى.
• §         تعطی درجة تفاصیل واحدة لما یأتی: یتم تحدید درجة التفاصیل بإعطاء درجة واحدة لکل فکرة أو إضافة للشکل الأصلی أو حدوده أو الفراغ المحیط به بشرط:

-          أن تکون الاستجابة الأساسیة للشکل ذات معنى أو قیمة أو یمکن تصحیحها.

-          یتم إعطاء درجة لکل تفصیل إضافی للفکرة الأساسیة على ألا یتم احتساب الاستجابات الإضافیة الأخرى التی لها نفس نمط الاستجابة الأساسیة.

-          کذلک تم إعطاء درجة لکل تظلیل أو تلوین أو تزیین مقصود یعطی معنى.

-          درجة لکل توع فی التصمیم له معنى وارتباط بالاستجابة.

-          درجة عند إضافة ألوان یعطى معنى للشکل.

-          الزخرفة والتزیین المقصود یعطى درجة.

-          التفاصیل فى العنوان التی تتعدى الحد الأدنى من المسمی الوصفی البسیط.

-          تکرار التفاصیل یعطى صفراً.

-          ولا یرتبط تصحیح التفاصیل بدرجة الأصالة فالاستجابة التی تأخذ صفرًا فی الأصالة تعطی درجة فی التفاصیل بحسب إضافة المفحوص.

ثانیا: تصحیح النشاط الثانی: إکمال الأشکال:

  ویتم فیه تصحیح قدرات الأصالة والمرونة والطلاقة ومعرفة التفاصیل کما یلی:

(1) -الطلاقة: حیث یتم احتساب درجات الطلاقة لهذا النشاط بعدد الأشکال التی أکملها المفحوص بعد حذف الأشکال المکررة منها وتلک التی لیس لها صلة وثیقة بالشکل ،کما أن الحد الأقصى للتصحیح عشر درجات.

(2) -المرونة: ویتم التصحیح هنا بالاعتماد على قائمة فئات المرونة التی أعد هاتورانس،حیث یتم احتساب درجات المرونة لهذا النشاط بتجمیع عدد الفئات المختلفة التی توصل إلیها المفحوص، بعد حذف الفئات المختلفة.

 (3) -الأصالة: یتم حساب درجة الأصالة من خلال إعداد قائمة بأوزان أصالة النشاط، لکل صورة من الصور العشر التی یتضمنها النشاط الثانی، وفیما یلی توزیع الدرجات:

-     الاستجابات التی تتکرر بنسبة٥%  أو أکثر، والاستجابات الواضحة، تعطى الدرجة صفراً.

-     الاستجابات التی تتکرر بنسبة 4 %- 4.99% تعطى درجة واحدة.

-     الاستجابات التی تتکرربنسبة2% - 3.99% تعطى درجتین.

-     الاستجابات التی تتکرر بنسبة أقل من2% والاستجابات التی تدل على خیال وقوة ابتکار تحصل على٥درجات.

-     تصحیح أصالة العنوان عملیة اختیاریة.

-     یتم تحدید فئة المرونة.

 (2) - معرفة التفاصیل: وتتم بنفس معاییر التصحیح فى النشاط الأول.

       الخطوة الثالثة: تصحیح النشاط الثالث: الدوائر:

    تتبع نفس الإجراءات المتبعة فی تصحیح إکمال الأشکال کما یلی:

(1) -الطلاقة: قبل تصحیح النشاط یجب مراعاة:

-          استبعاد الاستجابات المتکررة.

-          تحدید درجة صلة الاستجابة بالمثیر واستبعاد ما لیس له صلة.

-          تعریف الاستجابة: هی التی تحتوی على الدائرة، وتعتبر جزء مکمل.

-          یتم احتساب درجات الطلاقة لهذا النشاط بعدد الأشکال التی أکملها المفحوص بعد حذف الأشکال المکررة منها وتلک التی لیس لها صلة وثیقة بالشکل، الحد الأقصى للتصحیح عشر درجات.

(2)-المرونة: یتم التصحیح هنا بالاعتماد على قائمة فئات المرونة التی أعد هاتورانس حیث یتم احتساب درجات المرونة لهذا النشاط بتجمیع عدد الفئات المختلفة التی توصل إلیها المفحوص.

(3)-الأصالة: لتصحیح الأصالة تم استخدام مقیاس تتراوح درجاته من صفر إلى ثلاث درجات کما یلی:

-          الاستجابات التی تتکرربنسبة10%  أو أکثر، تعطى درجة (صفراً).

-          الاستجابات التی تتکرر بنسبة 5 %- 9.99%تعطى درجة واحدة.

-          الاستجابات التی تتکرر بنسبة2% -4.99%تعطى درجتین.

-          الاستجابات التی تتکرر بنسبة أقل من2 %  والاستجابات التی تدل على خیال وقوة ابتکار تحصل على٥ درجات.

-          تصحیح أصالة العنوان عملیة اختیاریة.

-          یتم تحدید فئة المرونة.

درجات إضافیة للأصالة:

تعطی درجات أصالة تشجیعیة للمفحوصین الذین قاموا بدمج دائرتین أو أکثر لتکون استجابة واحدة ،والتی یرى تورانس أنها تدل على مستوى عال من الأصالة ،حیث حددت ورانس درجات الأصالة التشجیعیة کما یلی:

-          تجمیع دائرتین یعطی نقطتین تشجیعیتین.

-          تجمیع ثلاث إلى خمس دوائر یعطی خمس نقاط.

-          تجمیع ست إلى عشر دوائر یعطی عشر نقاط.

-          تجمیع إحدى عشرة ،إلى خمس عشرة دائرة یعطی خمس عشرة نقطة.

-          تجمیع أکثر من خمس عشرة دائرة یعطی عشرین نقطة.

-          تجمیع کل الدوائر على الصفحتین ،کشکل موحد ،یعطی خمس او عشرین نقطة.

  کما تضاف تلک الدرجات إلى درجات الأصالة التى تحصل علیها المفحوص فى النشاط الثالث والمجموع الکلى للدرجة، هو درجة الأصالة لهذا النشاط.

(4)-معرفة التفاصیل: ویتم تحدید الدرجة بنفس معاییر التصحیح فى النشاطین الأول والثانی.

الخطوة الرابعة: تلخیص النتائج:

   یستطیع المصحح بعد تسجیل الدرجات التفصیلیة لکل نشاط وللقدرات الأربع أن یقوم بجمع الدرجات المستحقة لکل قدرة ورصدها أسفل منها، ثم جمع الدرجات الکلیة لکل قدرة فی النشاطات الثلاثة لیحصل على الدرجة الکلیة للابداع، والجدول التالی یوضح القدرات التی یقیسها کل نشاط:

جدول (12)

قدرات التفکیر الابتکاری فی مقیاس الاشکال الصورة (ب)

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

قام الباحثان بالتأکد من ثبات مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی بتطبیقه على عینة تکونت من (30) طالبًا من مجتمع الدراسة وخارج عینتها الأصلیة، وکانت النتائج کالآتی:

الصدق:

   تم التحقق من صدق المقیاس من الاتساق الداخلی أو صدق التکوین، بحساب معاملات الارتباط بین القدرات الأربع المکونة للتفکیر الابتکاری (الطلاقة-المرونة-الأصالة-معرفة التفاصیل) وللاختبار ککل وذلک على عینة عددها (50) طالباً بالمستوى الأول بجامعة القصیم، ویبن الجدول التالی مصفوفة معاملات الارتباط بین أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة:

جدول (13)

مصفوفة معاملات الارتباط بین قدرات التفکیر الابتکاری لاختبار الأشکال (ب) (ن=50)

تبین من الجدول السابق أم معاملات الارتباط تراوحت ما بین (0.496) إلى (0.894)، وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، مما یؤکد على اتساق القدرات فیما بینها وارتباطها بالدرجة الکلیة للمقیاس، کما تدل على أن هذه القدرات تمثل أبعاداً مختلفة للقدرة الکلیة للابداع، وهو ما یشیر فی النهایة إلى صدق المقیاس.

الثبات:

   للتأکد من ثبات المقیاس توارنس للتفکیر الابتکاری قام الباحثان بحساب الثبات باستخدام ثبات التصحیح، حیث تتمیز النشاطات التی تتکون منها اختبارات التفکیر بأنه لا توجد لها إجابات محددة تصحح على أساسها فیما عدا القواعد العامة ونسب تکرارات الاستجابات وتصنیف الفئات، وتکوین إطار موحد لعملیة التصحیح حتى لا یکون هناک فروق فی الدرجات التی یحصل علیها المفحصوص تعود إلى التباین فی التصحیح. ولحساب ثبات الاختبار تم اتباع التالی:

1-ثبات التصحیح:

یتم ثبات التصحیح من إعادة التصحیح لأوراق الإجابة بین المصحح بعد فاصل زمنی معین  أو بین المصححین بتبادل أوراق الإجابة وتکرار التصحیح مرة أخرى، وهو ما قام به الباحثین لاستخراج معاملات الارتباط بین الدرجات فی التصحیح الأول والثانی لعینة من الدرجات بلغت (10) اختبارات، وکانت معاملات الارتباط بین القدرات کما یظهرها الجدول التالی:

جدول (14)

 معاملات الارتباط بین قدرات التفکیر الإبداعی فی التصحیح الأول والثانی (ن=10)

وتبین من الجدول السابق مدی ارتفاع معاملات الارتباط بین التصحیحین الأول والثانی، کما أن معاملات الارتبط ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)، مما یدل على ارتفاع ثبات المقیاس.

2-معامل ألفا کرونباخ:

    وتم حساب معاملات الثبات للقدرات الأربع (الطلاقة-المرونة-الأصالة-             معرفة التفاصیل) وللمقیاس ککل من خلال معاملات ألفا کرونباخ کما یظهرها الجدول التالی:

جدول (15)

 معاملات الثبات باستخدام معامل ألفا کرونباخ لقدرات التفکیر الابتکاری

وتبین من الجدول السابق ارتفاع قیم معاملات الثبات للقدرات الأربع للتفکیر الإبداعی وللمقیاس ککل، وهی قیم تدل على ثبات المقیاس، وتؤکد على سلامة الحکم على القدرات الإبداعیة لأفراد العینة من خلال المقیاس.

[5] -الأنشطة التعلیمیة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة              (إعداد الباحثان):

بالإطلاع على العدید من الدراسات التی اعتمدت على نظریة الذکاءات المتعددة فی تصمیم أنشطة تعلیمیة، والتی تساعد على تحسین مستوى التحصیل الدراسی والتفکیر الإبداعی والاتجاهات نحو المقررات الدراسیة کمداخل للتدریس، وبعد تطبیق قائمة الذکاءات المتعددة على عینة الدراسة الأساسیة، تم اختیار الاستراتیجیات والأنشطة التدریسیة المناسبة وطبیعة کل ذکاء من الذکاءات المتعددة لدى الطلاب ممن یدرسون مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم کما تظهر فی الجدول رقم (16). بحیث یتم استخدام أکثر من نشاط فى التدریس لیتناسب وطبیعة الذکاءات لدیهم، ویوضح الجدول التالی متوسطات الذکاءات المتعددة لدى الطلاب؛ عینة الدراسة الأساسیة بعد استبعاد الذکاء الموسیقى لعدم مناسبته للتطبیق فی البیئة السعودیة:

جدول (16)

متوسطات الذکاءات المتعددة لدى العینة الأساسیة (ن=52 طالباً)

الهدف العام:

 تمثل الهدف العام من تصمیم الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فى تحسین مستوى التحصیل وتنمیة الاتجاه نحو مقرر مهارات التفکیر مع تنمیة التفکیر الإبداعی لدی طلاب کلیة التربیة بجامعة القصیم.

الأهداف الإجرائیة:

تمثلت الأهداف الإجرائیة للأنشطة التعلیمیة فیما یلی:

   أ-الأهداف المعرفیة:

-        أن یتعرف الطلاب على أهمیة التفکیر فی حیاتهم العامة.

-        أن یتعرف الطلاب على مهارات التفکیر المتنوعة (التفکیر الحدسی-             التفکیر الاستدلالی-التفکیر المنطقی-التفکیر الناقد-التفکیر الإبداعی- التفکیر ما               وراء المعرفی).

-        أن یتعرف الطلاب على أسلوب حل المشکلات.

-        أن یتعرف الطلاب على أسالیب التعلم المتنوعة.

ب-الأهداف الوجدانیة:

-        أن یقدر الطلاب أهمیة مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم فی الحیاة.

-        ان یشعر الطلاب بقیمة مهارات التفکیر وکیفیة تنمیتها.

-        أن یکتسب الطلاب اتجاهات ومیول إیجابیة نحو مقرر مهارات التفکیر.

ج-الأهداف المهاریة:

-        أن یکتسب الطلاب مهارات التفکیر المتنوعة (التفکیر الحدسی-التفکیر الاستدلالی-التفکیر المنطقی-التفکیر الناقد-التفکیر الإبداعی-التفکیر ما وراء المعرفی).

-        أن یکتسب الطلاب أسالیب التعلم المختلفة.

-        أن یمارس الطلاب مهارات التفکیر المتنوعة.

محتوى الأنشطة التعلیمیة:

   اشتملت الانشطة التعلیمیة على العدید من الموضوعات التى تمثل الوحدات العشرة الأولى لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم وهی: مقدمة فی التفکیر، وتعلیم التفکیر، والتفکیر الحدسی، والتفکیر الاستدلالی، والتفکیر المنطقی، والتفکیر الناقد، والتفکیر الابداعی، والتفکیر ما وراء المعرفی، واسلوب حل المشکلات، واسالیب التعلم والاسالیب المعرفیة. وقد نٌفذت الأنشطة فى (13) جلسة تعلیمیة وتدریبیة، اعتماداً على الذکاءات المتعددة .حیث اعتمد الباحثان فى بناء وتصمیم الأنشطة التعلیمیة على ترتیب الذکاءات المتعددة لدى طلاب العینة الأساسیة کالآتی:(الذکاء الاجتماعی، والذکاء والشخصی، والذکاء الجسمی/ الحرکی، والذکاء الریاضی/ المنطقی، والذکاء المکانی/ البصرین والذکاء اللفظی/ اللغوی، وأخیراً الذکاء والطبیعی).مما یعنى استخدام تلک الذکاءات لتحسین مستویات التحصیل والتفکیر الإبداعی وتنمیة الاتجاهات الایجابیة نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم. ویوضح الجدول التالى الانشطة التعلیمیة المقترحة لکل ذکاء من الذکاءات:

جدول (17)

 الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم

الأسالیب الإحصائیة:

تم استخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة، ومنها اختبار (ت) T.Testلحساب دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة، ومعامل ارتباط سبیرمان-بروان، ومعامل ارتباط بیرسون، ومعامل ألفا کرونباخ ومعامل کودر ریتشاردسون للتحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدرسة.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

الفرض الأول:وینص على " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للأنشطة التعلیمیة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة لاختبار التحصیل الدراسی لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، لصالح المجموعة التجریبیة". وللتحقق من صحة الفرض، تم استخدام اختبار " ت" T-test باستخدام برنامج (SPSS)، کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (18)

 دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی

على اختبار التحصیل الدراسی لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم

وتبین من نتائج الجدول السابق أن الفرض تحقق بشکل کلی؛ وأن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على اختبار التحصیل الدراسی لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم وأسالیب، وذلک عند مستوى دلالة (0.01) على المستویات المعرفیة للاختبار، وعلى الاختبار ککل. وقد أظهرت متوسطات الدرجات أن الفروق بین المجموعتین تتجه نحو المجموعة التجریبیة ذات المتوسطات العلیا؛ مما یشیر إلى ذلک أن الأنشطة المقترحة فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة کانت ذات فاعلیة فی تنمیة مستوى التحصیل لدى الطلاب فی مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، مقارنة بالطریقة التقلیدیة فی تدریس المقرر. وهذا ما یتفق ودراسة بیندیر( Bender,2002) ودراسة دوبس      ( Dobbs,2002) ودراسة عفانة والخازندار (2004) ودراسة الباز (2006) ودراسة جونسون (Johnson ,2007) ودراسة الجراجرة (2008 )ودراسة أبو السمید (2008) ودراسة أمبوسعید (2009).

     کما أظهرت نتائج الجدول السابق حجم التأثیر لللأنشطة التعلیمیة على المستویات المعرفیة للاختبار التحصیلی والاختبار ککل من خلال استخراج قیم مربع إیتاEta2 (η2) ، حیث کان لمستوى التذکر (0.745) ومستوى الفهم (0.874) ومستوى التطبیق (0.813)، أما مربع إیتا للاختبار ککل فکان (0.892).

وبناء على ذلک فأن الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة، ذات تأثیر کبیر على تنمیة التحصیل لدى الطلاب فی مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، ویعزى ذلک إلى أن التدریس وفقاً لنظریة الذکاءات المتعددة من خلال استخدام الأنشطة والاستراتیجیات التربویة التی تخاطب هذه الذکاءات عند الطلاب یؤدى بدوره إلى مراعاة الفروق الفردیة لدیهم، مما ینتج عنه زیادة الدافعیة لدیهم وهی من شروط التعلم وتنمیة التحصیل الدراسی للطلاب. کما أن التدریس القائم على الأنشطة التعلیمیة المتنوعة مثل لعب الأدوار والمناقشات والحوار والمشارکة فی حل المشکلات، یؤدی إلى اتاحة الفرصة أمام الطلاب لتعلم المفاهیم والمهارات اللازمة لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم کلا حسب رغباته ودوافعه التعلیمیة. إلى جانب ذلک فإن إعتماد عملیات التدریس على نشاط المتعلم وفاعلیته فی المواقف التدریسیة المختلفة وأداء الأنشطة التعلیمیة، یزید دافعیته ووعیه بالعملیات العقلیة المطلوب القیام بها. وأن عملیة التعلم فی هذه البیئة المثیرة لدافعیة التعلیم عند الطلاب، تساعد على حدوث التعلم الفعال، ومن ثم استیعاب وفهم محتوى المادة الدراسیة.

    ویمکن إرجاء أن استخدام استرایتجیات الذکاءات المتعددة فی زیادة تحصیل الطلاب فی مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم إلى قدرتها على جذب انتباه الطلاب وإثارة دافعیتهم للتعلم من خلال توفر قدر مناسب من الخبرات التعلیمیة ن مما یعطی فرصة للطالب أن یمارس الأنشطة التعلیمیة المتنوعة التی تخاطب ذکاءه، مما یساعده على الفهم الواضح للمفاهیم التی تم تناولها من خلال الأنشطة المتنوعة باستخدام أسالیب العمل التعاونی والاکتشاف وحل المشکلات والأسئلة والألعاب التعلیمیة، مما جعل المفاهیم والمهارات واضحة ومرتبة ومنظمة لدیهم. کما ساعد تنوع الأنشطة والاسترایتجیات المقدمة للطلاب على شعورهم بالإنجاز والنجاح والقدرة على حل المشکلات، بخلاف الطرق التقلیدیة التی اعتمدت على الحفظ والتلقین دون مخاطبة ذکاءات الطلاب.

الفرض الثانی:وینص على" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فى التطبیق البعدی للأنشطة التعلیمیة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة لمقیاس الاتجاه نحو المقرر، لصالح المجموعة التجریبیة". وتحقق الباحثان من صحة الفرض، باستخدام اختبار " ت" T-test من خلال برنامج المعالجة الإحصائیةSPSS، کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (19)

دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس

الاتجاه نحو المقرر

 وقد أشارت نتائج الجدول السابق إلى تحقق الفرض؛ وأن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس الاتجاه نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، وذلک عند مستوى دلالة (0.01) على أبعاد المقیاس، وعلى المقیاس ککل. وقد أظهرت متوسطات الدرجات أن الفروق بین المجموعتین تتجه نحو المجموعة التجریبیة ذات المتوسطات العلیا.

   کما أظهرت النتائج حجم التأثیر للأنشطة التعلیمیة على أبعاد مقیاس الاتجاه نحو المقرر باستخراج قیم مربع إیتاEta2 (η2) ، حیث تراوحت قیم مربع إیتا للابعاد ما بین (0.544) إلى (0.835)، أما قیمة مربع إیتا للمقیاس ککل فکانت (0.775)، وهو ما یشیر إلى حجم التأثیر الکبیر للانشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة المیول والاتجاهات الإیجابیة نحو المقرر.

  وبذلک یمکننا القول إن الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة قد أثبتت فاعلیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی تحسین اتجاهاتهم ومیولهم نحو مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم والاهتمام بها،   بدلیل الفروق فی المتوسطات بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة، والذی جاء لصالح طلاب المجموعة التجریبیة الذین درسوا المقرر من خلال هذه الأنشطة التعلیمیة، وهذا ما یتفق ودراسة هانلی (Hanley,2002) ودراسة عبد السمیع ولاشین (2006) ودراسة اسماعیل (2006) ودراسة سلیمان (2008) ودراسة الموسوی والمسعودی (2012).

    ومن هنا فإن إتاحة العدید من الأنشطة التعلیمیة التی تتناسب القدرات العقلیة والمهارات المتنوعة للطلاب، یسهم فی زیادة الدافعیة لدیهم ویعزز المیول الإیجابیة لدیهم نحو المقرر التعلیمی والاهتمام بعملیات الحوار والمناقشة سواء بینهم وبین أستاذ المقرر أو بین الطلاب وبعضهم البعض، سواء أکان ذلک بشکل جماعی أو بشکل ثنائی، مما یتیح الفرصة أمامهم لاستخدام أنماط الذکاء السائدة لدیهم فی التعلم وتنمیة معارفهم وتطویر قدراتهم العقلیة وتحسین میولهم الإیجابیة نحو عملیة التعلم.

  وبالتالی فإن التدریس المتمرکز حول المتعلم، یجعل الطلاب یشعرون بأن المواقف التدریسیة تلبی احتیاجاتهم الشخصیة، وتسهم فی تنمیة قدراتهم ومهاراتهم التی یتمیزون بها بشکل شخصی.

    کما أن استخدام العملیات التدریسیة القائمة على الذکاءات المتعددة، قد عزز من ثقة الطلاب بأنفسهم وشعورهم بالرضا عما یقومون به من مهام وأنشطة تعلیمیة متعددة داخل القاعة الصفیة، وأن تنوع الأنشطة التی تخاطب الذکاءات السائدة لدی الطلاب وتنوعها بین أنشطة فردیة وجماعیة، بما تتناسب وقدرات وإمکانات کل طلاب، جلعهم یشعرون بمتعة التعلم وأهمیة تعلم مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم، مما ساعد ذلک على تنمیة الاتجاهات الإیجابیة لدیهم نحو المقرر وقیمته فی الحیاة والاستمتاع بتعلمه.

الفرض الثالث:

وینص على " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فى التطبیق البعدی للأنشطة التعلیمیة القائمة على نظریات الذکاءات المتعددة لمقیاس التفکیر الإبداعی، لصالح المجموعة التجریبیة". وللتحقق من صحة الفرض، تم استخدام اختبار " ت" T-test من خلال برنامج المعالجة الإحصائیة SPSS، کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (20)

دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على

مقیاس التفکیر الإبداعی

 وتبین من نتائج الجدول السابق أن الفرض قد تحقق؛ وأن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی، وذلک عند مستوى دلالة (0.01) على کافة أبعاد المقیاس(الطلاقة-المرونة-الأصالة-التفاصیل) والدرجة الکلیة للمقیاس. وقد أظهرت متوسطات الدرجات أن الفروق بین المجموعتین تتجه نحو المجموعة التجریبیة ذات المتوسطات العلیا.

    وبالتالی یمکن القول إن الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة ذات فاعلیة فی تنمیة قدرات التفکیر الإبداعی (الطلاقة-المرونة-الأصالة-معرفة التفاصیل) لدى طلاب المجموعة التجریبیة الذین درسوا المقرر من خلال هذه الأنشطة التعلیمیة،وهذا ما یتفق ودراسة الحسنو (2010)ودراسة عبدی ورستم (Abdi&Rostomi,2011) ودراسة المللی (2013) ودراسة عوجاء (2015).

   کما أشارت النتائج إلى أن حجم التأثیر للأنشطة التعلیمیة على أبعاد مقیاس التفکیر الإبداعی باستخراج قیم مربعإیتاEta2 (η2) ، تراوحت ما بین (0.725) إلى (0.886) لأبعاد المقیاس، أما قیمة مربع إیتا للمقیاس ککل فکانت (0.775)، وهی قیم عالیة تشیر إلى إلى حجم التأثیر الکبیر للانشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة القدرات الإبداعیة للطلاب.

  وبذلک یکون تدریس مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة أکثر فاعلیة من الطریقة المعتادة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطلاب، وذلک لأن هذه الاستراتیجیات توفر للطلاب بیئة تعلیمیة ثریة، تحثهم على التفکیر وتشجعهم على طرح الأسئلة وتولید الأفکار التی تساعدهم على صیاغة الفرضیات والتعبیر عن خبراتهم، وتهیئ لهم فرصاً حقیقیة وأنشطة عملیة یمارسونها خلال طرق التعلم، فیصحبوا محوراً للعملیة التعلیمیة.

   کما ساهمت الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی من خلال ممارسة العصف الذهنی والحوار والمناقشة والتعبیر الحر عن أفکارهم وآراءهم، للحصول على أکبر قدر ممکن من الأفکار المتعلقة بالمشکلة، مما یتیح للطلاب فرصاً کافیة لتولید أفکار متنوعة وجدیدة تساهم فی تنمیة مهارات التفکیر               الأبداعی لدیهم.

وقد ساعدت الأنشطة التعلیمیة القائمة على الذکاءات المتعددة فی تدریب الطلاب على تولید أکبر قدر ممکن من البدائل أو الأفکار أو المترادفات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثیر ما، مع السماح لهم بالتعبیر عن مشاعرهم وخیالاتهم، إلى جانب تنمیة القدرة على التفکیر فی المواقف والمثیرات المختلفة بطرق متنوعة، وعدم تبنی أنماط ذهنیة محددة سلفاً وغیر قابلة للتغییر والانتقال من فئة فکریة إلى أخری بشکل تلقائی، کما أظهرت هذه الأنشطة مدى جدیة الطلاب فی تنوع أفکارهم والبحث عما هو جدید وغیر شائع، وافتراض وجود علاقات بین عناصر الموقف.

توصیات الدراسة:

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یوصی الباحثان بما یلی:

-        تضمین المقرر الدراسی نماذج من تطبیقات نظریة الذکاءات المتعددة ،لما لهذه النظریة من فاعلیة فی تحسین العملیة التعلیمیة.

-        تزوید أساتذة مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم بالإطار النظری والإجرائی لهذه الاستراتیجیات ،حتى یتمکنوا من فهم الخلفیة النظریة بشکل جید ،وبالتالی استخدامها مع الطلاب.

-        استخدام أساتذة مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم لاستراتیجیة التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تدریس المقرر فی مرحلة التعلیم الجامعی.

-        تدریب أساتذة مقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم على کیفیة استخدام استراتیجیات التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة لفاعلیتها فی تنمیة التحصیل والاتجاه نحو المقرر والتفکیر الابداعی.

دراسات مقترحة:

-        دراسة مقارنة بین الذکور والإناث فی التحصیل لمقرر مهارات التفکیر وأسالیب التعلم بناء على أنشطة تعلیمیة مقترحة قائمة على الذکاءات المتعددة.

-        مدى فاعلیة برنامج قائم على الذکاءات المتعددة فی تنمیة التفکیر الناقد لدى الطلاب.

-        مدى فاعلیة استخدم التدریس القائم على ذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر وأسالیب التعلم لدى الطلاب.

-        دراسة الصعوبات التی تواجه تفعیل التدریس القائم على الذکاءات المتعددة فی عملیة التعلیم بالمرحلة الجامعیة.

-        مدى فاعلیة استخدم التدریس القائم على ذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات حل المشکلات لدى الطلاب.

قائمة المراجع:

إبراهیم، عبد الله (2006): أثر برنامج فی الذکاءات المتعددة لمعلمی العلوم فی تنمیة مهارات التدریس الابداعی ومهارات حل المشکلات لدیهم. مجلة التربیة العلمیة، 9(4)،27 -89.

إبراهیم ،مجد یعزیز(2005).التفکیر من منظور تربوی تعریفه طبیعته مهاراته تنمیته أنماطه. القاهرة: عالم الکتب.

أبو السمید، سهیلة (2008). أثر تقدیم درس وفق الذکاءات المتعددة على التحصیل الدراسی للطلاب. مجلة القراءة والمعرفة، مصر، 78، 92-115.

أبو العلا، مسعد (2010). التنبؤ بالتحصیل الأکادیمی من خلال أسالیب التعلم والذکاءات المتعددة لدى عینة من طلاب الجامعة. مجلة الإرشاد النفسی، جامعة عین شمس، 32، 339-497.

أبو حطب، فؤاد؛ صادق، آمال (1980). علم النفس التربوی. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

أبوحطب،فؤاد؛وسلیمان،عبد الله (1978).اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی: تعلیمات التصحیح. القاهرة: دار الفکر العربی.

أحمد، مدثر سلیم (2003). الوضع الراهن فی بحوث الذکاء. الإسکندریة: المکتب الجامعی الحدیث.

إسماعیل،آمال (2008). مدخل مقترح لتدریس مادة علم النفس فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة وأثره على التحصیل والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الثانویة العامة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 138 (1)، 298-333.

أمبوسعیدى، عبد الله (2009). أثر استراتیجیات التدریس القائمة على الذکاءات المتعددة على التحصیل الدراسی والفهم البدیل فی مادة الکیمیاء. مجلة جامعة الملک سعود: العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة، 21 (1)، 1-33.

أوزی، أحمد (2003). من ذکاء الطفل إلى ذکاءات للطفل مقارنة سیکولوجیة جدیدة لتفعیل العملیة التعلیمیة. مجلة الثقافة النفسیة المتخصصة، 54، أبریل، 27-38.

الباز، خالد (2006). فاعلیة برنامج للعوم بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل والذکاء الطبیعی وتعدیل أنماط التعلم. المؤتمر العلمی العاشر، التربیة العلمیة تحدیات الحاضر ورؤى المستقبل، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، مصر، یولیو، 1، 9-33.

بلعاوی، منذر (2011). الذکاءات المتعددة السائدة لدى طلبة جامعة القصیم. المجلة التربویة، 25(100)، 177-212.

جاردنر، هوارد (1997). رعایة التباین فی الذکاء بتقدیم التعلیم المناسب لکل شخص. (ترجمة: محمد عقدة). مجلة المستقبلیات، القاهرة، مطبوعات الیونسکو، 27 (3)، 39.

الجراجرة، عمر (2008). أثر استراتیجیة تدریس قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی التحصیل والتفکیر الناقد فی مبحث التربیة الإسلامیة لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن. رسالة دکتوراه غیر منشورة. جامعة عمان العربیة، الأردن.

جروان، فتحی (1999). الموهبة والتفوق والإبداع. عمان: دار الکتاب الجامعی.

حامد زهران (2003).  علم النفس الاجتماعی. (ط6).  القاهرة: عالم الکتب.

حبیب، مجدی (2001). اختبار التفکیر الإبداعی: کراسة التعلیمات. القاهرة: دار                النهضة المصریة.

حسن، محمد؛ والغضب، زینب (1998). أثر المؤهل الأکادیمی وسنوات الخبرة للمعلمة على السلوک الإبداعی لطفل الروضة فی الإمارات. شؤون اجتماعیة ،57، 79-110.

الحسنو، ثناء (2010). أثر استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی اکتساب المفاهیم الجغرافیة وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى طالبات الرابع الأدبی. مجلة جامعة الأنبار للعلوم الإنسانیة، 2، 445-530.

حنفی، مها (2004). أثر استخدام برنامج مقترح للأنشطة التعلیمیة فی ضوء نظریات الذکاءات المتعددة على التحصیل فی الجغرافیا لدى طلاب الصف الأول الثانوی. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

حواشین، زیدان؛ وحواشین ،مفید(1998).تعلیم الأطفال الموهوبین. (ط2).عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

الخالدى، أدیب (2008). سیکولوجیة الفروق الفردیة. عمان: دار وائل للنشر والتوزیع.

خان، محمد (1989). التفکیر الإبداعی: دراسة مقارنة بین الطلبة السعودیین والنیجیریین. مجلة العلوم الاجتماعیة، 17، 95-115.

خان، محمد (1991). دلالات صدق وثبات الصورة الشکلیة (ب) من مقیـاس تورانس للتفکیر الإبداعی ببعض مدن المنطقة الغربیة من المملکة العربیة السعودیة.مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس،1،145– 168.

خریشة، على (2001). مستوى مساهمة معلمی التاریخ للمرحلة الثانویة فی تنمیة               مهارات التفکیر العلیا لدى طلبتهم. مجلة مرکز البحوث التربویة، 19، 13-46.

خطایبة، عبد الله، البدور، عدنان (1999). أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تدریس العلوم فی اکتساب طلبة الصف السابع الأساسی لعملیات التعلم.مجلة رسالة الخلیج العربی،99، 13-66.

الخلیلی،خلیل؛وحیدر،عبد اللطیف؛ یونس،محمد(1996).تدریس العلوم فی مراحل التعلیم العام.دبی:دار القلم.

خمیس،أمانی (2002). فعالیة برنامج متکامل لطفل ما قبل المدرسة فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة حلوان.

الدردیرى ،إسماعیل ؛ورشدی، کامل (2001): برنامج تدریبی مقترح فی تدریس العلوم لتنمیة الذکاء المتعدد لدى معلمات الفصل الواحد متعدد المستویات. مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، جامعة المنیا، 14(3)، 112-150.

الدسوقی، عصام؛ سکران، السید (2003). البناء العاملی للذکاءات المتعددة وعلاقتها ببعض المتغیرات: اختبار لصدق نظریة جاردنر. مجلة التربیة، جامعة الأزهر، 116، 295-375.

الروسان، فاروق(1996). أسالیب القیاس والتشخیص فی التربیة الخاصة .عمان :دار الفکر للطباعة والنشر.

الروسان، فاروق (2001). دراسات وبحوث فی التربیة الخاصة. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

الزیات،فتحی(2000). المتفوقون عقلیاً ذوو صعوبات التعلم: قضایا التعریف والکشف والتشخیص. المؤتمر السنوی لکلیة التربیة – جامعة المنصورة: نحو رعایة نفسیة وتربویة أفضل لذوی الاحتیاجات الخاصة، 4-5 أبریل، 214-239.

سرور، نادیة (2000). مدخل إلى تربیة المتمیزین والموهوبین. (ط 2).  عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

سعید، منى (2002). الذکاء الشخصی وعلاقته بالذکاء الاجتماعی والذکاء الموضوعی (دراسة عاملیه). المجلة المصریة للدراسات النفسیة، (11) 32، 78-94.

سعیدة، صالحی (2013). تأثیر سمات الشخصیة والتوافق النفسی على التحصیل الأکادیمی للطلبة الجامعیین. رسالة دکتوراه غیر منشورة. قسم علم النفس وعلوم التربیة والأرطوفونیا، کلیة العلوم الإنسانیة، الجزائر.

السلولی، مسفر؛ ورفعت، إبراهیم (2010). دراسة تحلیلیة لواقع اتجاه الطلاب نحو الدراسة فی عمادة السنة التحضیریة –جامعة الملک سعود. مجلة کلیة التربیة ببنها، 83، 160-214.

سلیمان، على(2011).فاعلیة التدریس القائم على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مستویات التحصیل العلیا والاتجاه نحو الدراسات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة الأزهریة.مجلة کلیة التربیة،جامعة الأزهر، 146(3)، 777-829.

شاکر، شاکر (1995). علم نفس الإبداع. القاهرة: دار غریب للطباعة والنشر.

شاکر، قندیل (1997). برنامج لتنمیة القدرات الابتکاریة لدى تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی دراسة تجریبیة. فی: الموهوبون أسالیب اکتشافهم وسبل رعایتهم فی التعلیم الأساسی. الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

الشبلی، الهام؛ محمد، فریال (2007). أثر تدریس العلوم باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التفکیر العلمی والتحصیل لدى طلاب الصف الثالث الأساسی. مجلة العلوم التربویة،6(2)،117-139. 

الشربینی، زکریا؛ صادق، یسریة (2002). أطفال عند القمة (الموهبة والتفوق العقلی والإبداع). القاهرة: دار الفکر العربی.

شریم، رغدة (2009). سیکولوجیة المراهقة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

شعلة، الجمیل (2009). التنبؤ بکل من التحصیل الأکادیمی وأسلوب حل المشکلات فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة لدى طلاب کلیة المعلمین –جامعة أم القرى. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها،19(79)،1-33.

الشنطی، راشد (1983). دلالات صدق وثبات اختباراتتورانس للتفکیر الإبداعی صورة معدلة للبیئة الأردنیة الاختبار اللفظی والاختبار الشکلی (أ). رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الأردنیة: الأردن.

الشویقی، أبو زید (2005). الذکاءات المتعددة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى عینة من طلاب الجامعة: دراسة لصدق نظریة جاردنر. مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، 59، ج2، 420-449.

الشیخ، تاج السر؛ وأخرس، نائل؛ وعبد المجید، بثینة (2009). القیاس والتقویم التربوی. الریاض: مکتبة الرشد.

الصاعدی، لیلى (2007). التفوق والموهبة والإبداع واتخاذ القراررؤیة من واقع المناهج. عمان: دار الحامد.

صبحی،تیسیر(1992).الموهبة والإبداع: طرائق التشخیص وأدواته المحوسبة. عمان: دارا لتنویر للنشر العلمی.

صبری، عبد الحمید (2006). مدخل مقترح لتدریس الجغرافیا فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة وأثره فی تنمیة بعض هذه الذکاءات والتحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة.مجلة عالم التربیة،8(22)،302-313.

طه، فرج؛ وقندیل، شاکر؛ وعبدالقادر، حسین؛ وعبد الفتاح، مصطفی (1993). موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی. بیروت: دار سعاد الصباح.

عبد الحمید، جابر (1997). الذکاء ومقاییسه. القاهرة: دار النهضة العربیة.

عبد الحمید، جابر (2003). الذکاءات المتعددة والفهم (تنمیة وتعمیق). القاهرة: دار الفکر العربی.

عبد الحمید، حسین (2000). الأسس النفسیة والاجتماعیة للابتکار. الإسکندریة: المکتب الجامعی الحدیث.

عبد الرحیم، محمد (1997). الذکاء من منظور جدید. عمان: دار الفکر.

عبد السمیع، عزة؛ لاشین، سمر (2006). فاعلیة برنامج قائم على الذکاءات المتعددة لتنمیة التحصیل والتفکیر الریاضی والمیل نحو الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. دراسات فی المناهج وطرق التدریس، 118، 133-167.

عبد السمیع، مصطفى؛ وحوالة، سهیر (2005). إعداد المعلم تنمیته وتدریبه. عمان: دار الفکر.

عبد العظیم، لیلى (2004). بعض سمات المتفوقین عقلیاً ومعاییر کشفها فی المدارس النموذجیة بولایة الخرطوم. رسالة دکتوراه. جامعة الخرطوم: السودان.

عبد القادر، شعبان (2005). فاعلیة برنامج مقترح فی نظریة الذکاءات المتعددة لتنمیة مهارات الاستماع والتحدث لدى تلامیذ الصف الثانی الابتدائی. مجلة کلیة التربیة،جامعة الأزهر،127(3)، 277-337.

عبد الله، عادل (1994). أثر برنامج دی بونو لتعلیم التفکیر على بعض قدرات التفکیر الابتکاری لطلاب الصف الأول الثانوی من الجنسین. دراسات نفسیة ،1،83 – 118.

عبد الهادی، محمد (2005). مدخل إلى نظریة الذکاءات المتعددة. عمان: دار الکتاب الجامعی.

عبد الوارث، سمیة (1996). الخصائص السلوکیة للتلامیذ المتفوقین بالصف الخامس الابتدائی کما یراها المعلم فی ضوء متغیرات الذکاء المصور والتفکیر الإبداعی .مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس،2،209-240.

عبده، فوزی (2013). فاعلیة برنامج تدریبی مستند إلى نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی ودافعیة الإنجاز لدى الطلبة الموهوبین أکادیمیاً. رسالة دکتوراه غیر منشورة. جامعة عمان الدولیة، الأردن.

عثامنه، محسن (2005). أثر استخدام کل من استراتیجیات نظریة الذکاءات المتعددة واستراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مبحث الجغرافیا فی الأردن. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة عمان العربیة، الأردن.

عثمان، أمینة (2002). القدرة على التفکیر الإبداعی وعلاقتها ببعض المتغیرات الأسریة لدى طلاب کلیة الموسیقى والدراما بجامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا. رسالة ماجستیر. جامعة الخرطوم: السودان.

عفانة، إسماعیل؛ الخزندار، نائلة (2004). مستویات الذکاء المتعدد لدى طلاب مرحلة التعلیم الاساسی بغزة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی والمیول نحوها. مجلة الجامعة الإسلامیة، 12(2)، 23-54.

 عوجان، سلیمان(2015). فاعلیة الاستراتیجیات المعتمدة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل الأکادیمی ومهارات التفکیر الإبداعی لدى طالبات الفقه الإسلامی فی الصف الخامس الأساسی. مجلة العلوم التربویة النفسیة، 16 (1)، 197-236.

العیسوی، عبد الرحمن؛ الزعبلاوی، محمد السید؛ والحسانی، عبد العال (2006). القدرات العقلیة وعلاقتها الجدلیة بالتحصیل العلمی. مجلة المدرسة الوطنیة الخاصة، منشورات وزارة التعلیم، سلطنة عمان.

الغرباوی، محمد (2007). الاتجاهات النفسیة. القاهرة: دار صفاء.

الفارسی، ندى (2004). تقویم منهج التربیة الفنیة للصف الرابع الابتدائی من مرحلة التعلیم الأساسی بسلطنة عمان فی ضوء مکونات الذکاء المکانی. رسالة ماجستیر. معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

فرماوی، محمد (2003). أثر الأنشطة الفنیة المسطحة والمجسمة على تنمیة التفکیر الإبداعی لدى أطفال الروضة. دراسات تربویة واجتماعیة، 3، 24 – 57.

فریج، عطیة (1995). تحلیل وتقویم مستوى قدرات التفکیر الإبداعی لدى طلبة المرحلة الثانویة فی دولة الإمارات العربیة المتحدة. رسالة دکتوراه غیر منشورة. جامعـة أم درمان الإسلامیة: السودان.

فهمی، نوال (2007). أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل وعملیات العلم الأساسیة والتفکیر التولیدی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، 10(2)، 51-99.

فؤاد، أبو حطب؛ وسلیمان، عبد الله (1973). تقنین اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی على البیئة المصریة اختبارات الأشکال الصورة (ب). القاهرة: مکتبة ألانجلو المصریة.

القطامی، نایفة (2001). تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

کنانی، ممدوح (2005). سیکولوجیة الإبداع وأسالیب تنمیته. عمان: دار المسیرة.

کوجک، کوثر (2001). اتجاهات حدیثة فی المناهج وطرق التدریس. القاهرة: عالم الکتب.

اللقانی ،أحمد؛ والجمل، على(2003).معجم المصطلحات التربویة المُعرفة فی المناهج وطرق التدریس.(ط3).القاهرة: عالم الکتب.

مرزوق، راشد (2005): علم النفس التربوی: نظریات ونمازج معاصرة. القاهرة:            عالم الکتب.

مشعان، ربیع (2008). القیاس والتقویم فی التربیة والتعلیم. عمان: دار زهران             للنشر والتوزیع.

 المفتی، محمد أمین (2004). الذکاءات المتعددة: النظریة والتطبیق. المؤتمر العلمی السادس عشر، تکوین المعلم، المجلد الأول، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، جامعة عین شمس، القاهرة، 21-22 یولیو، 144-156.

ملحم، سامی (2001). سیکولوجیة التعلم والتعلیم الأسس النظریة والتطبیقیة. (ط8). عمان: دار المسیرة.

منسی ،محمود(2000).مناهج البحث العلمی فی المجالات التربویة والنفسیة .الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.

منصور، عبد المجید؛ والتویجری، محمد؛ والفقی،إسماعیل(2000).علم النفس التربوی. الریاض: مکتبة العبیکان.

الموسوی، محمد؛ والمسعودی، ختام (2012). أثر استراتیجیات تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی التحصیل والمیل نحو مادة العلوم لتلمیذات الخامس الابتدائی. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 6(99)، 118-153.

النافع، عبد الله (1428). قیاس التفکیر الإبداعی: تقنین مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی (الأشکال ب) وتطبیقاته على البیئة السعودیة. الملتقى الإداری الخامس: الإبداع والتمیز الإداری، الجمعیة السعودیة للإدارة 8-10 صفر، الریاض.

النافع، عبد الله؛ والقاطعی، عبد الله؛ والضبیبان، صالح؛ والحازمی، مطلق؛ والسلیم، الجوهرة (2000). برنامج الکشف عن الموهوبین ورعایتهم. الریاض: مدینة الملک عبدالعزیز للعلوم والتقنیة.

نواف، أحمد (2008). مفاهیم ومصطلحات فی العلوم التربویة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

الهادی، إبراهیم (1981). القدرة على التفکیر الإبداعی وعلاقتهـا بمستـوى الطمـوح وبعض متغیرات الشخصیة الأخرى. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الأزهر: مصر.

الیاسری، سحر (2010). الذکاءات المتعددة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة الریاضیات. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة ابن الهیثم، جامعة بغداد.

Abdi, A. &Rostami, M. (2012). The effect multiple intelligences- based instruction on student' creative thinking ability at 5^th grade in primary school. Procedia social and behavioral, 47, 105-108. Available at 30/11/2013 htt://www.sciencdirect.com/ science/article/pii/S1877042812023579

Armstrong, T. (1994).Multiple Intelligences in the classroom Alexandria. Virginia:AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopmentPublishing Company.

Bendra, J. (2002). Improving student Motivation and achievement in Mathematics through teaching to the multiple Intelligences. Teaching Mathematics, 7 (4), 121-151.

Chaplin, J. (1971). Dictionary of psychology. New York: Dill.

Checkley, K. (1997). The First Seven and the Eighth.Educational Leadership, 55 (1), 102-131.

Dobbs, R. (2002). The relationship between implementation of multiple intelligences theory in the curriculum and student academic achievement at a seventh-grade at-risk alternative school. Dissertation Abstract International, 62 (9 A), 2960.

Edwards, J. (2001). Multiple intelligence’s and Technology. Available from: http://ndwild.psych.und.nodak.edu/book/integ/chap2/chap2.conceptderails.html#Anchor22587 [Accessed 12 February 2001.].

Elfers, W. & Seitz, J. (2001). Use of kinesic abilities within a complementary dyad in special population. ERIC, No; ED 457636.

Gardener, I. (2000). Problems and inconsistencies with Kolb's learning styles. Journal of Educational Psychology, 20(3), 341–348. 

Gardener. H. (1995). Reflections on multiple intelligences. Phi Delta Kappan, 77(3), 200- 207.

Gardner, H. (1993). Frames of Mind; the Theory of Multiple Intelligences. (10 ^thed). New York: Basic Book.

Goodnough, K. (2001). Multiple Intelligences theory a framework for personalizing science curricula. School Science & Mathematics, 101(4), 180- 193.

Guilford, J. (1959). A revised structure of intellect .Studies of High-level personal reports from Psychology. California: University of SouthCalifornia.

Hanley, C. (2002). Improving student Interest and achievement in social studies using a multiple Intelligences Approach. High Ability Studies, 14 (1), 98-112.

Harold M. & Edna, L. (1974). The Psychology of Thinking. New York: Library of Congress Cataloging in Publication Data.

Hayes, N. (1998). Psychology. An Introduction Text. (21^thEd). London: Tomas Nelson & Sons.

Jansen, B.; Sobel, K. & Cook, G. (2011). Classifying ecommerce information sharing behaviour by youths on socialnetworkingsites. Journal of Information Science, 37 (2),120-136.

Johanson, M. (2007). The effect of multiple intelligences on elementary student performance, submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree master of science in education. ERC, No; ED 497741.

Khaleefa,O., Erdos , E . , &Ashria , I . (1997) .Traditional education           and creativity in an Afro –Arab Islamic Culture: The Case of Sudan.  Journal of Creative Behavior, 31, 201-211.

Oxford: Advanced (1998). Learner’s Dictionary of Current English. (5^theEd). OxfordUniversity Pess.

Patchin, W.; &Hinduja, S. (2010). Trends in online social networking: adolescent use of My Space over time. New Media & Society,12 (2), 197-216.

Renzulli, J.(2004).A practical system for identifying gifted and
          talented students. Available on:http//:www.sp.vcom .edu.

Scherer, C. (1999). Development intelligence’s, and technology, intelligence’s assessment scale for children. Paper present at Annual Meeting of the American Psychological Association, 105^th, Chicago.IL. August, 15-19.

Sternberg, R. (1998). In Search of the Human Mind. (2^ndEd). New York: HarcourtBraceCollege Publishers.

Susan, D. and Dale, S. (2004). Multiple intelligences and reading achievement: an examination of the Teele inventory of multiple intelligences. Journal of Experimental Education, 73 (1), 12-41.

Torrance, J. (1970). Achieving Socialization without sacrificing Creativity. Journal of Creative behavior, 4, 183-189.

Willis, J. (2001). Multiply with MI: using multiple intelligence’s to master multiplication. Teaching children Mathematics, 7(5)266.