The Effectiveness of the Web-Based Cognitive Tours Strategy on Academic Achievement and Attitudes Towards Science Among Fourth-Grade Elementary School Female Students

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب

فی التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة العلوم

لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی

إعـــداد

أ/ تغرید طریریش علی الجهنی

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث–  جزء ثانی – یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

إن المتأمل فی حال العالم الیوم یرى عصراً شهد تغیراً وتقدماً تکنولوجیاً فی مختلف جوانب الحیاة، ومن أبرزها التطورات الکبیرة التی حدثت ومازالت تحدث فی مجال الاتصالات وتقنیة المعلومات والأجهزة الرقمیة والحاسب الآلی، وقد شکلت هذه التغیرات والتطورات فی مجال التکنولوجیا تحدیاً کبیراً للمؤسسات التربویة المختلفة، ما جعلها تسعى لإعداد مناهج وبرامج تتلاءم مع هذا التطور وتجعل المتعلم قادراً على التکیف معها، ولذلک سعى التربویون إلى الاستفادة من التکنولوجیا ودمجها بالتعلیم وعملوا على بناء مناهج دراسیة تتمشى مع تقدم التکنولوجیا لتحقیق مخرجات أفضل.

وفی طور تجدید المناهج الدراسیة لمواکبة العصر التکنولوجی، تجددت طرق وأسالیب واستراتیجیات التدریس حیث دُمجت التکنولوجیا فی نواحی مختلفة، وأصبحت عاملاً من العوامل التی تساعد فی نجاح العملیة التعلیمیة، وتغیرت الأدوار التی یقوم بها کل من المعلم والمتعلم، فالمعلم الآن یسعى إلى إکساب المتعلمین مهارات تساعدهم وتحثهم على التعلم الذاتی،والمتعلم هو المحور الأساسی للعملیة التعلیمیة.

ومن هنا یمکن اعتبار التعلیم المدمج  حلاً بدیلاً عن التعلیم التقلیدی، فالتقنیات غیر المحدودة التی یتیحها التعلیم المدمج تساهم فی رفع مستوى التعلیم، بحیث یکون متاحاً للمتعلم المشارکة فی أنشطة مختلفة وتحفزه على البحث والاستقصاء، وقد أوردت العدید من الدراسات التربویة التغیر الهائل جراء إدخال الإنترنت فی العملیة التعلیمیة، فقد أشارت بلجون (2008) إلى فاعلیة استخدام الإنترنت کوسیلة تعلیمیة لأداء الواجبات المنزلیة وأثرها الإیجابی على تنمیة التحصیل الدراسی لدى الطالبات، وأوصت بمزید من الاهتمام بمجال الإنترنت وتوفیره مجاناً، والعمل على توفیر أجهزة الحواسیب وتوفیر التسهیلات الفنیة اللازمة، وکذلک عمل الدورات التدریبیة فی مجال استخدام الإنترنت.

وتعد الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest) من أسالیب التعلیم الإلکترونی الذی یساعد على تحسین عملیة التعلیم والتعلم حیث یجمع بین التخطیط التربوی والتعلیمی المحکم من جهة وبین استخدام الحاسوب والإنترنت من جهة أخرى  (سمارة، 2013).

ونظراً لأهمیة استخدام الإنترنت فی التعلیم وأثره فی تسهیل عملیة التدریس، اهتمت العدید من الدراسات باستخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة فی المواد الدراسیة مختلفة، فقد أشارت دراسة السمان (2014) إلى فاعلیة الرحلات المعرفیة فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، وأوضحت دراسة سمارة (2013) الأثر الإیجابی لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة فی التحصیل المباشر والمؤجل لدى الطالبات فی مادة اللغة الإنجلیزیة، وأکدت دراسة عبد الجلیل (2012) على نجاح استراتیجیة الرحلات المعرفیة فی تنمیة المیول الجغرافیة والتفکیر الجغرافی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

ولم یکن تعلیم العلوم بمعزل عن هذه الثورة الحدیثة بل کان وثیق الصلة بها، والعلوم الطبیعیة تعد من أهم المجالات التی أحدثت التقنیة الحدیثة وعلى الأخص تقنیة الحاسب الآلی وتطبیقاته، ویمکن اعتبار مواد العلوم الطبیعیة من أکثر المواد الدراسیة ارتباطاً بالتقنیة سواء معرفیاً أو من حیث دمج هذه التقنیة فی نمو الطالب العلمی المتکامل الذی یسعى أن یکون تعلیمه ذا معنى (البلطان،2013).

کما أن العلوم من المواد الدراسیة التی تتأثر اتجاهات المتعلمین نحوها بالعدید من العوامل المؤثرة فی تعلیمها وتعلمها سواء تلک التی تتعلق بالمادة الدراسیة أو طریقة تدریسها أو معلمها أو البیئة المدرسیة؛لذا تُولی التربیة وفق الفلسفة الحدیثة اهتماماً بالجانب الوجدانی ومضمونه یوازی الاهتمام بالجانب المعرفی، وما الاتجاه نحو المادة الدراسیة إلا واحداً من مضامین الجانب الوجدانی للفرد والتی یجب على التربیة غرسها وتنمیتها لدى المتعلمین ومنذ المراحل الدراسیة الأولى،إذ أن للاتجاهات أهمیة کبیرة کونها تؤثر فی سلوک المتعلمین ودوافعهم، وهی ناتجة عن الخبرة والتعلم کما أن للتعلم دوراً کبیراً فی تنمیة الاتجاه نحو المادة الدراسیة، کما أن للبیئة الصفیة والمعلمین وطرق التدریس دوراً فی غرس وتنمیة الاتجاهات لدى المتعلمین (مراد وجمع، 2006 ).

وإذ یعد الاتجاه نحو مادة العلوم أحد مجالات أهداف تدریس العلوم                      (مجال الاتجاه والقیم) والتی یتضمن تنمیة اتجاهات إیجابیة نحو العلم ومادة العلوم ومعلمیها، وتنمیة الاتجاهات الإیجابیة نحو الفرد (المتعلم) نفسه بإمکاناته وقدرته على العمل وتحقیق المطلوب  ( زیتون، 2010).

ولقد اهتم العدید من الباحثین بتنمیة اتجاه المتعلمین نحو العلوم حتى یتکون لدیهم الرغبة والدوافع لمتابعة العلوم ودراستها واستخدام الطریقة العلمیة فی التفکیر، لذا رکزت العدید من الدراسات والبحوث على الاهتمام بتنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم ومنها دراسة صالح (2009) والتی هدفت إلى تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم باستخدام أنشطة الدراما الإبداعیة لطلاب المرحلة الابتدائیة، ودراسة العفون وجلیل (2011) والتی هدفت لتنمیة الاتجاه نحو مادة الکیمیاء بتطبیق نموذج جانییه على الطلاب.

ثانیاً: مشکلة الدراسة :

اهتمت العدید من الأبحاث باستخدام استراتیجیات تدریسیة مختلفة فی محاولة لمعرفة أثرها فی تنمیة جوانب التعلم المختلفة من التحصیل الدراسی والاتجاه نحو المادة، کدراسة (الجنابی،2011؛ والجفری،2010)، وقد تباینت تلک البحوث فی نتائجها مما یدع المجال مفتوحاً لمزید من البحث.

فقد کشفت نتائج الاختبارات الدولیة TIMSS لعام 2011 عن انخفاض فی مستوى التحصیل لدى طلبة المملکة العربیة السعودیة فی مادة العلوم، فقد شغل طلبة  المملکة الترتیب (47) من بین (60) دولة مشارکة، وبمتوسط تحصیل مقداره (436) والذی یُعد أقل من المتوسط الدولی (500) بـ (64) نقطة (http://nces.ed.gov/timss/table11_5.asp).

ومن خبرة الباحثة کمعلمة علوم لطالبات المرحلة الابتدائیة، استشعرت من خلالها انخفاض مستوى التحصیل الدراسی فی مادة العلوم ویرجع هذا إلى اتجاهات الطالبات السلبیة نحو العلوم وما یصاحب هذه الاتجاهات من مظاهر تربویة مختلفة مثل عدم تقبل لدروس العلوم والتهرب من الحصص وعدم أداء الواجبات المنزلیة أو التفاعل مع المعلمة               أثناء الحصة، وهو ما أکدته نتائج الدراسة الاستطلاعیة التی استهدفت من خلالها الاطلاع على الوثائق الرسمیة للتحصیل الدراسی والتعرف على آراء المشرفات التربویات والمعلمات حول مستوى التحصیل الدراسی فی مادة العلوم  لدى طالبات الصف الرابع واتجاههن نحو مادة العلوم، فقد قامت الباحثة بإجراء المقابلات الشخصیة شبه المقننة بخمس مشرفات تربویات وتسع معلمات وسجّلت آرائهن کتابیاً حول التحصیل الدراسی وإقبال الطالبات على          تعلم العلوم.

واتضح من خلال تحلیل نتائج المقابلات الشخصیة اتفاق ثلاث مشرفات تربویات وستة معلمات على وجود انخفاض فی التحصیل الدراسی قد یکون ناتج عن عدم إقبال الطالبات على تعلم العلوم.

مما دفع الباحثة إلى التفکیر فی تطبیق طرق ونماذج تدریسیة حدیثة تعتمد على توظیف التکنولوجیا، لمعرفة أثرها وفاعلیتها فی تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم دون أن یکون ذلک على حساب التحصیل الدراسی للطالبات.

ونظراً لقلة الأبحاث والدراسات – على حد علم الباحثة – التی تناولت استخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تدریس العلوم بالمملکة العربیة السعودیة، وبالتحدید على طالبات المرحلة الابتدائیة، مما دفع الباحثة إلى إجراء هذه الدراسة الذی یقوم على الدمج بین الأسالیب الاعتیادیة للمعلمات وتکنولوجیا الحاسوب والإنترنت على وجه الخصوص، مما قد یسهم فی رفع مستوى التحصیل الدراسی وتنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات المرحلة الابتدائیة.

ثالثاً: أسئلة الدراسة :

تتحدد مشکلة الدراسة فی التساؤل الرئیس التالی: ما فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی ؟ ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة التالیة:

1. ما فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی فی مادة العلوم؟
2. ما فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی؟
3. ما العلاقة الارتباطیة  بین التحصیل الدراسی للطالبات واتجاههن نحو مادة العلوم؟

رابعاً : أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى ما یلی:

1. قیاس فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی.
2. قیاس فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویبفی الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی.

خامساً: أهمیة الدراسة :

تتضح الأهمیة فی النقاط التالیة:

1. تقدیم تصمیمات لدروس وحدة دراسیة بالعلوم بطریقة الرحلات المعرفیة عبر الویب التی قد تفید معلمی ومعلمات مادة العلوم فی تدریس العلوم.
2. قد یفید فی تلبیة احتیاجات وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة فی رفع مستوى التحصیل الدراسی وزیادة الدافعیة نحو مادة العلوم، ومسایرة الاتجاهات الدولیة فی تدریس العلوم للحصول على نتائج أفضل فی اختبار الاتجاهات العالمیة لدراسة العلوم والریاضیات Timss للصف الرابع الابتدائی.
3. قد تفید نتائج هذه الدراسة الفئات التالیة:

• مطورو مناهج العلوم لاسیما فی هذا العصر الذی یتسم بسرعة تطویر مستحدثات التقنیة وتزاید فی کم المعلومات، وما یفرضه هذا من مسایرة التقدم وتوظیف التکنولوجیا فی تطویر المنهج، بحیث یشیر المنهج لمواقع إلکترونیة تحتوی على رحلات معرفیة یمکن للطلبة الرجوع إلیها والاستفادة منها.
• المشرفین التربویین فی توجیه المعلمین وإرشادهم حول الاستراتیجیات التی تعتمد على الإنترنت، وتقدیم الدورات التدریبیة التی تساعد فی رفع الکفاءة المهنیة للمعلمین فی ذلک.
• العاملون فی إدارة التدریب التربوی فی تحدید الاحتیاجات التدریبیة التی تسهم فی التطور المهنی لدى الکادر التعلیمی.
• الباحثون والمهتمون بطریقة دمج الأسالیب الاعتیادیة بتکنولوجیا الحاسب وخاصةً الإنترنت.

سادساً: حدود الدراسة :

        تقتصر الدراسة على الحدود التالیة:

• §      الحدود الموضوعیة:

-      وحدة الأنظمة البیئیة ومواردها فی مادة العلوم للصف الرابع الابتدائی.

-       قیاس التحصیل الدراسی لطالبات الصف الرابع الابتدائی فی مادة العلوم.

-      قیاس الاتجاه نحو مادة العلوم.

• الحدود المکانیة : مدینة تبوک بالمملکة العربیة السعودیة.
• الحدود الزمنیة : الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی1436/ 1437هـ.
• الحدود البشریة : طالبات الصف الرابع الابتدائی.

سابعاً: مصطلحات الدراسة :

استراتیجیة الرحلات المعرفیة (WebQuest ):

یمکن تعریف استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب إجرائیاً بأنها "استراتیجیة تدریس قائمة على مجموعة من الأنشطة التربویة التی تصممها الباحثة على موقع إنترنت، وتعتمد على عملیات البحث المنظمة عبر مواقع منتقاة فی شبکة الإنترنت، بغرض مساعدة الطالبة على البحث عن المعلومات وتنظیمها وتفسیرها حول أی موضوعات وحدة الأنظمة البیئیة للصف الرابع الابتدائی".

التحصیل:

ویعرف التحصیل إجرائیاً بأنه: "المعلومات والمهارات المکتسبة من قبل طالبات الصف الرابع الابتدائی کنتیجة لدراسة وحدة الأنظمة البیئیة باستخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب".

الاتجاه:

ویعرف إجرائیاً : بأنه حاله من الاستعداد أو التهیؤ العقلی والنفسی تکونت لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی نتیجة لما اکتسبنه من خبرات عند استخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة تجعلهن تتخذن موقفاً معیناً (سلبیاً أو إیجابیاً أو محایداً) نحو دراسة العلوم، ویترجم هذا الموقف فی شکل سلوک أو رأی حول موقف الطالبات من أهمیة دراسة العلوم ومدى الاستمتاع بدراسة العلوم، ومعلمة العلوم؛ والذی یستدل علیه من محصلة استجابات الطالبات على فقرات مقیاس الاتجاه نحو العلوم کما تعبر عنه الدرجة الکلیة التی تحصل علیها الطالبات فی هذا المقیاس.

أدبیات الدراسة

استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest)

1. الأساس النظری لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب:

إن الحیاة فی عصر المعلوماتیة لها کثیر من المتطلبات التی تفرض على المعلمین والمربیین أن یعملوا جاهدین على إکساب الطلبة القدرات والمهارات التی تجعلهم قادرین على تلبیة هذه المتطلبات، ویأتی فی مقدمة هذه المتطلبات الحصول على المعلومات من عدة مصادر فی ظل عصر تتزاید فیه المعرفة، فمن الضروری أن یکون الترکیز لیس فقط على تعلم المعارف بل أیضاً إلى کیفیة الحصول على المعرفة.

فعلى مدار العشرین عاماً الماضیة بدأ التربویون البحث عن العدید من الاستراتیجیات والبرامج، التی یمکن من خلالها الاستفادة من التطبیقات التکنولوجیة فی عملیة التدریس والتعلم، بل محاولة دمج تلک التکنولوجیا فی المحتوى الدراسی المقدم للطلبة، وبدأت العدید من الحوارات والمناقشات حول أکثر الطرق فاعلیة والتی یمکن من خلالها الاستفادة  من تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی الأغراض الأکادیمیة (Watson, 1999).

إن البحث عن المعلومات والصور فی محرکات البحث مثل: (Google, Yahoo…) یعد نشاطاً من الأنشطة التی یقوم بها الطلبة على شبکة الإنترنت، ولکن هذا النشاط یستغرق العدید من الوقت والجهد ویفقد الهدف التربوی الموجه وذلک لتشعب صفحات الإنترنت، ومن هنا جاءت الحاجة إلى نموذج تربوی یدمج بین التکنولوجیا والتعلیم ویساعد الطلبة فی الحصول على المعلومات عبر شبکة الإنترنت وفی وقت محدد.

ومن الاستراتیجیات الحدیثة لدمج المنهج الدراسی بالتکنولوجیا استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب، حیث ینمی مهارات التفکیر العلیا للطلبة ویجمع بین التخطیط التربوی المحکم والاستعمال العقلانی للحواسیب (جودة،2009).

وتستند استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب على افتراضات نظریتی البنائیة والبنائیة الاجتماعیة، کون أن الفرد فی توظیف هذه الاستراتیجیة هو الذی یبنی معرفته بنفسه، کما أن الفرد بإمکانه إعادة بناء معرفته من خلال عملیة تفاوض اجتماعی مع الآخرین    (جمعه وبارام، 2012).

 ‌أ-    النظریة البنائیة Constructivism:

تعد البنائیة احدى نظریات التعلم التی یشتق منها عدة طرق تدریسیة وتقوم علیها نماذج تعلیمیة متنوعة وتهتم هذه النظریة ببناء المعرفة وخطوات اکتسابها.

وتمتد الجذور التاریخیة لنشأة النظریة البنائیة إلى عهد سقراط، لکنها تبلورت فی صیغتها الحالیة فی ضوء نظریات وأفکار کثیر من المنظرین مثل: بیاجیه (Piaget)، وأوزبل (Ausubel)، وغیرهم (صبری، 1421هـ ).

ویعرف المعجم الدولی للتربیة البنائیةConstructivism  بأنها رؤیة فی نظریة التعلم ونمو الطفل قوامها أن الطفل یکون نشطاً فی بناء أنماط التفکیر لدیه نتیجة تفاعل قدراته الفطریة مع الخبرة (زیتون، 1992).

کما یعرفها قلاسر سفیلد (Glasersfeld, 1988) أن البنائیة عبارة عن نظریة معرفیة ترکز على دور المتعلم فی البناء الشخصی للمعرفة (اللزام، 1422هـ ).

ویفترض بیاجیه أن المعارف عبارة عن أبنیة عقلیة منظمة داخلیاً، تمثل قواعد للتعامل مع المعلومات والأحداث، ویتم عن طریقها تنظیم الأحداث بصور إیجابیة. والنمو المعرفی هو تغیّر هذه الأبنیة بالاعتماد على الخبرة (محمد، 1991).

وقد طور مناصرو النظریة البنائیة نظریتهم ووضعوا الافتراضین التالیین:

الافتراض الأول: حول بناء المعرفة، فالفرد الواعی یبنی المعرفة اعتماداً على خبرته ولا یستقبلها بصور سلبیة من الآخرین.

الافتراض الثانی: حول وظیفة المعرفة، حیث أن وظیفة المعرفة هی التکیف مع تنظیم العالم المحسوس، فالبنائیین یرون أنه تکمن أهمیة المعرفة فی کونها نفعیة، فهی تساعد الفرد فی تفسیر ما یمر به من خبرات حیاتیه. وعلیه فإن بناء المعرفة هی عملیة بحث عن المواءمة بین المعرفة والواقع، ولیست بعملیة تطابق بینهما (زیتون، 1992).

‌ب-    النظریة البنائیة الاجتماعیة Social Constructivism:

هی نظریة تنحدر من البنائیة حیث أنها تشدد على دور الآخر فی بناء المعارف لدی الفرد وتؤکد خاصة على الصراع  فی  النمو الفردی والاجتماعی؛ ومن أهم منظری البنائیة الاجتماعیة "فیجوتسکی" الذی اعتبر أن النمو الفکری ذو طبیعة اجتماعیة ولیس بیولوجیة فقط کما یراها بیاجیه ، وأن التعلم یمکن أن یکون عاملا من عوامل النمو الفکری ، والمعرفة لها صبغة اجتماعیة والنشاط الفکری للفرد لا یمکن فصله عن النشاط الفکری للمجموعة التی ینتمی إلیها.

وتتضمن البیئة الاجتماعیة للمتعلم الأفراد الذین یؤثر وبشکل مباشر علی المتعلم بما فیهم المعلم ، والأصدقاء ، وکالأفراد الذین یتعامل معهم من خلال الأنشطة المختلفة التی یمارسها. أی أننا نأخذ فی الاعتبار البیئة الاجتماعیة للمتعلم ، وتهتم البنائیة الاجتماعیة بالتعلم التعاونی أکثر من غیره ویرجع الکثیرون الفضل إلی "فیجوتسکی" الذی رکز علی الأدوار التی یلعبها المجتمع . (السعدی وملیجی،2006)    

وقد قامت البنائیة الاجتماعیة علی عدة أسس من أهمها:

• أن التعلم الاجتماعی أکثر نشاطاً من التعلم الفردی، فالفرد یتعلم بشکل إیجابی وسط مجموعة من الأفراد مثل زملائه – المعلم- الوالدین.
• أن التعلم الاجتماعی یساعد علی بناء المعرفة، فالتعلم الفردی یکون أقل فی اکتساب المعرفة والمهارة من التعلم المبنی علی التفاعل الاجتماعیة الذی یساعد بدوره علی         بناء المعرفة.
• یجب أن یتعلم الفرد کیف یکون متعلماً اجتماعیاً، فالفرد لا یتعلم فقط معرفة ولغة بل یکتسب أیضاً مهارة حول تعلیم نفسه کیف یستفید من البیئة الاجتماعیة المحیطة به.
• تعلم المحتوی الاجتماعی یجب أن یتم من خلال التفاعل الاجتماعی حیث یتضمن ذلک مهارات اتصال.
• تؤکد على المعارف المنظمة التی تراکمت ولا تزال تتراکم التی قد یکمل أو ینقض أو ینفی بعضها بعضاً.
• تؤکد البنائیة الاجتماعیة على أن أنظمة المعرفة المتعددة، لیست إلا ترکیبات ذهنیة إنسانیة وأن الصورة التی صیغت – ولا تزال تصاغ- فیها المعارف فی أنظمة المعرفة جمیعها تمت وفقا ًلمقتضیات أو قیود کثیرة، منها: سیاسات الحکم، والقیم الدینیة.
• من مقتضیات البنائیة الاجتماعیة فی رؤیة أصل المعرفة الإنسانیة أن یراعى فی التعلیم أن المعارف لا تنقل من جیل إلى جیل، أو من المعلمین إلى المتعلمین؛ وإنما یبنى المتعلمون معارفهم فی ضوء السیاقات الفکریة والاجتماعیة(حسام مازن، 2010).
• وقد اعتمدت الباحثة على الربط بین النظریة البنائیة والنظریة البنائیة الاجتماعیة عند تصمیم استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب.

1. نشأة الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest):

أتت فکرة الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest) من قبل بیرن دودج  (Dodge, 1997) الأستاذ الباحث بجامعة سان دیاغو بولایة کالیفورنیا، وعرفها Dodge بأنها نشاط استقصائی محدد وموجه یساعد الطلبة على التعلم من خلال جمع وتحلیل وتقییم المعلومات المستمدة من شبکة الإنترنت والمنتقاة مسبقاً من قبل المعلم.

وقام توم مارش (March) بتطویر فکرة WebQuest وتعمیم فکرتها على نطاق واسع من خلال تقدیم عروض وورش عمل فی جمیع أنحاء العالم بالإضافة إلى الموقع الإلکترونی الخاص بالمؤسس بیرن دودج: http://www.webquest.sdsu.edu.

وانتشرت هذه الفکرة فی الکثیر من المؤسسات التعلیمیة باعتبارها طریقة حدیثة للتعلیم من خلال البحث عبر الویب (طلبة، 2010).

1. مفهوم  الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest):

یقصد بکلمة Web الشبکة العالمیة العنکبوتیة (الإنترنت) النظام المعقد من         العناصر المترابطة وبمعناه فی اللغة الإنجلیزیة "A complex system of interconnected elements"، وکلمة Quest بمعناه الحرفی تعنی البحث الطویل عن شیء من الصعب العثور علیه"A long search for something that is difficult to find". (Oxford dictionary).

وقد أورد عدد من کبیر من الباحثین على شبکة الإنترنت الترجمة العربیة لمصطلح "WebQuest "  مثل الرحلات المعرفیة عبر الویب، الإبحار الشبکی أو البحث الشبکی أو الاستعلام الشبکی أو رحلات التعلم الاستکشافیة، أو التقصی عبر الویب، أو الرحلات العلمیة الافتراضیة،  أو الاستقصاء الشبکی، وستعتمد الباحثة فی هذه الدراسة اسم الرحلات المعرفیة عبر الویب.

تعددت مفاهیم الرحلات المعرفیة عبر الویب، وقد یعود ذلک إلى البعد الزمنی، کما یأتی:

عرف دودج (Dodge, 1997) الرحلات المعرفیة عبر الویب بأنها أنشطة      تربویة ترکز على البحث والتقصی، وتتوخى تنمیة القدرات الذهنیة المختلفة (الفهم، التحلیل، الترکیب) لدى المتعلم، وتعتمد جزئیاً أو کلیاً على المصادر الإلکترونیة الموجودة على الویب، والمنتقاة مسبقاً، التی یمکن تطعیمها بمصادر؛ کالکتب والمجلات والأقراص المدمجة.

ویعرفها سن ونفیلد (Sen & Neufeld, 2006) بأنها رحلة معرفیة أو إبحار شبکی عبر الإنترنت بهدف الوصول السریع والصحیح للمعلومة بأقل جهد ممکن بهدف إنماء التفکیر، وتعمل هذه الطریقة على تحویل عملیة التعلم من عملیة روتینیة إلى عملیة ممتعة تزید من دافعیة الطلبة وتجعلهم أکثر مشارکة فی الصفوف الدراسیة.

ویرى الحیلة (2009) بأن الرحلات المعرفیة عبر الویب أنشطة تربویة هادفة وموجهة استقصائیاً قائمة على تفعیل العقل وتستند إلى عملیات البحث فی المواقع المختلفة ذات العلاقة المباشرة بالمهمات الموکلة إلى الطلبة والمتوافرة على شبکة الإنترنت، والمحددة من قبل المدرس؛ بهدف الوصول الصحیح والمباشر إلى المعلومات المطلوبة بأقل وقت  وجهد ممکنین.

ذکر قطیط (2011) أن الرحلات المعرفیة عبر الویب نشاط تعلیمی یقوم على توظیف الإنترنت بمصادره المختلفة، بشکل یرشد المتعلم على البحث والتقصی والتفکیر من أجل مساعدته على اکتساب المعرفة والمهارة فی جو ممتع ومشوق ونشط.

وتشیر سمارة (2013) إلا أن جمیعاً تشترک فی مفاهیمها العامة ومکوناتها الأساسیة، فهی تحتوی على مادة معرفیة مرتبطة بأهداف سلوکیة، تخدم المناهج الدراسیة وتساندها.

ویمکن تعریف استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب إجرائیاً بأنها استراتیجیة تدریس قائمة على مجموعة من الأنشطة التربویة التی تصممها الباحثة على موقع إنترنت، وتعتمد على عملیات البحث المنظمة عبر مواقع منتقاة فی شبکة الإنترنت، بغرض مساعدة الطالبة على البحث عن المعلومات وتنظیمها وتفسیرها حول أی موضوعات وحدة الأنظمة البیئیة للصف الرابع الابتدائی.

1. أنواع الرحلات المعرفیة:

قسم دودج (Dodge,1997) الرحلات المعرفیة عبر الویب إلى قسمین:

أولاً: الرحلات المعرفیة القصیرة المدى: وتتراوح مدتها من حصة واحدة إلى أربع حصص، وتهدف إلى الوصول إلى مصادر المعلومات، وفهمها واسترجاعها. وعادةً تکون هذه الرحلة مقتصرة على مادة واحدة، وتستخدم مع المبتدئین وغیر المتمرسین على تقنیة استخدام محرکات البحث، وتتطلب عملیات ذهنیة بسیطة کالتعرف على مصادر المعلومات واسترجاعها؛ وتقدم نتائج الرحلة المعرفیة القصیرة فی شکل بسیط، مثل عرض قصیر أو مناقشة أو الإجابة عن بعض الأسئلة المحددة (نقلاً عن السید،2011).

ثانیاً: الرحلات المعرفیة طویلة المدى: وهی ذلک النوع من الرحلات التی یمکن أن تمتد من أسبوع إلى أربع أسابیع، ویهدف إلى إکساب الطلبة مهارات التحلیل المتعمق، وکذلک العدید من المصطلحات والمفاهیم؛ وتستخدم مع الطلبة القادرین على استخدام الإنترنت بدرجة عالیة، وتتطلب عملیات ذهنیة متقدمة کالتحلیل والترکیب والتقویم؛ ویقدم الطلبة النتائج فی شکل عروض شفویة أو فی شکل بحث، أو ورقة عمل، تنشر على الإنترنت. وتوظف برامج کمبیوتریة کبرامج العروض التقدیمیة مثل برنامجPowerPoint، أو برامج معالجة الصور، أو لغة الترمیزHTML، أو برامج تطویر تطبیقات الوسائط المتعددة (جودة، 2009).

وسیعتمد هذا البحث الرحلات المعرفیة قصیرة المدى عبر الویب.

1. عناصر بناء الرحلات المعرفیة عبر الویب:

تقوم الرحلة المعرفیة عبر الویب عند تصمیمها على التقید بعناصرها الستة، کما فی الشکل (2)، وتعد هذه العناصر هی الخطوات التی یتبعها المعلم فی التدریس باستخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة وذلک بالانتقال مع الطلبة من عنصر إلى آخر.

أولاً: المقدمة introduction:

یتم فیها التمهید للدروس وإعطاء فکرة واضحة عن موضوع الدرس وعناصره، وتهیئة الطلبة وتشکیل تصور مسبق لدیهن عن الدرس؛ وتعتمد على الخبرات والمعارف والمهارات السابقة المتوفرة لدى الطلبة، وینبغی أن تتمتع هذه المرحلة بالتشویق من أجل زیادة الدافعیة للتعلم. (Zlatkovska, 2010).

ثانیاً: المهام Tasks:

تترکز الرحلة المعرفیة عبر الویب على طبیعة المهام المطلوب إنجازها من الطلبة والتی تمکنهم من تعلم المادة العلمیة، وتتطلب المهام تحلیلاً لمصادر المعلومات المتعددة التی یمکن الاستعانة بها؛ من أجل وتحقیق الهدف المطلوب (Zlatkovska, 2010).

وتشمل المهام التالیة:

• إعادة الصیاغة: صیاغة المادة العلمیة بلغة الطالب من خلال الإجابة عن أسئلة المعلم.
• التجمیع: البحث عن مصادر مختلفة، للوصول إلى معلومات بعینها، ثم تعرض على شکل منتج نهائی سواء نشرات على الإنترنت أو لوحات حائط.
• التحقیق والتتبع: التی تنمی لدى الطالب مهارتی تحلیل وترکیب المعلومات.
• مهمات الصحفی: یقوم الطالب بدور الصحفی فیقوم بجمع المعلومات وصیاغتها على شکل مقال أو خبر صحفی.
• التصمیم: یقوم الطلبة بتصمیم نموذج أو وسائل تعلیمیة حول المادة العلمیة التی تعلمها.
• الإنتاج الإبداعی: یقوم الطالب بصیاغة المادة العلمیة فی شکل قصة أو کتابة خاطرة شعریة أو رسم لوحة.
• الحوار والتفاوض: یقوم الطالب بالتعرف على أفکار الطرف الآخر ومحاورته من أجل الوصول إلى توافق أو إجماع حول قضیة أو مشکلة ما.
• الخطابة (الإقناع): یقوم الطالب فی هذه المهمة بمهارة الإقناع ویقدم المعلومات على شکل بحث أو شریط فیدیو أو مناظرة.
• التحلیل: یقوم الطالب بالبحث عن أوجه الشبه والاختلاف بین الأشیاء، والبحث عن العلاقة بین السبب والنتیجة بین مجموعة من المتغیرات ومناقشتها.
• معرفة الذات: ویقصد بها أن یقوم الطالب باستطلاع مواقع مصادر المعرفة، بحیث یتمکن من معرفة ذاته وتحلیل قدراته، وذلک من خلال الإجابة عن أسئلة معینة، تساعده على صیاغة أهدافه وتطویر ذاته ومعرفة رغباته ومواهبة ومیوله.
• إصدار الحکم: یقوم الطالب هنا بالحکم على مجموعة من العناصر من خلال قیاسها وتقییمها وفق المعاییر والقواعد المقدمة له، من أجل اتخاذ قرار بشأنها.

( إسماعیل وعبده، 2008؛ قطیط، 2011)

ثالثاً: العملیات process:

وتسمى أیضاً الإجراءات التنفیذیة وهی وصف للخطوات التی یجب على الطلبة إنجازها أثناء النشاط، حیث تشمل قواعد العمل واستراتیجیات التدریس والتقویم المتبعة، ویمکن أن یتعلق الأمر بتعلیمات أو توجیهات أو نصائح، أو مخططات زمنیة أو مفاهیمیة، أو استراتیجیات أو حتى أدوار تعاونیة یقوم الطالب بلعبها.

رابعاً: المصادر resources:

یقوم المعلم بتحدید وانتقاء المواقع الافتراضیة التی تخدم أهداف الرحلة المعرفیة عبر الویب ومهامها، ویرى سشویزر وکوسو ( Schweizer &Kossow,2007) أن المصادر یجب أن یختارها المعلم بعنایة بحیث تناسب مستوى الطلبة وخبراتهم، وینبغی أن یسهل وصول الطالب إلیها، وأن تکون لغتها مناسبة للطلبة.

خامساً: التقویمEvaluation :

هو مرحلة هامة فی منظومة الرحلات المعرفیة عبر الویب، إلا أنه لا یتم باستخدام أدوات التقویم التقلیدیة، بل یسمح للطلبة مقارنة ما تعلموه وأنجزوه، ومن ثم تقویم أنفسهم. وفق ضوابط ومعاییر تساعدهم على ذلک، منها قوائم الرصد، ودلیل مجموع الدرجات.

سادساً: الخاتمةConclusion :

المرحلة الأخیرة من الرحلة المعرفیة عبر الویب، وتتضمن ملخصًا للفکرة المحوریة للموضوع، ومجموعة النتائج والتوصیات، وسبل تطبیقها، والاستفادة منها.

1. مواصفات الرحلة المعرفیة الجیدة

تعد الرحلة المعرفیة عبر الویب من استراتیجیات التدریس الجیدة التی یوظف المعلم بها التکنولوجیا فی التدریس، وتتمیز بالمواصفات التالیة:

• تشکیل دلیل للطلبة حول موضوع الرحلة المعرفیة یحتوی على الأنشطة والخطوات التی یجب اتباعها.
• توفر العمل الجماعی والتشارکی بمرونة وذلک من خلال تقسیم الطلبة لمجموعات تعاونیة.
• أن تکون المقدمة مثیرة ومحفزة للطلبة وتقدم معلومات أساسیة.
• مهام الرحلة المعرفیة عبر الویب قابلة للتنفیذ فی ضوء الوقت المحدد بالإضافة إلى إمتاعها للطلبة.
• تتضمن العملیات فی الرحلة المعرفیة مجموعة من التوجیهات التی تساعد الطلبة على إنجاز المهام المطلوبة.
• تتضمن الرحلة المعرفیة عبر الویب إرشادات حول کیفیة تنظیم المعلومات المکتسبة.
• ترتبط المصادر الموضوعة فی الرحلة المعرفیة بالمهام التی یسعى الطالب لإنجازها.
• تعدد مصادر الرحلة المعرفیة عبر الویب وذلک لإثراء الدرس بشکل إیجابی.
• تعمل روابطها بشکل جید، ویمکن التنقل بینها بسهولة.
• یناسب التقییم النتاج المراد تحقیقه.
• تلخص الخاتمة ما تعلمه الطلبة من الرحلة المعرفیة وتشجعهم إلى التوسع فی البحث.
• تتکامل عناصر الرحلة المعرفیة وتصمیمها بشکل جید ومثیر.

     (الفار،2011؛ جودة،2009؛ بیتس وبول، 2006)

1. أسس ومعاییر استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب

     حتى تحقق الرحلة المعرفیة عبر الویب أهدافها بصورة جیدة هناک مجموعة من المعاییر التی یجب مراعاتها عند تصمیمها نذکر منها:

• أنت صمم الرحلة فی شکل مهام ومشکلات حقیقیة واقعیة مرتبطة باهتمام الطلبة وتمثل جزءا من المقرر الدراسی ولیست نشاطًا لاصفیاً من فصلاً عنه.
• إن تکون المهام فی صورة تساؤلات متنوعة ویتطلب التعامل معها نشاط یعتمد البحث فی مصادر معلومات متعددة « أی أکثر من مصدر واحد ».
• أن تهدف الرحلة إلى تجمیع معلومات وبیانات بغرض تحویلها إلى أفکار توظف لحل المشکلات والتساؤلات وتنفیذ المهام التی تطرحها الرحلة المعرفیة.
• أن تصمم الرحلة فیصوره تساؤلات تحث الطلبة (المستکشفین) على التفکیر، وتکسبهم مهارات الإبداع والتواصل والتبریر والاستنتاج والتفسیر.
• المشارکة والتفاعل والمناقشة بین أفراد المجموعة معیار أساسی لنجاح تنفیذ الاستراتیجیة.
• المعرفة التی یتوصل إلیها کل فرد من المجموعة تنتج من خلال المشارکة والتفاعل والمناقشة مع الأخریین (جاد،2014).

1. دور معلم العلوم فی استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب:

ترى الباحثة أنه من الضروری التأکید على أن استخدام التکنولوجیا لا یحل محل دور المعلم فی الفصول الدراسیة، ونجد فی استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب ترکیز على أهمیة دور المعلم الأساسی فی أن یکون میسراً لتعلم الطلبة من خلال توجیههم وإرشادهم ومتابعة تنفیذهم للمهام وتقییمهم ومناقشتهم.

ومن الأدوار التی یقوم بها المعلم عند تصمیم الرحلة المعرفیة عبر الویب الخاصة بدرسه هی:

• اختیار موضوع الرحلة المعرفیة عبر الویب بحکمة، فهناک دروس لا یناسبها استخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب.
• قیاس کفاءة الطلبة فی القدرة على استخدام الأجهزة الحاسوبیة.
• قیاس کفاءة الطلبة فی القدرة على کیفیة البحث.
• تحدید المعرفة السابقة ومحتوى فهم المتعلم.
• تقییم مدى توفر أجهزة حاسوب وشبکة إنترنت.
• وضع خطة احتیاطیة للعمل.
• تحدید أدوار الطلبة.
• الإبحار على شبکة الإنترنت بشکل مکثف لتحدید صفحات الویب التی یراها ملائمة ومناسبة للموضوع والطلبة.
• تصنیف صفحات الویب حسب طبیعتها وعلاقتها بالمادة والمنهج.
• أن یحرص على أن تکون المهام الموکلة لکل طالب فی الرحلة المعرفیة عبر الویب مرنة وتناسب الفروق الفردیة وألا یستغرق تنفیذها وقتاً طویلاً.
• أن یقدم تقیماً واضح للطلبة.
• أن یحرص عند تصمیم الرحلات المعرفیة عبر الویب إلى إعطاء الوقت الکافی  للطلبة لتنفیذها.
• أن ییسر عمل الطلبة أثناء تنفیذ الرحلة المعرفیة ویحاول أن یحوّل مسؤولیة التعلم ضمن سیاق الرحلات المعرفیة إلى الطلبة.
• أن یحافظ على التعاون بین الطلبة من خلال استخدام مجموعة العمل التعاونی.

       (إسماعیل وعبده، 2008؛ جودة،2009؛ سمارة،2013؛Sen & Neufled, 2006)

ویمکن القول أن أدوار المعلم فی استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب تنحصر فی ثلاث نقاط هی:

-      قبل تنفیذ الرحلة المعرفیة عبر الویب: تصمیم موقع الرحلة المعرفیة عبر الویب، والبحث عن المواقع الموثوقة، والتأکد من أجهزة الحاسوب وجودة الإنترنت وصلاحیة المواقع، وإعطاء فکرة للطلبة عن کیفیة إجراء الاستراتیجیة.

-      أثناء الرحلة المعرفیة عبر الویب: تقسیم الطلبة والمهام علیهم ومساعدة الطلبة على فهم الرحلة المعرفیة، وضبط الوقت ومناقشة النتائج مع الطلبة.

-      بعد انتهاء الرحلة المعرفیة عبر الویب: مناقشة الرحلة المعرفیة عبر الویب وتصحیح الأخطاء وتلخیص الرحلة المعرفیة وتقویم العمل، وتعزیز روح العمل الجماعی           بین الطلبة.

منهج الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة ومتغیراتها:

اتبعت الدراسة المنهج شبه التجریبی Quasi –Experimental؛ وهو المنهج الذی یقوم على دراسة العلاقة بین متغیرین أحدهما المتغیر المستقل والآخر المتغیر التابع؛ فی وجود متغیرات أخرى یمکن التحکم بها تسمى المتغیرات الضابطة؛ وأخرى لا یمکن التحکم بها تسمى المتغیرات غیر الضابطة، ویتم دراسة العلاقة بین المتغیرین على ما هما علیه فی الواقع دون التحکم فی المتغیرات (القحطانی وآخرون، 1425هـ).

وعلى ضوء ذلک أمکن تحدید التصمیم شبه التجریبی للدراسة المعروف بتصمیم المجموعة الضابطة ذات القیاس ما قبل التجریب ومابعده (قبل – بعد)، کما هو موضح فی الشکل (2):

وشملت الدراسة المتغیرات التالیة:

• المتغیر المستقل(التجریبی) : تعلم وحدة "الأنظمة البیئیة" المقررة على طالبات الصف الرابع الابتدائی باستخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest ).
• المتغیران التابعان: التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة العلوم.
• المتغیرات الضابطة (غیر التجریبیة): العمر الزمنی، المستوى الاجتماعی والاقتصادی، والتکافؤ فی مستویات التحصیل الدراسی.

مجتمع الدراسة وعینتها:

یمثل مجتمع الدراسة جمیع طالبات الصف الرابع الابتدائی فی مدارس المرحلة الابتدائیة للبنات بمدینة تبوک للعام الدراسی 1436 / 1437هـ.

عینة الدراسة:

عرف عبیدات  (2014) عینة الدراسة بأنها: "جزء من المجتمع الأصلی، یختارها الباحث بأسالیب مختلفة".

تم اختیار عینة الدراسة بالطریقة القصدیة من طالبات الصف الرابع الابتدائی فی مدرسة ریاض الصالحین الابتدائیة، حیث تم اختیار فصلان من المدرسة بصورة عشوائیة لیمثل أحدهما المجموعة التجریبیة والآخر المجموعة الضابطة، تکونت المجموعة التجریبیة من (23) طالبة درسن باستخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة، وتکونت المجموعة الضابطة من (21) طالبة درسن بالطریقة الاعتیادیة.

إعداد مواد وأدوات الدراسة:

فیما یلی عرض مفصل لمواد وأدوات الدراسة وکیفیة إعدادها:

أولاً: مواد الدراسة والمعالجة التجریبیة:

  تتمثل المواد التعلیمیة فیما یلی:

1. موقع تعلیمی قائم على استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب.
2. دلیل معلمة وفق استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب.
3. کراسة نشاط الطالبة.

وفیما یلی شرح خطوات مواد الدراسة:

1- تصمیم الموقع التعلیمی القائم على استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب(WebQuest):

بعد دراسة بعض الأدبیات والدراسات العربیة التی تناولت کیفیة تصمیم وبناء مواقع الإنترنت التعلیمیة، تم اختیار النموذج العام لتصمیم التعلیم المعروف باسم (ADDIE) فی تصمیم الموقع التعلیمی لموضوع وحدة الأنظمة البیئیة وفق استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لعدة أسباب أبرزها:

• خطوات بناء الموقع وفق هذا النموذج متسلسلة ومنظمة.
• یعد أکثر النماذج استخداماً فی تصمیم المواد التعلیمیة الإلکترونیة.
• خطوات النموذج تتمشى مع طبیعة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب.
• سهولة استخدام التصمیم من قبل الطلبة.
• إمکانیة التصمیم وفق هذا النموذج من قبل الباحثة.

ویعد النموذج العام لتصمیم التعلیم (ADDIE) واحد من نماذج تصمیم التعلیم وهو أسلوب نظامی لعملیة تصمیم التعلیم یزود المصمم بإطار إجرائی یضمن أن تکون المنتجات التعلیمیة ذات فاعلیة وکفاءة فی تحقیق الأهداف.

وبعد إجراء التعدیلات النهائیة کتعدیل واجهة الموقع ومراعاة بعض المعاییر التربویة والفنیة، التی أبداها السادة المحکمون وتجریب الموقع تم إنتاج الموقع بصورته النهائیة

2- إعداد دلیل المعلمة:

 تم إعداد دلیل المعلمة لیرشدها عند تدریس وحدة الأنظمة البیئیة باستخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لوحدة الأنظمة البیئیة فی مادة العلوم بالفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1436/1437 هـ

3- کراسة نشاط الطالبة:

تم إعداد سجل نشاط الطالبة عن طریق إعادة صیاغة محتوى وحدة الأنظمة البیئیة المقررة على طالبات الصف الرابع الابتدائی فی مادة العلوم وفقاً لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest)، حیث اشتملت المادة العلمیة على ثلاث موضوعات موزعة على ستة حصص دراسیة.

ثانیاً: أداتی الدراسة والمعالجة الإحصائیة :

ولتحقیق أهداف الدراسة قامت الباحثة ببناء اختبار تحصیلی لوحدة الأنظمة البیئیة من مادة العلوم للصف الرابع ابتدائی الفصل، وإعداد مقیاس اتجاه نحو العلوم من إعداد الباحثة ، وفیما یلی تفصیل لإجراءات إعداد أداتی الدراسة.

(1) بناء اختبار التحصیل الدراسی:

قامت الباحثة بإعداد اختباراً تحصیلیاً لقیاس تحصیل طالبات الصف الرابع الابتدائی عند المستویات المعرفیة (التذکر، فهم، تطبیق، تحلیل، ترکیب، تقویم)، وقد تم بناء الاختبار التحصیلی من خلال اتباع الخطوات التالیة:

• الاطلاع على الکتب والدراسات التی تناولت بناء الاختبارات التحصیلیة ومنها عطیة(2008)  وعباس والعیسى(2007).
• قامت الباحثة بزیارة مرکز الإشراف التربوی بمنطقة تبوک بهدف الاطلاع على الاختبارات التحصیلیة.
• تحدید الغرض من الاختبار وهو قیاس التحصیل الدراسی لطالبات الصف الرابع الابتدائی.
• تحدید الأهداف المعرفیة لوحدة الأنظمة البیئیة والتی تم ذکرها فی دلیل المعلمة .
• تحدید نوع الاختبار الأسئلة الموضوعیة ذات الاختیار من متعدد، والتی احتوت على أربع بدائل واحده منها صحیحة، ذلک لموضوعیتها وسهولة تصحیحها وتقلیل أثر التخمین.
• وضع تعلیمات الإجابة عن أسئلة الاختبار: بعد استکمال مفردات الاختبار قامت الباحثة بوضع تعلیمات الإجابة متضمنة طریقة الإجابة عن الاختبار فی الصفحة الأولى، ورُوعی فی التعلیمات الوضوح والدقة والبساطة حتى لا تؤثر على استجابة الطالبات فتغیر من نتائج الاختبار.
• §      تم بناء الاختبار فی صورته الأولیة، ویتکون من (26) مفردة

صدق وثبات اختبار التحصیل الدراسی :

حساب صدق اختبار التحصیل الدراسی:

أولاً: صدق السادة المحکمین:

هو کما عرفه عبیدات وأخرون (2014، 222) "صدق المحتوى فی تمثیل بنود الاختبار للمحتوى المراد قیاسه من خلال عرضه على المحکمین"، وقد تم التأکد من صدق المحتوى من خلال عرضه على السادة المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس، ومجال القیاس والتقویم، ومشرفات ومعلمات مادة العلوم ، وذلک لإبداء الرأی حول: وضوح صیاغة الأسئلة، وقیاسها للغرض الذی وضعت لأجله، ومناسبتها لطالبات الصف الرابع الابتدائی، وصحة المفردات علمیاً ولغویاً، ووضوح تعلیمات الاختبار، وبعد إجراء بعض التعدیلات وفق ملاحظات السادة المحکمین والتی کانت فی الصیاغة واللغة وتکرار بعض الفقرات، وقد قدموا ملاحظات قیمة أفادت الدراسة ودعمت الاختبار وساعدت فی تعدیله بصورة جیدة.

تطبیق الاختبار التحصیلی على عینة استطلاعیة:

     قامت الباحثة بتطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة قوامها (28) طالبة من طالبات الصف الرابع الابتدائی، فی یوم الأربعاء 14/محرم/1437هـ بالابتدائیة الحادیة والأربعون للتأکد من صلاحیته قبل تعمیمه.

وبعد الانتهاء من تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة تم التوصل إلى الآتی:

• تعلیمات الاختبار: تبین أن تعلیمات الاختبار کانت واضحة، ولم تجد الباحثة أی غموض أثناء تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة.
• وضوح مفردات الاختبار: تبین وضوح مفردات الاختبار بالنسبة للطالبات، وعدم وجود أی استفسار أو لبس حول أی مفردة من المفردات.
• تحدید زمن الاختبار: لتحدید زمن الاختبار، قامت الباحثة بتحدید الزمن الذی استلمت فیه ورقة الاختبار من أول طالبة تمکنت من الإجابة عن مفردات الاختبار قبل زمیلاتها حیث بلغ حوالی (22) دقیقة، ثم الزمن الذی استکملت فیه آخر طالبة الإجابة عن أسئلة الاختبار وقد بلغ حوالی (34) دقیقة، کما تم الأخذ فی الاعتبار(10) دقائق لتنظیم الطالبات وتوزیع أوراق الاختبار وقراءة تعلیماته، تم حساب متوسط زمن الاختبار التحصیلی کما یلی:
• متوسط زمن الاختبار = زمن إجابة أول طالبة + زمن إجابة أخر طالبة / 2.
• متوسط زمن الاختبار = (22 + 34) /2= 28 دقیقة.
• تضاف لزمن الاختبار 10 دقیقة لتنظیم الطالبات وتوزیع أوراق الاختبار وقراءة تعلیماته إذاً زمن الاختبار الفعلی = 28 +10 = 38 دقیقة.

حساب معاملات السهولة والصعوبة والتمیز:

قامت الباحثة بتصحیح الاختبار للعینة الاستطلاعیة بالتعبیر عن قیمة الإجابة الصحیحة عن المفردة وإعطائها درجة واحدة، والتعبیر عن الإجابة الخاطئة بالقیمة صفر، وتم حساب معامل السهولة والصعوبة والتمییز بحیث أصبح الاختبار ملائما للطالبات مجموعة البحث .

ثانیاً: صدق الاتساق الداخلی للاختبار التحصیلی:

صدق المفردات: تم حساب صدق مفردات الاختبار التحصیلی عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجة المفردة والدرجة الکلیة للاختبار فی حالة حذف درجة مفردة من الدرجة الکلیة للاختبار باعتبار أن بقیة مفردات الاختبار محکًا للمفردة،

ثالثاً: الصدق الکلی للاختبار:

تم حساب الصدق الکلی للاختبار التحصیلی عن طریق حساب معامل الصدق الذاتی، وذلک بحساب الجذر التربیعی لمعامل الثبات الکلی بطریقة کودر- ریتشاردسون20وقد بلغ معامل الصدق الکلی للاختبار بهذه الطریقة (0.887) وهو معامل مرتفع مما یدل على الصدق الکلی للاختبار التحصیلی.

حساب ثبات اختبار التحصیل الدراسی:

(1) تم حساب ثبات أسئلة اختبار التحصیل الدراسی بطریقتینهما:

(أ) استخدام معامل کودر- ریتشاردسون20Kuder-Richardson20  للاختبار             (بعدد مفردات الاختبار)، وقد وُجد أن معامل کودر- ریتشاردسون20 للاختبار فی حالة غیاب مفردة أقل من أو یساوی معامل کودر- ریتشاردسون20 العام للاختبار فی حالة وجودها، أی أن تدخل مفردة الاختبار لا یؤدی إلى انخفاض معامل الثبات الکلی للاختبار، وهذا یشیر إلى أن کل مفردة تسهم بدرجة معقولة فی الثبات الکلی للاختبار(حسن، 2011).

(ب) حساب معاملات الارتباط بین درجات السؤال والدرجات الکلیة للاختبار، فوُجِد أن جمیع معاملات الارتباط دالة إحصائیًا، مما یدل على الاتساق الداخلی وثبات جمیع أسئلة اختبار التحصیل الدراسی

• المفردات، أی أن تدخل المفردة لا یؤدی إلى انخفاض معامل الثبات الکلی للاختبار، وهذا یشیر إلى أن کل مفردة یسهم بدرجة معقولة فی الثبات الکلی للاختبار.
• أن جمیع معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للاختبار (فی حالة وجود درجة مفردة فی الدرجة الکلیة للاختبار) دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05) مما یدل على الاتساق الداخلی وثبات جمیع مفردات الاختبار التحصیلی.

2) الثبات الکلی للاختبار التحصیلی: تم حساب الثبات الکلی لاختبار التحصیل الدراسی فی مادة العلوم بطریقتین هما: معامل کودر-ریتشارد سون20وقد بلغ معامل الثبات الکلی للاختبار بهذه الطریقة(0.787)،والطریقة الثانیة هی طریقة التجزئة النصفیة لـ سبیرمان/براونSpearman-Brown،وقد بلغ معامل الثبات الکلی للاختبار بهذه الطریقة (0.799)،وهی معاملات ثبات مرتفعة مما یدل على الثبات الکلی للاختبار التحصیلی.

من الإجراءات السابقة تأکد للباحثة ثبات وصدق الاختبار التحصیل الدراسی، وتمتعه بدرجة مقبولة من السهولة والصعوبة والقدرة على التمییز بین مرتفعی ومنخفضی التحصیل الدراسی، ومن ثم صلاحیته لقیاس التحصیل الدراسی لوحدة الأنظمة البیئیة لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی.وبهذا تکونت الصورة النهائیة للاختبار من (6) صفحات .

(2) بناء مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم:

قامت الباحثة بتصمیم هذا المقیاس وفق الخطوات الآتیة:

• تحدید الهدف العام: یهدف المقیاس إلی قیاس اتجاهات طالبات الصف الرابع الابتدائی نحو مادة العلوم.
• مصادر مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم: وقد اعتمدت الباحثة فی إعداد المقیاس على عدد من المصادر هی:

-          البحوث والدراسات السابقة ذات الصلة دراسة (یونس،2012؛ الجنابی،2011؛ الحربی، 2009؛ الغامدی، 2009؛ المطرفی، 2007)

-          الأدب التربوی الذی تناول مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم ومنها زیتون( 1988).

-          المقابلات الشخصیة مع المختصین فی المناهج وطرق تدریس العلوم ومشرفات العلوم والمختصین فی مجال القیاس والتقویم.

• §      تحدید محاور القیاس: وقد شمل المقیاس على المحاور التالیة:

-          الاهتمام بمادة العلوم والعلماء.

-          العلوم وعلاقته بالمجتمع والتقنیة.

-          طبیعة حصص العلوم.

وقم تم وضع عدد من المفردات تحت کل محور لقیاس اتجاهات أفراد العینة، واشتمل المقیاس فی صورته الأولیة على (24) مفردة.

•  طریقة التصحیح : وضعت الاستجابة على مفردات مقیاس الاتجاه حسب التدرج الخماسی لیکرت (Likert) وهذه الاستجابات الخمس هی: (أوافق بشدة، أوافق، محاید، لا أوافق، لا أوافق بشدة) حیث أعطیت أرقام من (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب فی حالة المفردات موجبة الاتجاه، ویتم عکس الدرجات السابقة لتصبح (1، 2، 3، 4، 5) لنفس الاستجابات السالبة.حیث تشیر الدرجة العالیة فی هذا المقیاس إلى ارتفاع الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی، بینما تشیر الدرجة المنخفضة إلى انخفاض الاتجاه نحو مادة العلوم لدیهن، وأقصى درجة یمکن أن تحصل علیها الطالبة على جمیع مفردات المقیاس هی (90) درجة، بینما (18) هو أقل درجة یمکن أن تحصل علیها.

وقد تم عرض مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم على مجموعة من السادة المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس ومجال القیاس والتقویم، ومجموعة من مشرفات ومعلمات مادة العلوم  بهدف الاستفادة من آرائهم حول مدى أهمیة المفردات وانتمائها للمقیاس، ووضوح المفردات لغویاً وسلامتها، ومناسبة المقیاس الخماسی لطالبات الصف الرابع الابتدائی، وقد أبدى السادة المحکمون مجموعة من الملاحظات حول بنود المقیاس والصیاغة اللغویة، وتم التعدیل فی ضوء آراء السادة المحکمون.

التجربة الاستطلاعیة لمقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم:

قامت الباحثة بتطبیق مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم على عینة استطلاعیة قوامها (28) طالبة من طالبات الصف الرابع الابتدائی، فی یوم الأربعاء 14/محرم/1437هـ بالابتدائیة الحادیة والأربعون للتأکد من صلاحیته قبل تعمیمه، بغرض حساب ثبات وصدق المقیاس وکانت النتائج کما یلی: ، وتم حساب معامل السهولة والصعوبة والتمییز بحیث أصبح الاختبار ملائما للطالبات مجموعة البحث.

خطوات تطبیق الدراسة المیدانیة:

اتبعت الباحثة الإجراءات التالیة:

1. إجراءات ما قبل التطبیق:

• حصلت الباحثة على جمیع الموافقات الإداریة اللازمة لتنفیذ تجربة الدراسة .
• تم الاجتماع بمعلمة العلوم للصف الرابع الابتدائی فی مدرسة ریاض الصالحین الابتدائیة فی عدة لقاءات خلال الفترة بین الأحد الموافق (19/1/1437هـ) والأحد الموافق (3/2/1437هـ) بهدف تعریفها على الغرض من الدراسة وأهمیتها، وتدریبها على خطوات التدریس باستخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب. بالإضافة إلى الاجتماع بمعلمة الحاسب لشرح آلیة العمل على الموقع التعلیمی لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب على الجهاز فی حال احتاجت معلمة العلوم لمساعدتها، وبعد ذلک تم تدریب المعلمة عملیاً على استخدام أجهزة الکمبیوتر خلال الحصة الدراسیة خلال أربع لقاءات تدریبیة، وقد أضافت الباحثة على الموقع التعلیمی صفحة المعلمة لتعریف المعلمة وهی صفحة منفصلة تم إدراجها بعد تنفیذ الرحلة المعرفیة بغیة أن تفید معلمات أخریات، حیث ذکر فیها معلومات مختلفة من الأهداف المعرفیة للوحدة، وخطة السیر فی الدرس والنتاجات المتوقعة بعد تنفیذ الدرس.
• إضافة صفحة التمیز لإضافة نتائج ومشارکات الطالبات الممیزة، وصفحة مواقع تهمک وهی صفحة تحوی أهم المواقع التی یمکن الاستفادة منها فی الموضوع.
• تم الاجتماع بطالبات الصف الرابع الابتدائی المجموعة التجریبیة فی عینة الدراسة وذلک فی یوم الخمیس الموافق (7/2/1427هـ ) وتعریفهن باستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب، وطریقة استخدامها فی التعلم، وتوضیح معاییر التقویم المطلوبة للطالبات لتحقیق المهارات السلوکیة والتکنولوجیة والتعاونیة بوصفها مهارات أساسیة مطلوبة منهن؛ بالإضافة إلى شرح المهمة المنزلیة وکیفیة الفوز فی صفحة التمیز، وقد وجدت الباحثة تفاعلاً من الطالبات، حیث عبرن عن حماسهن لتجربة التدریس عن طریقة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب.
• تم توضیح کیفیة تعبئة أوراق العمل التی تحتوی على المهام المطلوبة وضرورة أن تحتفظ کل مجموعة بأوراق العمل والمهام المنزلیة بسجلات الإنجاز الخاصة بکل مجموعة موضحة بها أسماء أعضاء المجموعة وتعلیمات استخدام السجل.
• تم تقسیم الطالبات فی أربع مجموعات متجانسة بحیث تکونت المجموعتین من عدد خمس طالبات ومجموعتین من عدد ست طالبات، وبعد ذلک تم توضیح مهام أعضاء المجموعة وعمل بطاقات خاصة بالمهام وشرح طریقة تدویر المهام بین الأعضاء فی کل حصة.
• تجهیز معمل الحاسب، والتأکد من عمل جمیع الأجهزة واتصاله بکفاءة بالشبکة الإنترنت.

1. إجراءات ضبط تجربة الدراسة:

ضبط المتغیرات قبل التجریب:

قبل البدء بتنفیذ التطبیق الفعلی لتجربة الدراسة قامت الباحثة بضبط عدد من المتغیرات الخارجیة المتعلقة بأفراد العینة؛ وذلک بهدف زیادة تحقیق التکافؤ بین المجموعتین؛ التجریبیة والضابطة وإیجاد نوع من التجانس بین أفراد المجموعتین، وقد تمت عملیة الضبط کما یلی:

العمر الزمنی: لما کانت العینة ممثلة فی طالبات الصف الرابع الابتدائی فإن متوسط العمر الزمنی لأفراد العینة یقدر بعشر سنوات.

المستوى الاجتماعی والثقافی والاقتصادیة: حرصت الباحثة على اختیار عینة الدراسة من المدارس الأهلیة التی توفر معمل حاسب آلی وإنترنت، وذلک بما یضمن توافر التجانس بین مجموعتی الدراسة فی المستوى الاقتصادی والاجتماعی، والثقافی.

  التطبیق ما قبل التجریب لأداتی الدراسة:

لقد تم تطبیق الاختبار التحصیلی ومقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم قبل التجریب على طالبات المجموعة الضابطة الثلاثاء الموافق 5/2/1437هـ، وعلى طالبات المجموعة التجریبیة فی یوم الأربعاء الموافق 6/2/1437هـ، وقد تم التحقق من تجانس المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی فی کل من(الاختبار التحصیلی ومقیاس             الاتجاه مادة نحو العلوم) وذلک باستخدام اختبار (ت) T-test للعینتین المستقلتین الغو    درجات الحریة المستخدمة للکشف عن دلالة قیمة (t) المحسوبة من المعادلة السابقة تساوی (عدد أفراد المجموعة التجریبیة + عدد أفراد المجموعة الضابطة -1) = (ن₁ + ن₂-1)، فکانت النتائج کما بالجدول (11).

جدول (11)

نتائج اختبار (ت) لدلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة

(فی اختبار التحصیل الدراسی، الاتجاه نحو مادة العلوم) فی التطبیق القبلی لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی

ت الجدولیة (0.05) = 2.02                  ت الجدولیة (0.01) = 2.70

یتضح من الجدول (11) ما یلی:

عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی کل من: (اختبار التحصیل الدراسی فی مادة العلوم، الاتجاه نحو مادة العلوم) لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی. وهذا یعنی أن المجموعتین التجریبیة والضابطة متجانستان أو متکافئتان فی کل من: (اختبار التحصیل الدراسی فی مادة العلوم، الاتجاه نحو مادة العلوم) فی التطبیق القبلی لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی.

1. إجراءات التطبیق الفعلی لتجربة الدراسة:

بعد التأکد من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة تم تنفیذ تجربة الدراسة یوم الأحد الموافق10/2/1437هـ، واستمر لمدة ثلاث أسابیع بواقع حصتین أسبوعیاً، فکان إجمالی عدد الحصص ست حصص، وقامت بتدریس المجموعتین معلمة العلوم بابتدائیة ریاض الصالحین التی تم تدریبها من قبل الباحثة لمنع أثر تحیز الذی قد ینتج عن الباحثة إذا قامت بالتدریس بنفسها، حیث قامت المعلمة بتدریس المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة، أما المجموعة التجریبیة فقد قامت بتدریسهم باستخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب.

• استخدام الموقع التعلیمی فی الفترة المحددة لمدة (ثلاث أسابیع)، بمعدل حصتین من خلال رابط الموقع على الإنترنت، وهو https://sites.google.com/site/webquest41/.

التطبیق ما بعد التجریب لأداتی الدراسة:

      بعد الانتهاء من تدریس وحدة الأنظمة البیئیة لکل من المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة تم إجراء التطبیق البعدی لأداتی الدراسة ( الاختبار التحصیلی ومقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم) فی الثلاثاء الموافق 4/3/1437 هـ.

نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها

أولاً: عرض نتائج الدراسة :

1. إجابة السؤال الأول:

      للإجابة عن السؤال الأول والذی نص على "ما فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی فی مادة العلوم .

 تم استخدام:

• اختبار (ت) T-test للعینات المستقلة الغیر متساویة:

** دال إحصائیًا عند مستوى (0.01)

ت الجدولیة ( 0.05) = 2.02                          ت الجدولیة ( 0.01) = 2.70

ویتضح من الجدول (12) ما یلی:

• وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوی (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة، ودرجات المجموعة الضابطة فی (التحصیل الدراسی) فی التطبیق البعدی لصالح متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة. أی أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی أعلى بدلالة إحصائیة من نظیره لدى متوسط وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوی (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة، ودرجات المجموعة الضابطة فی (التحصیل الدراسی) فی التطبیق البعدی لصالح متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة. أی أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی أعلى بدلالة إحصائیة من نظیره لدى متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة، ویوضح الشکل (3) متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار التحصیل الدراسی فی التطبیق البعدی.

کما تم استخدام:

• اختبار (ت) T-test  للعینتین المرتبطتین.
• مربع إیتا (h²)Eta-Square لحساب حجم تأثیر استراتیجیة الرحلات المعرفیة        عبر الویب فی تنمیة مستوى التحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى طالبات         المجموعة التجریبیة بالصف الرابع الابتدائی، وذلک من خلال استخدام معادلة حجم التأثیر (مربع إیتا) بدلالة قیم (ت) ودرجات الحریة .

فکانت النتائج کما بالجدول ( 13) .

جدول (13)

مربع إیتا ونتائج اختبار (ت) لدلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار التحصیل الدراسی

** دال إحصائیًا عند مستوى (0.01)

یتضح من الجدول (13):

 وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوی (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی (اختبار التحصیل الدراسی) لصالح متوسط درجات التطبیق البعدی. أی أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی فی (التحصیل الدراسی) أعلى بدلالة إحصائیة من نظیره فی التطبیق القبلی.

کما تشیر قیمة مربع إیتا*[1]التی بلغت (0.4906) إلى أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لها تأثیر کبیر جدًا فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة، کما تشیر أیضًا إلى أن الاستراتیجیة تفسر (49.06%) من التباین فی درجات اختبار التحصیل الدراسی لدى طالبات المجموعة التجریبیة عند مقارنتهم بطالبات المجموعة الضابطة.

ولحساب فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة التحصیل الدراسی، تم استخدام:

• حساب نسبة الکسب المعدلة لـ بلاک  Modified Blake's Gain Ratio.
• حساب نسبة الکسب المصححة لـ عزتCorrected Ezzat's Gain Ratio (CEG_ratio)

فکانت النتائج کما بالجدول(14).

جدول (14)

نسبة الکسب المعدلة لـ Blake، ونسبة الکسب المصححة لـ عزت 

فی اختبار التحصیل الدراسی

یتضح من الجدول (14) ما یلی:

• أن قیمة نسبة الکسب المعدلة لـ بلاک تساوی (1.34) وهی قیمة أکبر من القیمة (1.2) التی اقترحها بلاک للحکم على فاعلیة البرنامج. مما یشیر إلى أن فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة.
• أن قیمة نسبة الکسب المصححة لـ عزت تساوی (1.89) وهی قیمة أکبر من القیمة (1.8) التی اقترحها عزت للحکم على فاعلیة البرنامج. مما یشیر إلى فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة. 

-      وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة، ودرجات المجموعة الضابطة فی التحصیل الدراسی فی مادة العلوم فی التطبیق البعدی لصالح متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة. کما أنه یوجد تأثیر کبیر جدًا لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة عند مقارنتهم بطالبات المجموعة الضابطة.

-      وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی التحصیل الدراسی لصالح متوسط درجات التطبیق البعدی، مما یشیر إلى فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى طالبات المجموعة التجریبیة.   

ومن هنا تم الإجابة على السؤال الأول الذی ینص على "ما فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی فی مادة العلوم ؟"

1. إجابة السؤال الثانی:

للإجابة عن السؤال الثانی الذی ینص على "ما فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی؟"

تم استخدام:

• اختبار (ت) T-test  للعینات المستقلة الغیر متساویة.

جدول (15)

نتائج اختبار (ت) لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی (مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم) فی التطبیق البعدی

** دال إحصائیًا عند مستوى (0.01)

یتضح من الجدول (15) ما یلی:

• وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوی (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة، ودرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم لصالح متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة. أی أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس أعلى بدلالة إحصائیة من نظیره لدى طالبات المجموعة الضابطة.

یوضح الشکل (5) متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم فی التطبیق البعدی.

کما تم استخدام:

• اختبار (ت) T-test  للعینتین المرتبطتین.
• مربع إیتا (h²)Eta-Square لحساب حجم تأثیر (استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة بالصف الرابع الابتدائی)، فکانت النتائج کما بالجدول (16).

جدول (16)

مربع إیتا ونتائج اختبار (ت) لدلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی الاتجاه نحو مادة العلوم

** دال إحصائیًا عند مستوى (0.01)

• یتضح من الجدول (16) وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوی (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم لصالح متوسط درجات التطبیق البعدی. أی أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم أعلى بدلالة إحصائیة من نظیره فی التطبیق القبلی، کما تشیر قیمة مربع إیتاالتی بلغت (0.4053) إلى أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لها تأثیر کبیر جدًا فی تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة، وتشیر قیمة مربع إیتا أیضًا إلى أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب تفسر (40.53%) من التباین فی درجات الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة عند مقارنتهم بطالبات المجموعة الضابطة، وهی کمیة کبیرة جدًا من التباین المُفسر بواسطة الاستراتیجیة..

ولحساب فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة فی تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم، تم استخدام:

• حساب نسبة الکسب المعدلة لـ بلاک  Modified Blake's Gain Ratio.
• حساب نسبة الکسب المصححة لـ عزتCorrected Ezzat's Gain Ratio (CEG_ratio)، فکانت النتائج کما بالجدول(17):

جدول (17)

نسبة الکسب المعدلة لـ Blake، ونسبة الکسب المصححة لـ عزت

  فی مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم

یتضح من الجدول (17) ما یلی:

• أن قیمة نسبة الکسب المعدلة لـ بلاک تساوی (0.59) وهی قیمة أقل من القیمة (1.2) التی اقترحها بلاک للحکم على فاعلیة البرنامج. مما یشیر إلى أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لم تصل إلى درجة الفاعلیة المقبولة لتنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة.
• أن قیمة نسبة الکسب المصححة لـ عزت تساوی (0.84) وهی قیمة أقل من القیمة (1.8) التی اقترحها عزت للحکم على فاعلیة البرنامج. مما یشیر إلى أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لم تصل إلى درجة الفاعلیة المقبولة لتنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة بالصف الرابع الابتدائی. 

وقد تبدو هذه النتیجة منطقیة إلى حد ما، حیث إنه بالرغم من وجود حجم تأثیر کبیر لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب على الاتجاه نحو مادة العلوم عند مقارنة المجموعة التجریبیة بالمجموعة الضابطة کما أشارت إلیه نتیجة الفرض الثانی/أ، إلاَّ أن نتیجة هذا الفرض تشیر إلى أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لم تصل إلى درجة الفاعلیة المقبولة لتنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم، ویرجع ذلک إلى أن الاتجاه من الصعب تعدیله فی فترة وجیزة مثل الفترة التی تم تطبیق فیها التجربة، لأنه من المعروف أن للاتجاه جانبین هما جانب معرفی وجانب وجدانی ولذا یصعب تغیر الاتجاه فی فترة قصیرة بل یحتاج إلى فترة طویلة من الزمن حتى یتم تغییرة وتعدیله بفاعلیة، مثل ما حدث فی حالة التحصیل الدراسی الذی یرکز على الجانب العقلی أو الجانب المعرفی فقط، ولهذا أشارت نتائج الإجابة عن السؤال الأول إلى أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب ذات فاعلیة فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة العلوم إلا أنها لم تصل إلى درجة الفاعلیة المقبولة لتنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة.

ومن إجمالی النتائج یتضح :

-       وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم فی التطبیق البعدی لصالح متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة.

-      یوجد تأثیر کبیر جدًا لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی بالمجموعة التجریبیة عند مقارنتهم بطالبات المجموعة الضابطة.

-      وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة           فی التطبیقین القبلی والبعدی فی الاتجاه نحو مادة العلوم لصالح متوسط درجات         التطبیق البعدی، إلا أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لم تصل إلى درجة               الفاعلیة المقبولة لتنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات المجموعة التجریبیة بالصف الرابع الابتدائی.

ومن هنا تم الإجابة على السؤال الثانی والذی ینص على "ما فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی الاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی؟"

1. إجابة السؤال الثالث:

للإجابة عن السؤال الثالث الذی ینص على "ما العلاقة الارتباطیة  بین التحصیل الدراسی للطالبات واتجاههن نحو مادة العلوم ؟" تم استخدام: معامل ارتباط بیرسون،  فکانت النتائج کما بالجدول (18).

          جدول (18)      

العلاقة بین التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة والعینة الکلیة فی التطبیقین القبلی والبعدی

* دال إحصائیًا عند مستوى (0.05)** دال إحصائیًا عند مستوى (0.01)

یتضح من الجدول (18) ما یلی:

• وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستویa ³  0.05) بین التحصیل الدراسی لطالبات الصف الرابع الابتدائی فی مادة العلوم واتجاههن نحو مادة العلوم فی التطبیق القبلی لدى کل من: طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة، وطالبات العینة الکلیة (المجموعتین التجریبیة والضابطة معًا) بالصف الرابع بالمرحلة الابتدائیة.
• وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستویa³ 0.05) بین التحصیل الدراسی لطالبات الصف الرابع الابتدائی فی مادة العلوم واتجاههن نحو مادة العلوم فی التطبیق البعدی لدى کل من: طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة، وطالبات العینة الکلیة (المجموعتین التجریبیة والضابطة معًا) بالصف الرابع بالمرحلة الابتدائیة.

ومن إجمالی النتائج یتضح وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا بین التحصیل الدراسی فی مادة العلوم والاتجاه نحو مادة العلوم فی التطبیقین القبلی والبعدی لدى کل من:            طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة، وطالبات العینة الکلیة (المجموعتین التجریبیة والضابطة معًا) بالصف الرابع بالمرحلة الابتدائیة.

ومن هنا تم الإجابة على السؤال الثالث الذی ینص على "ما العلاقة الارتباطیة  بین التحصیل الدراسی للطالبات واتجاههن نحو مادة العلوم ؟"

ثانیاً: تفسیر النتائج ومناقشتها فی ضوء فروض الدراسة :

أثبتت النتائج الخاصة بالتطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ومقیاس الاتجاه نحو العلوم على المجموعتین التجریبیة والضابطة أن:

1. هناک فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط ودرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی ومقیاس الاتجاه لصالح المجموعة التجریبیة.
2. حجم التأثیر کبیر لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة العلوم لدى المجموعة التجریبیة.
3. أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب ذات فاعلیة فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى المجموعة التجریبیة.

ویمکن إرجاع النتائج السابقة إلى ما یلی:

• طبیعة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الإنترنت، فهی تعمل على دمج الإنترنت فی العملیة التعلیمیة من خلال خطوات منظمة؛ مما أتاح جواً من التشویق والمتعة عند استخدام الطالبات لشبکة الإنترنت؛ مما أدى إلى زیادة دافعیتهن نحو التعلم، وهذا یتفق مع دراسة الجهنی( 2012)، ودراسة جمعة وأحمد(2012) ودراسة جودة (2009) التی أشارت نتائجها إلى فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة الدافعیة والاتجاه نحو مادة العلوم، کما أن عرض الدرس بطریقة جذابة تظهر الصوت والصورة والحرکة بشخصیة کرتونیة تناسب المرحلة العمریة للطالبات ساعد على جذب انتباههن وزیادة ترکیزهن فی تنمیة التحصیل الدراسی، وهذا یتفق مع دراسة (Gaskill &other. 2006)التی أشارت إلى أثر استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی نواتج التعلم.
• § استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب وفرت بیئة تعاونیة ، تتیح للطالبات              فرص التعبیر عن أفکارهن وآرائهن للآخرین، وتبادل المعلومات بین أفراد المجموعة          الواحدة ، وبین المجموعات مع بعضها البعض، وهذا ما أکدته نتائج دراسة            (Wood & Quitadamo, 2007 ) التی أشارت إلى فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة فی زیادة دافعیة الطلاب نحو العمل الجماعی، کما أشارت نتائج دراسة                 (Brunton, 2005) إلى فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة فی تکوین اتجاهات إیجابیه لدیهم نحو تعلم العلوم، کما أکدت نتائج الجهنی (2012) على أن الاستعانة باستراتیجیة الرحلات المعرفیة ساعد الطالبات على العمل بطریقة تعاونیة بحیث یتوزعن المهام للوصول إلى تنفیذ المهمة، کما أن استراتیجیة الرحلات المعرفیة تتیح تبادل الأدوار فی قیادة المجموعة، مما ساعد على تحمل جمیع أفراد المجموعة مسئولیة التعلم، وهذا ما جعل التعلم قائم على الفهم والمعنى، وتولد شعور بالثقة بالنفس لدى الطالبات.
• § استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب تعزز مبدأ التعلم الذاتی لدى الطالبات وذلک من خلال السماح للطالبات بالبحث عن المعلومات فی المصادر الإلکترونیة، وهذا ساعد فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی، وتتفق فی ذلک دراسة جمعة وأحمد (2012) التی أشارت إلى وجود أثر واضح لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی فهم أعمق للمفاهیم العلمیة المتعلقة بالمادة الدراسیة وتنمیة التحصیل الدراسی,
• § التنوع فی مصادر الحصول على المعلومات فی الرحلات المعرفیة عبر الویب؛ مثل مقاطع الفیدیو والصور التعلیمیة والمواقع التعلیمیة، مما أتاح للطالبات فرصة فی اکتساب الخبرة الحسیة المباشرة للتوصل لتنفیذ المهام المطلوبة من خلال العدید من التطبیقات التکنولوجیة الخاصة بالإنترنت، وذلک بجمع المعلومات وتنسیقها وتنظیمها، کما أتاح ذلک فرصة لمناقشة الطالبات مع بعضهن وطرح الأسئلة، وتقدیم أعمال جماعیة، وهذا یتفق مع دراسة الحیلة ونوفل (2008)، وجمعه وأحمد (2012) التی أشارت نتائجها إلى فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة فی تنمیة التحصیل الدراسی.

      مما سبق یتضح أن تدریس العلوم وفقاً لاستراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب ذات تأثیر فی التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة العلوم لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی.

وهذا یتفق مع العدید من الدراسات العربیة والأجنبیة فی هذا المجال التی استخدمت طرق مختلفة للتعلم المدمج فی تنمیة التحصیل الدراسی مثل دراسة جمعة وأحمد (2012)، ودراسة سمارة (2013)، التی أثبتت جمیعها فاعلیة التعلیم المدمج على تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة العلوم وتفوقه على الطریقة الاعتیادیة.

بینما تختلف نتائج البحث فی ضعف فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم قد یعود ذلک إلى قصر المدة الزمنیة التی نفذت فیها تجربة الدراسة، حیث أثبتت العدید من الدراسات التی استخدمت استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فاعلیتها فی تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم مثل دراسة برنتون (Brunton, 2005)، ودراسة الغامدی (2009) وغیرها.

فی ضوء نتائج الدراسة توصی الباحثة بما یلی:

1. ضرورة توفیر الإمکانیات التقنیة التی تساعد فی تطبیق استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب(WebQuest) فی مراکز مصادر التعلم بالمدارس کتجهیزها بأجهزة حاسب آلی موصلة بشبکة الإنترنت، بالإضافة إلى تدریب أخصائی مصادر التعلم على الدعم الفنی لهذه التقنیات.
2. ضرورة توظیف التقنیة الحدیثة ولاسیما الإنترنت من خلال استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب أو الاستراتیجیات المشابهة لها فی التعلیم.
3. ضرورة تفعیل استراتیجیة الرحلات المعرفیة فی تدریس العلوم.
4. عقد دورات تدریبیة للمعلمات  وأخصائیات مصادر التعلم على استخدام رحلات معرفیة عبر الویب وتوظیفها بالعملیة التعلیمیة.
5. ضرورة تشجیع الباحثین على إجراء دراسات مشابهة لمعرفة فاعلیة استخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب على عینات من مراحل مختلفة مع الأخذ بعین الاعتبار متغیرات أخرى کتنمیة مهارات البحث العلمیة ومهارات التفکیر المختلفة.
6. ضرورة استخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی تنفیذ مواضیع إثرائیه للطالبات کمهام منزلیة عند عدم توفر الإنترنت وأجهزة الحاسب فی المدرسة، وذلک لإضفاء متعة على عملیة التعلیم وإثراء أفکار الطالبات وإکسابهن اتجاهات إیجابیة نحو تعلم العلوم.
7. إدراج استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب ضمن محتوى مادة طرائق تدریس العلوم فی کلیات التربیة فی الجامعات، وتدریب الطلبة المعلمین على استخدامها         فی التدریس.
8. إعداد دلیل إرشادی یوضح کیفیة تصمیم استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب وعناصرها وخطواتها ونماذج لتطبیقها فی مواد مختلفة وکیفیة استخدامها فی التدریس وکیفیة تدریب الطلبة علیها.

ثالثاً: المقترحات :

وفی ضوء ما أسفر عنه الدراسة من نتائج؛ تقترح الباحثة إجراء الدراسات التالیة استکمالاً للدراسة الحالیة:

1. الکشف عن أثر استخدام المواقع التعلیمیة القائمة على استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest) فی تنمیة قدرات تفکیریة مثل، التفکیر الاستنتاجی والإبداعی من خلال تدریس العلوم.
2. استخدام استراتیجیات وطرق تدریس تستخدم الإنترنت قائمة على النظریة البنائیة مثل التعلیم الذاتی المبرمج، واستراتیجیة التعلم بالبحث، والتعلم الذاتی بالحاسب الآلی والتعلم الإلکترونی، واستراتیجیة الصف المقلوب باستخدام المنصات التعلیمیة.
3. إجراء دراسات مماثلة لهذه الدراسة على المواد الدراسیة الأخرى.
4. معرفة اتجاهات المعلمین والطلبة نحو استخدام تقنیة الانترنت وبعض متطلباتها.

5- دراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب فی متغیرات مختلفة لدى ذوى الاحتیاجات الخاصة .

قائمة المصادر والمراجع

أولا: المصادر والمراجع العربیة:

إسماعیل، وداد عبدالسمیع وعبده، یاسر بیومی. (2008). أثر استخدام طریقة WebQuestفی تدریس العلوم على تنمیة أسالیب التفکیر والاتجاه نحو استخدامها لدى طالبات کلیة التربیة ، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، م(2)،ع (1)،ص ص 1-52.

بلجون، رانیا أبوبکر سالم. (2008). فاعلیة استخدام الإنترنت کوسیلة تعلیمیة لأداء الواجبات المنزلیة وأثر ذلک على تنمیة التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الأول ثانوی فی الکیمیاء بمدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة أم القرى. مکة.

البلطان ، إبراهیم عبدالله. (2013). التکنولوجیا الرقمیة وتطبیقاتها فی تعلیم العلوم .الأردن: دار الشروق للنشر والتوزیع.

بیتس، دبلیو وبول، غازی. (2006). التعلیم الفعال بالتکنولوجیا فی مراحل التعلیم           العالی أسس النجاح. ترجمة: إبراهیم الشهابی، ط1، السعودیة:         مکتبة العبیکان.

جادالله، أحمد. (2006). تصمیم دروس تعلیمیة باستخدام نماذج WebQuest وأثرها فی تحصیل طلبة الصف العاشر الأساسی واتجاهاتهم نحو الکیمیاء. رسالة ماجستیر. الجامعة الأردنیة ، عمان.

الجفری، سماح حسین صالح. (2012). أثر استخدام غرائب صور ورسوم الأفکار الإبداعیة لتدریس مقرر العلوم فی تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل لدى طالبات الصف الأول متوسط بمدینة مکة المکرمة. رسالة دکتوراه. جامعة أم القرى.

جمعة ، علی عبدالرحمن وأحمد، بارام. (2012). فاعلیة تدریس الکیمیاء العضویة باستخدام استراتیجیة WebQuest فی تحصیل طلبة المرحلة الثالثة کلیة العلوم – جامعة السلیمانیة. بحث منشور. مجلة الفتح. ع (49) أیار 2012، ص62 -97.

الجنابی ، طارق کامل داود. (2011). فاعلیة استراتیجیة بنائیة (دورة التعلم) فی تحصیل طلاب الثانی متوسط بمادة علم الأحیاء واتجاهاتهم نحوها.            دراسة منشورة. مجلة جامعة الأنبار للعلوم الإنسانیة. ع(1)، ص 264- 295.

الجهنی ، لیلى رمضان عصام. (2012). فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest) فی تعلم العلوم على تنمیة بعض مهارات عملیات   العلم لدى طالبات المرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر منشورة.       جامعة طیبة.

جودة ، وجدی  شکری.(2009). أثر توظیف الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest) فی تدریس العلوم على تنمیة التنور العلمی لطلاب الصف التاسع الأساسی بمحافظات غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة بغزة.

الحربی ، عبدالعزیز لافی ضیف الله. (2009). فاعلیة استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) لتعلم العلوم فی تنمیة العملیات المعرفیة العلیا والاتجاه نحو المادة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة طیبة. کلیة التربیة والعلوم الإنسانیة.

الحسن عصام إدریس کمتور. (2011). فاعلیة استخدام التعلم المدمج على التحصیل                 الدراسی فی مقرر الأحیاء لدى طلاب الصف الثانی بالمدارس الثانویة الخاصة بمحلیة أم درمان واتجاهاتهم نحوه. جامعة الخرطوم. کلیة التربیة. قسم تقنیات التعلیم.

الحیلة، محمد. (2009). المدخل المنظومی والرحلات المعرفیة (WebQuest) فی التدریس الجامعی . دراسة مقدمة إلى: مؤتمر المؤتمر الدولی الثانی لتطویر التعلم العالی. جامعة المنصورة.

الحیلة ، محمد ونوفل، محمد. (2008). أثر استراتیجیة WebQuest فی تنمیة التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی فی مساق تعلیم التفکیر لدى طلبة کلیة العلوم التربویة الجامعیة (الأونروا). بحث منشور. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة. مج 4. عدد 3،ص 205 – 219.

زهران، حامد عبدالسلام. (2005). علم نفس النمو الطفولة والمراهقة. ط6. القاهرة:            عالم الکتب.

زیتون ، حسن وکمال زیتون. (1992). البنائیة منظور ابستمولوجی وتربوی. الإسکندریة: منشأة المعارف.

زیتون ، عایش محمود. (1988). الاتجاهات والمیول العلمیة فی تدریس العلوم ، ط1، الأردن: المطابع التعاونیة.

ـــــــــــــــــ (2010). الاتجاهات العالمیة المعاصرة فی مناهج العلوم وتدریسها . عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع .    

السعدی ، عبدالرحمن وعودة ، ثناء ملیجی السید. (2006). التربیة العلمیة مداخلها واستراتیجیاتها. القاهرة: دار الکتب الحدیثة.

السلمی ، سلیمان حمود صویمل. (2013). دور مناهج العلوم الطبیعیة فی تنمیة القیم العلمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة من وجهة نظر معلمی ومشرفی العلوم الطبیعیة واتجاهات الطلاب نحوها. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. قسم المناهج وطرق التدریس. جامعة أم القرى.

سماره، نسرین بسام فایز. (2013). أثر استخدام استراتیجیة WebQuest            (الرحلات المعرفیة) فی التحصیل المباشر والمؤجل لدى طالبات الصف الحادی عشر فی مادة اللغة الإنجلیزیة. رسالة ماجستیر. جامعة الشرق الأوسط.

السمان ، إبراهیم محمد أحمد (2014). فاعلیة الرحلات المعرفیة (الویبکوست) فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. بحث منشور. اتحاد جمعیات التنمیة الإداریة. ع ینایر2014. ص 20 – 30.

السید ، فؤاد البهی. (2011). علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری. القاهرة: دار  الفکر العربی.

صالح ، صالح محمد. (2009). فاعلیة أنشطة الدراما الإبداعیة فی تنمیة المفاهیم العلمیة والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. بحث منشور. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس. المجلد (3) – العدد (1)– ینایر 2009م،ص 135 – 165.

صبری، ماهر إسماعیل والجهنی، لیلى رمضان عصام. (2013). فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (ویبکویست) لتعلم العلوم فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم لدى طالبات المرحلة المتوسطة. مجلة الدراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس. العدد (34). الجزء الأول. فبرایر 2013.

صبری، ماهر وإبراهیم، تاج الدین. (1421). فعالیة استراتیجیة مقترحة قائمة على بعض نماذج وخرائط أسالیب التعلم فی تعدیل الأفکار البدیلة حول مفاهیم الکم وأثرها على أسالیب التعلم لدى معلمات العلوم قبل الخدمة فی المملکة العربیة السعودیة ، بحث منشور، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، رسالة الخلیج العربی، الریاض، 1421،العدد(77)،ص ص49-114.

عبدالجلیل ، رجاء محمد. (2012). فاعلیة استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب (WebQuest) فی تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی والمیول الجغرافیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. بحث منشور. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس العدد (26) الجزء (3)،یونیو 2012.

عبیدات، ذوقان وعبدالحق، کاید وعبدالرحمن، عدس. (2014). البحث العلمی – مفهومه وأدواته وأسالیبه- ط 16. عمَّان: دار الفکر.

عطیة، محسن علی. (2008). الاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس الفعال . ط1. عمّان: دار الصفاء للنشر والتوزیع.

العفون، نادیة حسین یونس وجلیل، وسن ماهر. (2011). أثرأ نموذج جانییه فی التحصیل وتنمیة الاتجاه نحو مادة الکیمیاء لدى طالبات الصف الثانی المتوسط. رسالة ماجستیر منشورة. مجلة کلیة التربیة. المجلد الثانی. ص ص 411 – 488.

الغامدی، عبدالمنعم حسن محمد الذیبة. (2009). أثر تدریس وحدة دراسیة فی مادة العلوم بواسطة التعلیم المبرمج على التحصیل والاتجاه نحو المادة لدى تلامیذ الصف الأول متوسط. رسالة ماجستیر غیر منشوره. جامعة أم القرى. قسم المناهج وطرق التدریس.

قطیط، غسان یوسف. (2011). حوسبة التدریس. عمّان: دار الثقافة.

مازن،حسام. (2010). البنائیة الاجتماعیة. مدونة تکنولوجیات حسام مازن. الاطلاع على الموقع http://hosammazen.blogspot.com/.

مراد ، عبدالستار أحمد وجمع ،علی عبدالرحمن. (2006). دراسة العلاقة بین الاتجاه نحو مادة الکیمیاء والتحصیل الدراسی لطلبة الصف السادس العلمی. مجلة دیالی. العدد (23).

المطرفی، غازی صلاح هلیل. (2007). أثر استخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس العلوم على التحصیل والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الثالث متوسط. رسالة دکتوراه غیر منشورة. جامعة أم القرى. کلیة التربیة.

ثانیًا: المراجع الأجنبیة:

Borstorf, P. & Lowe, S. (2006). “E-learning, attitudes and behaviors of end-users”.Allied Academics International Conference. Academy of Educational Leadership Proceedings, 12(7): 45-53.

Brunton, G.(2005).The effect of Integrating Technology into an 8th Grade Science Curriculum. A thesis submitted in Partial fulfillment of requirements for the degree of Master of Education in the Department of Teaching and Learning Principles in the College of Education at the University of Central Florida Orlando, Florida Spring Term.

Gaskill،M& McNulty،A& Brooks،D(2006): Learning from. WebQuest s. Journal of cience Education and Technology،v15،n2.pp133-136.

Hsiao,H. Tsai,C. Lin,C. & Lin,C. (2012). Implementing a self-regulated WebQuest learning system for Chinese elementary schools. National Taiwan Normal UniversityIkpeze, Chinwe H. & Fenice B.Boyd (2007): Web-based inquiry learning: Facilitating thoughtful literacy with WebQuest s, The Reading Teacher Journal, Vol. 60, No.7, P.677 April.

Leite,L.; Vieira, P.; Silva, R.; & Neves,T.(2007). The role of WebQuest s in Science education for citizenship. Interactive Education Multimedia, a5, p.p: 18- 36.

Oliver, D.( 2010). The Effect and value of a WebQuest activity on weather in a 5th grade classroom. PhD dissertation, College of Education , Idaho State University.-              United States.

Polly,D&Ausband,L. (2009). Developing Higher-Order Thinking Skills through WebQuest .Journal of Computing in Teacher Education. 26.1 (fall 2009):p29.

Schweizer. Heidi & Kossow, Ben (2007). WebQuest : Tools for Differentiation, Gifted Child Today, Vol.30, No.1,   P29-35.

Şen, A. & Neufeld, S. (2006). In Pursuit of alternatives in ELT methodology: WebQuest s. The Turkish Online Journal of Educational Technology –TOJET.5(1).

Watson, K.L. (1999). WebQuest s in the middle school curriculum: Promoting technological literacy in the classroom. Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal, 2 (2),p.p: 1-7.

Wiersma, W. & Jurs, S. G. (1990).Educational measurement and Testing, 2ed edition. Boston: Allyn and Bacon. PP. 146-147.

Wood, Pamela L.& Quitadamo. Ian, J.(2007). A WebQuest for spatial skill: fourth- grade students create habitat maps through a custom-designed WebQuest and gain spatial understanding, Science and children Journal, p.21.

Zlatkovska, E (2010). WebQuest as a Constructivist tool in the EFL teaching methodology class in A university in Macedonia. CORELL: Computer Resources for Language Learning, 3, p.p 14-24.

Dodge, B. (1997). Some thoughts about WebQuests. Retrieved, 31-3-2015 from: 

                            http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html