فاعلية برنامج قائم على التعلم الالکتروني المدمج لتدريس مقرر تخطيط وإدارة الإنتاج في تنمية القدرة المکانية والتفکير الاستدلالي لدي طــــلاب المدارس الصناعية المعمارية

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج قائم على التعلم الالکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج فی تنمیة القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی لدی طــــلاب المدارس الصناعیة المعماریة*

إعــــداد

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث–  جزء ثانی – یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

- مقدمة:

یمثل التعلیم الدعامة الأساسیة فی تقدم الشعوب والأمم الذی تسعى الأمم لتطویره، وبالنظر إلى التعلیم بشکل عام نجد أنه یعتمد فی الکثیر من مراحل التعلیم على التعلیم التقلیدی، الذی یقع العبء الأکبر فیه على المعلم، ودور المتعلم سلبی إلى حد کبیر، لذا تسعى الکثیر من المؤسسات إلى تطویر التعلیم بإیجاد طرق جدیدة للتعلم یکون المتعلم فیه                نشطاً وإیجابیاً.

وفى هذا الإطار ظهر العدید من أسالیب ونماذج التعلم الجدیدة لمواجهة تلک التحدیات مثل التعلم الإلکترونی E-learning والتعلم الافتراضى  Virtual Learningوالتعلم التشارکىCollaborative Learning  والتعلم المدمجBlended Learning  لیساعد المتعلم علی التعلم فی المکان الذی یریده وفی الوقت الذی یفضله، وفی التعلم من خلال محتوى علمی مختلف عما یقدم فی الکتب المدرسیة حیث یعتمد المحتوى الجدید على الوسائط المتعددة، ویقدم من خلال وسائط إلکترونیة حدیثة، أو داخل الفصل باستخدام تقنیات التعلیم والتعلم (أحمد محمد سالم، 2004، 26؛ خالدة عبد الرحمن، 2008، 23).^(*)

ویمثل التعلم الالکترونی الثورة الحدیثة فی أسالیب وتقنیات التعلیم، والذی یوظف أحدث ما تتوصل إلیه التقنیة من أجهزة وبرامج فی عملیات التعلیم، بدءاً من استخدام وسائل العرض الالکترونیة لإلقاء الدروس فی الفصول التقلیدیة واستخدام الوسائط المتعددة والتعلیم الذاتی، وانتهاءاً ببناء المدارس الذکیة والفصول الافتراضیة التی تتیح للطلاب الحضور والتفاعل مع المحاضرات والندوات التی تقام فی دول أخری من خلال تقنیات الانترنت، إلا أن هذا النوع من التعلیم یفتقد التواصل المباشر بین المعلم والمتعلم مما یفقد القدرة على الحوار الجید فیما بینهم ویقلل من دافعیة المتعلمین ویشعرهم بالممل أثناء عملیة التعلم               (أمل محمد مختار، 2010، 2).

ولقد أشارت العدید من الدراسات والأبحاث إلى عوامل نجاح التعلیم المدمج، حیث یعمل هذا النوع من التعلیم على تحسین مخرجات التعلم، ومناسبته مع طبیعة المتعلمین، ویحقق الکثیر من الأهداف التعلیمیة، ویعمل على رفع کفایة المعلم المهنیة، وتجوید أسالیب التدریس، وتوفیر الوقت والجهد لدى المعلمین (إسماعیل الغریب، 2009، 183).

 فمن خلال الدمج بین التعلیم الصفی والتعلیم الإلکترونی یتم الجمع بین مزایا کل منهما، حیث یقوم هذا التعلیم على أساس مدخل التکامل بین التعلیم  التقلیدی والتعلیم الإلکترونی (رشا حسن، 2009، 182). 

کما أن هناک ضرورة ملحة إلی تطویر البرامج التعلیمیة تساعد فی تنمیة المهارات الفنیة والإداریة والشخصیة لدى الطلاب والتی یحتاج إلیها سوق العمل، وتلبى الاحتیاجات المتولدة من ثورة تکنولوجیا الاتصالات (ریما الجرف، 2001، 55)، وتعد القدرة المکانیة (الذکاء الفراغی) من أهم القدرات المعرفیة الریاضیة التی تحظى باهتمام القائمین والمتخصصین فی المناهج وطرق التدریس التی یغلب علیها الطابع المتعلق بإجراء المسائل الحسابیة المختلفة، ویتزاید دورها من خلال ما تقوم علیه إجراء تلک العملیات الحسابیة للمرحل التعلیمیة المختلفة فی حل المسألة، وتعلم العلاقات، والأشکال الهندسیة (سهیلة سلیمان، 2010، 3).

کما أکدت سهیلة سلیمان أیضا (2010، 5) على أهمیة القدرة المکانیة للحیاة العملیة فی مختلف الوظائف، والحرف المهنیة وکذلک تدریس المواد الدراسیة کافة، حیث أن  القدرة على التفکیر المکانی تنطوی على عدة قدرات أساسها القدرة على إدراک الأشکال، والأنماط، والأجسام، ثم القدرة على إنجاز تحویلات، وتغییرات فی الإدراک، وأخیرا القدرة على استعادة أجزاء من الخبرة البصریة فی غیاب المثیر الحسی المباشر.

على نفس المنوال، نجد أن تعلم مهارات التفکیر هدف تربوى مهم، وبالتالى تبذل المؤسسات التعلیمیة مزیداً من الجهد من أجل توفیر فرص التفکیر للمتعلمین، فکثیر من المعلمین یریدون لطلابهم التقدم والنجاح، فیهتمون بتطویر قدرة الطالب على التفکیر لکونه هدفاً تربویاً یضعونه فی مقدمة أولویاتهم، وعند صیاغتهم لأهدافهم التعلیمیة نجدهم یعبرون عن أمالهم فی تنمیة استعدادات طلابهم کی یصبحواً قادرین على التعامل بفاعلیة فی مواجهة مشکلات الحیاة المعقدة حاضراً ومستقبلاً (سناء رمضان، 2010، 2).

وأشارت نایفة قطامی (2004، 7) إلى أن هناک اتفاقاً بین کثیر من التربویین على أن العنصر المشترک بین جمیع صور التفکیر العلمی المختلفة  کالتفکیر الناقد والتفکیر المنتج والتفکیر التأملی والتفکیر الابتکارى هو استخدام الاستدلال العقلی فی مواجهة المجهول.

وقد اتسع نطاق الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الاستدلالی منذ السبعینات من القرن العشرین من خلال عقد العدید من المؤتمرات العلمیة، ومن أبرز توصیاتها دعوة العدید من الباحثین لتدریب الطلاب على المهارات الاستدلالیة فی الصفوف الدراسیة المختلفة، وأن تکون هذه المهارات جزء من المقررات الدراسیة ابتداءاً من المرحلة الابتدائیة شریطة أن تکون القضایا التی یفکرون بها تتطلب استدلالات بسیطة ومحسوسة فی تلک المراحل (خالد العتیمى، 2001، 6).

وأوصت العدید من الدراسات بتدریب الطلاب على مهارات  التفکیر الاستدلالی کدراسة الصافی یوسف شحاتة (2008، 17)، ودراسة شین (Schen, 2007)، ودراسة یحیى محمد عوض  (2007 ،12) حیث أن تدریب الطلاب على التفکیر الاستدلالی ییسر نمو القدرة لدیهم على التعلم بأنفسهم، ومن ثم زیادة ثقتهم بقدراتهم وحیویتها وفاعلیتها فی المواقف التعلیمیة المختلفة.

ویعد التعلیم الفنی الصناعی هو المورد الأول لإعداد العامل الفنی الماهر الذی تحتاجه الصناعة، ویعتمد نجاح هذا التعلیم فی تحقیق أهدافه علی التخطیط السلیم فیما یتعلق بالمقررات الدراسیة من مواد نظریة وعملیة، وکذلک بالنسبة لإعداد الخریجین المطلوبین لسوق العمل.

ونظراً لهذه التغیرات التی انبثقت من دخول عصر المعلومات وثورة الاتصالات أصبح لزاماً علی التعلیم الفنی الصناعی بصفة عامة والمؤسسات الصناعیة بصفة خاصة إعادة النظر فی برامج التدریب، نظراً لارتباطهما الکبیر بالثورة التکنولوجیة، حیث یرجع فشل هذا النوع من التعلیم إلی عدم وجود وسائل توفر للمعلم والطالب المعلومة المرئیة والمسموعة والمقروءة ومسایرة کل ما یحدث من تغیرات تکنولوجیة فی المجال                  (أحمد عبد الوهاب، 2001، 28).

وقد قامت وزارة التربیة والتعلیم بتطویر مناهج التعلیم الصناعی بجمیع تخصصاته ومنها تخصص هندسة الأعمال الصحیة، وذلک بهدف إعداد العامل الفنی الماهر والمتمرس علی أداء الأعمال المطلوبة، وإکساب الطلاب القدرات والمهارات العملیة بجانبیها المعرفی والأدائی، وذلک من حیث التعامل مع الأدوات والآلات والمعدات والأجهزة حسب الأصول الفنیة للصناعة التی یراد تعلیمها للطالب، ویعتبر تخصص الهندسة الصحیة من التخصصات الهامة فی مجال التعلیم الفنی الصناعی بوجه عام لما لهذا التخصص من أهمیة کبیرة فی إعداد شبکات میاه التغذیة للمبانی السکنیة والمؤسسات التعلیمیة والصناعیة المختلفة، کذلک لدورها البارز فی تصمیم وتنفیذ شبکات الصرف الصحی بالمدن والأحیاء المختلفة.

          ویعد مقرر التخطیط وإدارة الإنتاج من المقررات الأساسیة التی یغلب علیة الطابع الریاضی فی حساب أطوال وأقطار المواسیر المختلفة مثل مواسیر(الزهر، والفخار، والبلاستک) وطرق تحدید کمیاتها وطرق ترکیبها وتوصیلها بالطرق المختلفة، لذا أجمع العدید من الباحثین على أهمیه القدرة المکانیة وعلو شأنها إذ ذهب البعض لتأکید مدى ارتباط القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی بالنجاح فی تعلم حساب المسائل التی یغلب علیها                      طابع الریاضیات .

کما أن إحداث التکامل بین البرامج القائمة على التعلم الإلکترونی المدمج والقدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی ومقرر تخطیط وإدارة الإنتاج سوف یقدم منظومة شیقة وجذابة لتعلم عناصر محتوى المقرر الدراسی حیث تترابط ببعضها البعض.

ویتضح مما سبق أهمیة استخدام أسالیب وطرق تدریس جدیدة تقوم على البرامج الإلکترونیة المدمجة لتنمیة القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی لدى طلاب التعلیم الصناعی، وتعد الدراسة الحالی محاولة لتفعیل استخدام برامج الکمبیوتر فی العملیة التعلیمیة بالتعلیم الصناعی، حیث یهدف إلى معرفة "فاعلیة برنامج قائم على التعلم الالکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج فی تنمیة القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی لدی طلاب المدارس الصناعیة المعماریة".

- مشکلة الدراسة:

تتمثل مشکلة الدراسة الحالیة فی تدنى مستوى الطلاب فی إجراء عملیات التحلیل والمقارنة والتمییز للعملیات الحسابیة، ووجود صعوبة بالغة فی إدراک العلاقات بین الأشکال الهندسیة المختلفة، والعلاقات المختلفة بین أجزاء الشکل الواحد بمقرر تخطیط وإدارة الإنتاج بشقیه العملی والنظری، وذلک فیما یتعلق بالقدرة على حصر کمیة الأجهزة الصحیة المستعملة، وحساب أطوال وأقطار المواسیر المستعملة فی أعمال الترکیبات الصحیة مثل أطوال مواسیر(الزهر، والفخار، والبلاستک).

 وهذا ما لاحظه الباحث من خلال زیارته لعدد من المدارس الثانویة الصناعیة، وما عززته مناقشة بعض المعلمین والموجهین الذین أکدوا أن ترکیز المعلمین غالباً یکون منصباً على إکساب الطلاب للمعلومات والمفاهیم الأساسیة الواردة بکتاب المدرسة، دون العنایة بتنمیة القدرات المکانیة، وأن المعلمون مازالوا یستخدمون الطرق التقلیدیة فی التدریس مما جعل التعلم یتسم باللفظیة والإلقاء، لذا جاءت الدراسة الحالیة کمحاولة دقیقة للتغلب على              هذه المشکلات.

- أهمیة الدراسة:

     تکمنأهمیةالدراسةفیمایلی:

1- توجیه نظر القائمین على العملیة التعلیمیة لأهمیة البرامج القائمة على التعلم الالکترونی المدمج.

2- إبراز دور ووظیفة القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی بمقرر تخطیط وإدارة الإنتاج.

3- تقدم هذه الدراسة اختبارین أحدهما لقیاس القدرة المکانیة والثانی لقیاس التفکیر الاستدلالی قد یستفاد منهما فی مجال البحوث التربویة.

 4- توجیــه نظر الباحثین والمتخصصین إلى توظیف البرامج القائمة على التعلم الإلکترونی المدمج  بصورة فعالة فی مجال التعلیم الصناعی.

5- تقدم رؤیة حدیثة تجمع بین البرامج القائمة على التعلم الإلکترونی المدمج والقدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی فی تدریس مقرر التخطیط وإدارة الإنتاج لطلاب الصف الثانی بالمدرسة الصناعیة تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة.

- أهداف الدراسة:

          تهدف الدراسة الحالیة إلى:

1- إعداد وبناء مقرر التخطیط وإدارة الإنتاج وحدتی (المساحات والحجوم- المسطحات الجانبیة والکلیة) لطلاب الصف الثانی بالمدرسة الصناعیة تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة فی صورة برنامج قائم على التعلم الإلکترونی المدمج.

2- تنمیة مهارات القدرة على التحلیل والتمییز والمقارنة (التفکیر الاستدلالی) لدى طلاب الصف الثانی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة بمقرر التخطیط وإدارة الإنتاج.

3- تنمیة مهارات (القدرة المکانیة) لدى طلاب الصف الثانی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة بمقرر التخطیط وإدارة الإنتاج.

4- التعرف على العلاقة الارتباطیة بین القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی لدى طلاب الصف الثانی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة بمقرر التخطیط وإدارة الإنتاج.

- أسئلة الدراسة:

حاولت الدراسة الحالیه الإجابة عن الاسئلة التالیه:

س1: ما صورة البرنامج القائم على التعلم الإلکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج لطلاب المدارس الثانویة الصناعیة المعماریة؟

س2: ما فاعلیة البرنامج القائم على التعلم الإلکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج فی تنمیة التحصیل لدی طـلاب المدارس الثانویة الصناعیة المعماریة؟

س3: ما فاعلیة البرنامج القائم على التعلم الإلکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج فی تنمیة القدرة المکانیة لدی طلاب المدارس الثانویة الصناعیة المعماریة؟

س4: ما فاعلیة البرنامج القائم على التعلم الإلکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج فی تنمیة التفکیر الاستدلالی لدی طـلاب المدارس الثانویة الصناعیة المعماریة؟

س5: ما العلاقة الإرتباطیة بین القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی بمقرر التخطیط وإدارة الإنتاج لدی طـلاب المدارس الثانویة الصناعیة المعماریة؟

- حدود الدراسة: تتمثل حدود الدراسة  فیما یلی:

1- حدود موضوعیة: وحدتی (المساحات والحجوم- المسطحات الجانبیة والکلیة) بمقرر تخطیط وإدارة الإنتاج.

2- حدود بشریة: عینه عشوائیة من طلاب الصف الثانی الصناعی- نظام الثلاث سنوات تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة.

3- حدود مکانیـة: مدرسة المحاسنة الصناعیة نظام الثلاث سنوات – بمحافظة سوهاج مقر عمل وإقامة الباحث.

- أدوات الدراســـة:

          تتمثل أدوات الدراسة فیما یلی :

1-  أدوات المعالجة التجریبیى: برنامج قائم على التعلم الإلکترونی المدمج  لتدریس المحتوى التعلیمی (إعداد الباحث)، ودلیل للمعلم حول استخدام البرنامج الإلکترونی (إعداد الباحث).                                                                                                                           

2-  أدوات القیاس: اختبار تحصیلی فی مقرر التخطیط وإدارة الإنتاج لطلاب الصف الثانی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة (إعداد الباحث)، واختبار القدرة المکانیة (إعداد عبد الحی على محمود)، واختبار التفکیر الاستدلالی (إعداد الباحث).

- منهج الدراسة:

         تنتمی هذه الدراسة إلى فئة الدراسات التی تستخدم تصمیمات منهج المسح الوصفی فی مرحلة الدراسة والتحلیل والتصمیم، ومنهج تحلیل النظم وبناء النماذج فی دراسة المؤسسات التعلیمیة والتکنولوجیة، والمنهج شبه التجریبی عند قیاس أثر المتغیر المستقل للدراسة على المتغیرات التابعة فی مرحلة التقویم.

- مصطلحات الدراسة:

- فاعلیة:

         هی الأثر الذی یمکن أن تحدثه المعالجة التجریبیة باعتبارها متغیراً مستقلاً فی أحد المتغیرات التابعة (أحمد أللقانی، على الجمل، 1999، 33)، وتعرف إجرائیاً بمدى تحقیق الطلاب للأهداف المتوقعة بمقرر التخطیط وإدارة الإنتاج المقرر على طلاب الصف الثانی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة.

- التعلیم الالکترونی المدمج:

       ویعرفه زاهر إسماعیل الغریب (2009، 99-100) بأنه توظیف لمستحدثات التکنولوجیة فی الدمج بین الأهداف والمحتوى ومصادر وأنشطة التعلم وطرق توصیل المعلومات من خلال أسلوبی التعلم وجهاً لوجه والتعلیم الإلکترونی لإحداث التفاعل بین عضو هیئة التدریس بکونه معلم ومرشد للطلاب من خلال المستحدثات التی لا یشترط أن تکون أدوات إلکترونیة محددة.

          ویعرفه اکینلى وسلیو(Akkoyunlu & Soylu, 2008, 27) بأنة إحداث تکامل بین التعلم وجهاً لوجه مع بیئة التعلم الالکترونیة لإتاحة المرونة والکفاءة التی تفتقدها بیئة التعلم وجهاً لوجه مع توفیر تفاعل اجتماعی تتطلبه عملیة التعلم، فى حین یشیر لی Lee, 2008, 33)) إن التعلم المدمج هو التعلم المتوازی لکل الجوانب المحددة للعملیة التعلیمیة مثل التعلم وجهاً لوجه، والتعلم الموجه بالمعلم من جهة والتعلم الإلکترونی من جهة أخرى.

     من خلال التعریفات السابقة، ولغرض هذا البحث یمکن تعریف التعلم الإلکترونی المدمج إجرائیا بأنه ذلک النوع من التعلیم الذی تستخدم خلاله مجموعة فعالة من وسائل العرض المتعددة وطرق التدریس المختلفة والتی تسهل عملیة اکتساب مهارات القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی بمقرر تخطیط وإدارة الإنتاج.

- القـدرة المکانیة:

         ویعرفها زید محمد الهویدى (2008، 27) بأنها قدرة الفرد على إدراک العلاقات بین الأشیاء التی یراها أو رؤیة العلاقات بین أجزاء الشکل الواحد، ویعرفها الباحث بأنها قدرة طلاب الصف الثانی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة على إدراک حرکة الأشکال الهندسیة فی الفراغ وإدراک العلاقات المختلفة فیما بینها والقدرة على تصورها                 بالصورة الصحیحة.

- التفکیر الاستدلالی:

         یعرفه المعتز بالله زین الدین (2009، 42) بأنه عملیة عقلیة یتم من خلالها التوصل من المعلومات المتوفرة لدى الطالب إلى معلومات أخری تحمل معنى أکثر، کماعرفه أحمد النجدی (2007، 243) بأنه نمط من أنماط التفکیر الذی یستهدف حل مشکلة واتخاذ قرار أو حل ذهنی وهو عملیة تتضمن الوصول إلى نتیجة من مقدمات معلومة.

         ولغرض هذا البحث یمکن تعریف التفکیر الاستدلالی على أنه نمط من أنماط التفکیر یتطلب من الطالب استخدام  المعلومات المختلفة والخروج بعلاقات منظمة فیما بینها ویتم قیاسه بمقدار الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار التفکیر الاستدلالی الذی أعده الباحث.

- الإطار النظری للدراسة:

أولاً: التعلم الإلکترونی المدمج:

1- مفهومالتعلمالمدمج:

یعرفه محمد عبد الرزاق، وعبد الباقی عبد المنعم (2007، 10) بأنه تعلیم یمزج بین کل من التعلیم التقلیدی داخل حجرات الدراسة، والتعلیم الإلکترونی لتحقیق الاستفادة من ممیزات کلا الأسلوبین، کما یعرفه حمدی رجب (2014، 17) أحد الأشکال الجدید للبرامج التدریبیة، یمزج بصور مناسبة بین التدریب التقلیدی والتدریب الإلکترونی، بهدف الاستخدام الأمثل لجمیع الإمکانیات المتاحة وفق متطلبات الموقف التدریبی.

2- ممیزاتالتعلمالمدمج:

یشیر عبد اللاه الفقی (2011، 23)، ومجدی الرنتیسی (20011، 162) أن أهم خصائص التعلم المدمج هی: التحول من أسلوب المحاضرة فی التعلیم إلى التعلیم الذی یرتکز على الطالب، وزیادة التفاعل بین الطلاب والمعلمین، والطلاب والمحتوى، والطلاب والمصادر الخارجیة، وتنوع إمکانات الوصول للمعلومات، وتحقیق الأفضل من حیث کلفة التطویر والوقت اللازم.

وقد أکدت العدید من الدراسات التربویة تمتع التعلم المدمج بتلک الممیزات منها دراسة الهام حرب (2013) حیث أکدت على أن التعلم المدمج أدى إلى تحسین خبرات التعلم عند المتعلمین، کما أسفرت نتائج دراسة میلهلیم (Milheim, 2006) عن مجموعة من المزایا من أبرزها توفیر التغذیة الراجعة للطلاب، وإتاحة التفاعل وجهاً لوجه بین الطالب ومعلمه أثناء التعلم، ومرونة تناول موضوعات المحتوى وفقاً للظروف المختلفة التی یمکن أن تحیط بعملیة التعلیم، وکشفت دراسة محمد وقطوس(2010)، ودراسة بلال الذیابات (2013)، ودراسة فاطمة الغامدى (2012)، ودراسة نسرین المصری (2012)، ودراسة أمال محمد (2011) عن تولیده الرغبة والاندفاع نحو التعلم مما یؤدی إلى رفع مستوى التحصیل الدراسی لدی الطالبات، واختصار الوقت والجهد والتکلفة للوصول إلى المعرفة العلمیة، کما یتمیز بوفرة الأنشطة والبدائل.

ویتضح مما سبق أن التعلم المدمج یتصف بالجمع بین ممیزات کل من التعلیم الإلکترونی والتعلیم التقلیدی وجهاً لوجه بالمؤسسات التعلیمیة مما یحقق الرضا عن التعلیم لکلا الطرفین الطالب والمعلم، ویتسم بدرجة کبیرة من مصداقیة التقییم.

3- التحدیات التی تواجه التعلم المدمج:

أ-  تصمیمالمنهجفیإطارالتعلمالمدمج:من أهم التحدیات هی کیفیة تصمیم منهج فی بیئة التعلیم المدمج، حیث أن المعلمین یفتقدون إلى الإعداد النظری والخبرة العملیة التی تمکنهم من ذلک، فهم لیسوا على درایة کافیة بالأنشطة التعلیمیة الفعالة التی تعتمد على التعلیم المدمج أو أسالیب وطرق تقدیم المحتوى المختلفة (رشا هدایة، 2008، 33-34).

ب - تغییرالاستراتیجیاتالتعلیمیةالتیأعتادعلیهاالطلاب: ینبغی أن یضع الطلاب منذ البدایة فی أذهانهم أن طرقهم التعلیمیة الناجحة السابقة قد لا تکون فعالة فی بیئة التعلیم المدمج، ولابد أن یتعلموا من جدید کیف یتعلمون، لأن التعلیم المدمج یختلف عن التعلیم المباشر داخل قاعات الدراسة حیث یصبح الطلاب مجبرین على التواصل بنشاط وهمة، کما  قد یقف المستوى المهارى للطلاب فی التعامل مع التکنولوجیا حائلاً أمام تطبیق التعلیم المدمج (رشا هدایة، 2008، 33-34).

4- صعوباتاستخدامالتعلمالمدمج:

کشف تطبیق التعلیم المدمج واستخدامه فی التعلیم عن بعض الصعوبات وأوجه القصور التی من شأنها تقلیل جودة عملیة التعلیم، فیذکر زاهر الغریب (2009، 98) محدودیة الوقت لتطبیق التعلم المدمج، وضعف مهارات الطلبة الإلکترونیة، والتکلفة المادیة المرتفعة مقارنة بالتعلیم التقلیدی، وبطء اتصالات الإنترنت مما یعطل سیر العملیة التعلیمیة، وأکد میلهیلم (Milheim, 2006) على وجود ضغط واقع على المعلم فی الرد على العدید من الرسائل الخاصة بالطلبة، وبعض الصعوبات الخاصة بالاتصال بالعدید من الطلبة الذین یطرحون نفس السؤال، ونبه والترز(Walters, 2008) إلى أن الافتقار إلى السلاسة فی الانتقال من التعلیم التقلیدی إلى التعلیم المدمج یشکل صعوبة کبیرة فی تطبیق التعلیم المدمج.

وقد أکدت العدید من الدراسات التربویة عن وجود تلک الصعوبات، حیث کشفت دراسة حمدی البیطار (2008) عن وجود عدد من الصعوبات الإداریة، والفنیة، والتقنیة، والمادیة، والبشریة، وتوصلت دراسة سمیر أبو موسى ومفید الصوص (2010) إلى صعوبات من بینها التوازن بین الإبداع والإنتاج، والتکیف الثقافی، وأسفرت نتائج دراسة عبد المهیمن الدیرشوی (2011) عن وجود صعوبات زمنیة، تمثلت فی عدم ملائمة                   قاعة الحاسوب بشکل جید، من حیث التهویة، والإضاءة، والأثاث، التی تحد من استخدام التعلیم المدمج.

5- أهمیةالتصمیمالتعلیمیللتعلیمالمدمج:

وأکد محمد سلیمان، وعلى قاسم (2014، 89) على أهمیة التصمیم التعلیمی بقوله إن التصمیم الجید یضمن المحافظة على استمرار اهتمام الطلاب واستثارة دافعیتهم لمواصلة التعلم، کم تکمن أهمیة التصمیم التعلیمی فی الأتی:

- یؤدی التصمیم التعلیمی إلى توجیه الانتباه نحو الأهداف التعلیمیة.

- یزید من احتمالیة فرص نجاح المعلم فی تعلیم المادة التعلیمیة.

- یعمل التصمیم التعلیمی على توفیر الوقت والجهد.

- یعمل على تسهیل الاتصال والتفاعل والتناسق بین الأعضاء المشترکین فی تصمیم البرامج التعلیمیة وتطبیقها.

- یقلل من التوتر الذی قد ینشأ بین المعلمین من جراء التخبط فی أتباع الطرق التعلیمیة العشوائیة.

- إدماج المتعلم فی عملیة التعلم بطریقة تحقق أقصى درجة ممکنة من التفاعل مع المادة التعلیمیة.

ثانیاً: القدرة المکانیـة:

1- تعریفاتالقدرةالمکانیة:

یمکن تعریف القدرة المکانیة بأنها تمثل قدرة الفرد على إدراک العلاقات بین الأشیاء التی یراها، أو رؤیة العلاقات بین أجزاء الشکل الواحد (زید الهویدى، 2008، 30)، وعرفها عادل ریان (2008، 78) بأنها القدرة على معالجة الصور ذهنیاً من خلال تدویرها فی الفراغ، بینما یرى شان (Chan, 2007, 38) أن القدرة المکانیة هی"القدرة على تمثیل المعلومات الرمزیة غیر اللغویة وتحویلها فی الفضاء(أو المکان)".

2- أقسامالقدرةالمکانیة:

 ویرى أحمد رمضان (2010، 89) أنه یمکن تقسیم القدرة المکانیة إلى قدرتین هما:

أ- القدرةالمکانیةالثنائیة:وهی تدل على التصور البصری لحرکة الأشکال المسطحة، مثل دورة الأشکال المرسومة على سطح ورقة فی اتجاه عقارب الساعة، أو عکس هذا الاتجاه بحیث تظل هذه الأشکال خلال حرکتها ملتصقة بسطح الورقة.

ب- القدرةالمکانیةالثلاثیة :وهی تدل على التصور لحرکة الأشکال فی دورانها خارج سطح الورقة، أی فی البعد الثالث للمکان.

3- العواملالمحددةللقدرةالمکانیة:

على الرغم من أن اختبارات الذکاء تتضمن فقرات لقیاس القدرة المکانیة، إلا أن مکونات هذه القدرة ما زالت حتى الآن تحدیدًا، وأیًا کانت الفقرات التی تقیس القدرة المکانیة، فإنها تشترک فی معظمها فی خاصیة المعالجة الذهنیة، أو العقلیة للأشکال کما هی، أو مقلوبة، أو معکوسة کما تظهر فی المرآة، واعتماداً على بعدین، أو ثلاثة أبعاد ( وفاء بلخیرى، 2005، 31).

أ- العاملالأول (التوجیهالمکانی):ویقوم على استخدام القدرة على التصور، کیف یبدو شیء ما، أو مجموعة من الأشیاء، إذا ما تم تدویره على نحو معین، ویقاس باختبارات تدویر الأشکال، وثنی السطوح.

ب- العاملالثانی (العلاقاتالمکانیة): ویختص هذا العامل بإدراک العلاقة المکانیة بین الأشیاء، من حیث أوجه الشبه، أو أوجه الاختلاف، ویقاس باختبارات مکونة، أو تجمیع الأشیاء، أو العلاقات المکانیة.

جـ - العاملالثالث (التصورالبصریالمکانی):ویقصد به المعالجة العقلیة لثنی السطوح، أو إعادة ترتیب أجزاء شیء ما، ویقاس هذا العامل، بأن یعرض على المفحوص شیء مسطح على الیمین، ویطلب منه اختبار أی من البدائل التی على الیسار، وتشیر إلى شیء بعد ثنی جوانبه، أو أسطحه، کما یقاس أیضاً من خلال تقدیم مجموعة من الأشکال الهندسیة، ویطلب من المفحوص اختباراً واحداً من التجمعات التی تمثل تجمعاً مناسباً لتلک الأشیاء.

4- دورالوراثةفیالقدرةالمکانیة  )وراثیاتالقدراتالمعرفیة):

کشفت دراسة على التوائم المتطابقة، والتوائم الأخویة، أنهم ینجزون اختباراً خاصاً بالقدرة المکانیة، حیث یحاولون إعادة بناء نموذج المکعب باستخدام قطع لعبهم، وفی مثل هذه الاختبارات التی یقوم بها کل طفل بمفرده، وتکون درجات التوائم متطابقة (التی یمتلک الجینات نفسها) أکثر تشابهًا من درجات التوائم الأخویة، (التی تتشارک نصف الجینات تقریبًا)، وهذه الظاهرة تشیر إلى أن للوریث الجینی أثراً فی القدرة المکانیة (عادل ریان، 2008، 72).

5- الاختلافاتبینالجنسینفیالقدرةالمکانیة:

على الرغم من أنه من المقبول أن یکون هناک اختلافاً بین الذکور، والإناث فی القدرة المکانیة، وطبیعة، وحجم هذا الاختلاف، فإن هناک تفسیرات کثیرة للفرق بین للجنسین منها(سهیلة سلیمان،2010، 39):

أ- العواملالبیولوجیة:إذ تؤکد غالبیة الدراسات التی تشرح الفروق بین الجنسین، من حیث العوامل البیولوجیة، أن الهرمونات وخاصة هرمون gonadal یتصل بتنمیة               المهارات المکانیة.

ب- البیئةالاجتماعیةوالثقافیة: ویشمل قضایا، مثل اللعب وأدوار الجنسین الاجتماعیة، والخبرات التعلیمیة التی تؤثر على انتباه الطفل، وقد وجدت أدلة على أن الفوارق بین الجنسین فی اللعبة المفضلة، لها أثر على القدرة المکانیة.

ثالثاً: التفکـیر الاستدلالی:

1- الاستدلال:

یرى سلیمان محمد (2010، 29) أن الاستدلال استخلاص النتائج من المعلومات المتوفرة لدینا مسبقاً، وعرفته ابتسام مفتاح (2010، 26) بأنه" التفکیر الذی بواسطته یعاد تنظیم الخبرات السابقة، ویربط بینها بطرق جدیدة تؤدى إلى حل مشکلة ما، فالاستدلال هو أداة لحل المشکلات".

وتکمن أهمیة التفکیر الاستدلالى فى أنه أسلوباً لحل المشکلات وفى نفس الوقت منهجاً للبحث، ومن الدراسات التی تناولت التفکیر فی أبحاثها العلمیة دراسة محمد عمار (2006) حیث سعت إلى التعرف على إمکانیة استخدام الوسائط الفائقة فی تدریس الجغرافیا بالمرحلة الثانویة وأثرها على تنمیة بعض المفاهیم والتفکیر الاستدلالی، وتوصلت هذه الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائیا عند مستوى  دلالة (0,01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فی مستوى التفکیر الاستدلالی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، وکذلک سعت دراسة محرز عبده الغانم (2006) إلى التعرف على فعالیة تدریس العلوم بإستراتجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی التحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، وتوصلت هذه الدراسة إلى فعالیة تدریس العلوم باستخدام إستراتجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی التحصیل وتنمیة کل من التفکیر الاستدلالی والتفکیر الناقد.

2- العملیات العقلیة المتضمنة فی الاستدلال:

تتطلب العملیات العقلیة المتضمنة فی الاستدلال من الفرد القیام بـ                      (بدریة الزهرانى، 2014، 26): استخراج السمات من الظواهر للموقف المشکل، واختیار الفروض المتوقعة، ووضع القوانین والقواعد المرتبطة بمجموعة من العناصر، وتحلیل المعطیات والعناصر، وتدوین العناصر والمکونات ذات العلاقات المشترکة، واستنتاج النسق والمنظومات، والتنبؤ بالعلاقات الموجودة بین المکونات والعناصر والأنظمة، وتوظیف العلاقات فی مواقف جدیدة.

ویرى الباحثأن الاستدلال لا یحصل بدون مقدمات تربط بینها علاقة منطقیة تقود إلى استنتاج نتیجة ذات علاقة بتلک المقدمات، ومن الدراسات التی أکدت على أهمیة التفکیر الاستدلالی ودورة فی تنمیة العملیات العقلیة لدى الطلاب دراسة نورا إبراهیم (2013) ودراسة أسامة حسان (2011) .

3- أنواع الاستدلال: تنقسم الاستدلالات فی علم المنطق إلى ثلاثة أنواع رئیسیة هی:

أ- الاستدلال الاستنباطی:

ویعرفه سعید عبد العزیز (2009، 195) على أنه الاستدلال الذی تکون فیه النتیجة کامنة فی المقدمات، وترى ابتسام مفتاح (2010، 28) أن الاستنباط یساعد الفرد على مطابقة شکل المعلومات من منطقة ما مع تلک الموجودة فی منطقة أخرى، وهى تساعد  عملیة التفکیر بأن یجعل البدایة من الصفر غیر ضروریة عندما یواجه الفرد معلومات جدیدة.

ب- الاستدلال الاستقرائی:

وتعرفه بدریة ضیف الله (2014، 28) بأنه نشاط عقلی معرفی یتمیز باستنتاج القاعدة العامة من جزیئاتها، ویشیر إلى الأداء العقلی المعرفی الذی یتمیز باستنتاج القاعدة العامة من جزیئاتها کی یصل الفرد عن طریها من القضایا الخاصة إلى العامة، ویعرفه سعید عبد العزیز (2009، 201) بأنه"استدلال نقوم فیه بدراسة حالات فردیة لموضوع ما أو حالة معینة أو ظاهرة محددة وتفحصها، ثم نستنتج حکماً عاماُ ینطبق على جمیع أفراد الموضوع أو الحالة أو الظاهرة، والمعلومات المتعلقة بالحالات الفردیة هی المقدمات، والحکم العام                  هو النتیجة".

جـ - الاستدلال التمثیلی:

ویعرف بأنه استدلال من الخاص إلى العام، ویجرى بعقد مماثلة بین شیئین أو حالتین، للوصول إلى نتیجة مفادها نقل حکم من أحد المتماثلین إلى الآخر، وهى نتائج تکون فی الغالب احتمالیة أو ظنیة راجحة (رنا أبو مرق، 2013، 57).

4- مراحل التفکیر الاستدلالی:

یسیر التفکیر الاستدلالی بأسلوب منهجی ینتقل فیه المتعلم خطوة خطوة نحو الحل، ولا ینتقل من خطوة إلى التی تلیها إلا بعد التأکد من صحة الخطوة السابقة وبیان صلتها بها واعتبارها مقدمة للخطوة اللاحقة لها، وإذا تم تتبع حرکة العقل وهو یقوم بالاستدلال لوجدناه یمر ب المراحل التالیة ولیم عبید وعزة عفانه (2003، 48):

- الشعور بضرورة التصرف، ثم تحلیل المشکلة إلى عناصرها وتقدیر قیمة کل عنصر، وجمع المعلومات والبیانات المختلفة الخاصة بالمشکلة وکل عنصر من عناصرها، ثم فرض الفروض، أو اقتراح حلول مؤقتة، ثم مناقشة الفروض، أو تجربة الاحتمالات ومناقشتها واحدة واحدة لاختبار صحة کل منها، والتعرف إلى قیمته المنطقیة والعملیة، ثم التحقق من صحة الفرض الأخر أو الحل النهائی، وذلک بالاستمرار فی جمع الملاحظات والبیانات أو التنبؤ.

- الإجراءات التجریبیة للدراسة:

أولاً:إعداد أدوات الدراسة: وقد تم ذلک وفقاً للخطوات التالیة:

1- قائمة الأهداف السلوکیة: تم إعداد الصورة الأولیة لقائمة الأهداف السلوکیة من خلال الاطلاع على مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج، والدراسات والبحوث السابقة ذات الصلة بالموضوع، والتعرف على الأهداف السلوکیة المرتبطة بموضوعات وحدتی الدراسة، وقد اشتملت القائمة الأولیة على (97) هدفاً سلوکی، عرضت بعد ذلک على مجموعة من المحکمین لمعرفة مدى ملائمة الأهداف السلوکیة، وتحدید درجة وضوح کل هدف ودرجة مناسبته، وقد أُجریت التعدیلات المطلوبة بناء علی إجماع 80 % من آراء المحکمین، تم التوصل إلى قائمة الأهداف السلوکیة فی صورتها النهائیة، وقد               اشتملت على (87) هدف سلوکی، یقیس المستویات المعرفیة للطلاب (التذکر، والفهم، والتطبیق، والتحلیل).

2- الاختبار التحصیلی:تم إعداد الاختبار التحصیلى وفقاً للخطوات التالیة:

- الهدف من الاختبار التحصیلى: هدف الاختبار التحصیلى إلى قیاس تحصیل طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی لموضوعاتوحدتی (المساحات والحجوم- المسطحات الجانبیة والکلیة) بمقرر تخطیط وإدارة الإنتاج.

- مفردات الاختبار: تکون الاختبار من (40) مفردة من نوع الاختبار من متعدد، وقد روعی أن تشتمل مفردات الاختبار محتوى موضوعات الدراسة ککل.

-صدق الاختبار: عُرض الاختبار فی صورته المبدئیة على مجموعة من المحکمین بهدف التأکد من الدقة العلمیة لمفردات الاختبار، وصلاحیتها لقیاس مستوى تحصیل الطلاب من جانب، ومن جانب أخر کنمط من أنماط صدق الاختبار (صدق المحکمین)، وتم الأخذ بآراء السادة المحکمین وتعدیل صیاغة بعض مفردات الاختبار فی ضوء توجیهاتهم.

- التجربة الاستطلاعیة للاختبار: طبق الاختبار على مجموعة استطلاعیة، بلغ عددها (30) طالباً من غیر مجموعة الدراسة، وتم حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار، والتی جاءت ما بین (0,25: 0,85) وهى مستویات مقبولة.

- ثبات الاختبار: تم حساب معامل ثبات الاختبار عن طریق تحلیل التباین (لکودر وریتشارد) أن معامل الثبات للاختبار بلغ حوالی (0,94) وهذه النتیجة تعنی أن الاختبار ثابت بدرجة مرتفعة، مما یعنی أن الاختبار یمکن أن یعطی نفس النتائج إذا أعید تطبیقه علی نفس العینة فی نفس الظروف، کما یعنی خلو الاختبار من الأخطاء التی تغیر من أداء الطالب من وقت لآخر لنفس الاختبار.

- زمن الاختبار: حُسب زمن الاختبار من خلال حساب متوسط الزمن الذی استغرقته المجموعة الاستطلاعیة فی الإجابة عن الاختبار، وکان(30) دقیقة، وبذلک یکون الاختبار فی صورته النهائیة.

3- اختبار القدرة المکانیة:

استخدم فی هذه الدراسة أداة اختبار)القدرة المکانیة ثنائیة الأبعاد) من إعداد عبد              الحی على محمود (1986) (نقلا عن: حمدی البیطار، 2005، 421- 426)،وهو اختبار کتابی یتکون من (30) فقرة، حیث تعرض أعلى کل صفحة فی کل مرة أربعه أشکال                   هندسیة کاملة (أ- ب- جـ- د)، بینما یتم عرض  فقرات الاختبار فی بقیة الصفحة،                 وکل فقرة عبارة عن شکل هندسی مقسم إلى عدة أجزاء موضوعه بجوار بعضها لو جمعنا أجزاء الفقرة الواحدة إلى بعضها البعض، سوف یتکون لدینا واحدا من الأشکال الکاملة              (أ- ب- جـ- د)الموجودة فی أعلى کل صفحة من صفحات الاختبار، فإذا ضم أجزاء کل فقرة إلى بعضهم البعض، تحدد الشکل الأخیر الذی سوف تعطیه هذه الأجزاء من بین الأشکال الأربعة (أ- ب- جـ- د )، وبذلک یتم وضع علامة صح (√) فی ورقة الإجابة أمام رمز الشکل الهندسی الکامل الذی سیتکون لدیک.

- صدق الاختبار: عُرض الاختبار على مجموعة من المحکمین لإبداء أرائهم حول الاختبار ومدى ملائمته لقیاس قدرة الطلاب المکانیة بذات المقرر، وتم التوصل إلى بعض المقترحات من السادة المحکمین بضرورة تعدیل صیاغة بعض فقرات الاختبار، وتم أخذ تلک المقترحات بعین الاعتبار وتم تعدیلها طبقا لأرائهم، کما أوصى السادة المحکمین بصلاحیة جمیع فقرات الاختبار، وبلغ عدد مفردات أسئلة الاختبار بعد تنفیذ مقترحات السادة المحکمین(30) مفردة.

- ثبات الاختبار: تم حساب معامل ثبات الاختبار عن طریق تحلیل التباین                   (لکودر وریتشارد) أن معامل الثبات للاختبار بلغ حوالی (0,78) وهذه النتیجة تعنی أن الاختبار ثابت بدرجة مقبولة.

- زمن الاختبار: حُسب زمن الاختبار من خلال حساب متوسط الزمن الذی استغرقته المجموعة الاستطلاعیة فی الإجابة عن الاختبار، وکان(30) دقیقة.

4- اختبار التفکیر الاستدلالى:

 - صدق الاختبار: قام الباحث بالاطلاع على مجموعة من الاختبارات والدراسات المتعلقة بالتفکیر الاستدلالی خاصة المرتبط منها بمقرر الریاضیات حیث أن موضوع الدراسة ذات صلة کبیرة بذات المقرر، ثم تم إعداد اختبار التفکیر الاستدلالی فی ضوء تلک الدراسات، حیث تکون من (24) سؤلا من نوع الاختیار من متعدد وضعت لقیاس مهارات القدرة على التفکیر الاستدلالی الاستنباط،  والاستنتاج، والاستقراء.

وقسمت أسئلة اختبار التفکیر الاستدلالی إلى (11) سؤالاً لقیاس مهارة الاستنباط، (ثمان) أسئلة لقیاس مهارة الاستنتاج، بینما مهارة الاستقراء (خمس) أسئلة، وبعد دراسة أراء السادة المحکمین للاختبار التفکیر الاستدلالی أجمع غالبیتهم على ضرورة حذف الأسئلة المرتبطة بقیاس جانب الاستنتاج وعددها ثمان مفردة، وزیادة عدد أسئلة الاستقراء لیصبح عددها (12) مفردة، وبذلک یصبح الاختبار قاصراً على قیاس جانبی (الاستنباط، والاستقراء) فقط، أما باقی أسئلة الاختبار فقد اتفق بالإجماع بنسبة تفوق 89% على وضوح تلک الأسئلة وسلامه صیاغتها وملائمتها لمحتوى المنهج الدراسی ومستوى فهم الطلاب، وبذلک بلغ عدد مفردات أسئلة الاختبار (23) مفردة.

- ثبات الاختبار: حُسب معامل ثبات الاختبار عن طریق تحلیل التباین (لکودر وریتشارد) حیث بلغ (0,75) وهذه النتیجة تعنی أن الاختبار ثابت بدرجة مرتفعة.

- زمن الاختبار: حُسب زمن الاختبار من خلال حساب متوسط الزمن الذی استغرقته المجموعة الاستطلاعیة فی الإجابة عن الاختبار، وکان(30) دقیقة.

5- تصمیموبناءالبرنامج الإلکترونی القائمعلیالتعلمالمدمج:

قام الباحث بتحلیل العدید من نماذج التصمیم والتطویر التعلیمی مثل نموذج عبد اللطیف الجزار (1991), ونموذج محمد عطیة (2003)، ونموذج هانج وزهاو Hang and Zhou(2005)، ونموذج ولید یوسف (2007)، والسید عبد المولى والسید عبد العاطى (2009)، وفی ضوء ذلک فقد تبنی الباحث نموذج محمد الدسوقی (2014) الذى یمر فیه تصمیم وإنتاج برنامج التعلم المدمج المستخدم فی البحث الحالی بالمراحل والخطوات التالیة:

أ- مرحلةالتقییمالمدخلی:وقد اشتملت هذه المرحلة على تقییم المتطلبات المدخلیة للمعلم والمتعلم والبرنامج التعلیمی الحالی، وتقییم البنیة التحتیة للبرنامج الإلکترونی والتأکد من توافر جمیع الموارد والتسهیلات الإداریة والمالیة والبشریة اللازمة لبناء المنظومة التعلیمیة القائمة علی التعلم المدمج.

ب- مرحلةالتهیئة: وتشملهذهالمرحلةعلیالخطواتالتالیة:

- تحلیل خبرات المتعلمین.     

 - تحدید المتطلبات الواجب توافرها فی بیئة التعلم الإلکترونی.

- تحدید متطلبات أداء المعلم.             - تحدید البنیة التحتیة التکنولوجیة.

جـ- مرحلةالتحلیل:وتشتملهذهالمرحلةعلیالمهامالتالیة:

- تحدید الأهداف العامة للمحتوى التعلیمى.    

- تحدید احتیاجات المتعلمین وخصائصهم.

- تحدید الأهداف الإجرائیة للمحتوى التعلیمى.

- تحدید الموضوعات وجوانب التعلم الرئیسیة

د- مرحلةالتصنیف :وتشتمل هذه المرحلة علی تحدید وتصنیف الأهداف المتعلقة بالجوانب المعرفیة، ولقد تم إعداد تلک القائمة من قبل أثناء إعداد الاختبار التحصیلى سالف الذکر، حیث وضعت هذه الأهداف لقیاس المستویات المعرفیة المرتبطة بموضوعات وحدتی الدراسة.

ه- مرحلةالتصمیم: وتأتی مرحلة التصمیم تأسیساً علی المرحلة السابقة حیث تم تصنیف الأهداف المتعلقة بالجوانب المعرفیة والمهاریة وتحدید الأهداف التی یمکن تحقیقها وجهاً لوجه فی التدریب وتشمل هذه المرحلة علی المهام التالیة :

-التعلمالتقلیدی وجهاًلوجه:ویشتمل هذا النوع على الخطوات التالیة:

1-تحدیدطرقتقدیمالمحتویوجهاًلوجه: تأسیساً علی التحدید السابق للأهداف التعلیمیة لوحدتی الدراسة، تم تحدید طرق تقدیم المحتوی، بحیث یقدم المحتوی النظری لوحدتی المساحات والحجوم، والمساحات الجانبیة والکلیة للأجسام لطلاب الصف الثانی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة من خلال الکتاب المدرسی داخل حجرات الفصول الدراسیة.

2- تصمیمأنشطةوجلسات التعلمالتقلیدی: وقداشتملتمرحلةتصمیمالأنشطةالتعلیمیةللتعلم التقلیدیعلی:

- التعلمداخلالقاعةالدراسیة والمعامل: وفیها یتم عرض المحتوی والأهداف التعلیمیة المطلوب تحقیقها وذلک من خلال طریقة المحاضرة والمناقشة.

- تنمیةالمهاراتداخلحجرة الدراسة: وفیها یتم التدریب علی مهارات وحدتی الدراسة، وذلک من خلال طریقة التعلم التعاونی.

- تحدیدإستراتیجیةالتغذیةالراجعة: وفیها یتم استخدام نوعین من التغذیة الراجعة، التغذیة الراجعة الداخلیة الذاتیة، التغذیة الراجعة الخارجیة.

- تصمیمأدواتالتقویمللتعلم التقلیدی: وهى الأدوات والاختبارات التی یسعی الباحث من خلالها لقیاس الأهداف مثل الاختبار التحصیلی، واختبار قیاس القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی ویتم تقدیمهما للطلاب قبل وبعد دراسة وحدتی الدراسة بهدف قیاس أهداف التعلم الجدید.

3-التعلمالإلکترونی:

أ- تحدیدطرقتقدیمالمحتوی: یُقدم المحتوی النظری والتطبیقی لوحدتی المساحات والحجوم، والمساحات الجانبیة والکلیة للأجسام لطلاب الصف الثانی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة عن طریق البرنامج الإلکترونی.

ب-تقدیممحتوى البرنامج الالکترونی علیأسطوانةمدمجة: قام الباحث بتقدیم محتوی وحدتی الدراسة علی قرص مدمج CD حیث تم تجمیع محتوی وحدتی الدراسة بکل محتویاته من فیدیوهات وصور، ورسومات.

جـ- تصمیمالبرنامجالإلکترونی: قامالباحث بتصمیمالبرنامج الالکترونیمن خلالإجراءالخطواتالتالیة:

- تحدید الأهداف: وتم الاستعانة بقائمة الأهداف السلوکیة المعدة مسبقاً.

- تحدید عناصر المحتوى: ویحتوى المقرر على ستة موضوعات رئیسیة، کل موضوع سوف یتم تدریسه فی حصتان، وزمن الحصة الدراسیة (40) دقیقة.

- الاختبار القبلی والبعدى: أخذت عملیة بناء الاختبار محکی المرجع مدخلاتها من الأهداف التی تم رصدها عن طریق تحلیل المحتوى والخبرة الذاتیة، وخبرات المتخصصین، والدراسات المشابهة ذات الصلة بالموضوع، وتحکیمها.

- اختیارخبراتالتعلموأسالیبالتدریسلکلهدف: تم تحدید نوع الخبرة حسب الهدف وطبیعة المحتوى.

- تصمیمسیناریوشاشاتالبرنامج الإلکترونی: قام الباحث بإعداد سیناریو شاشات البرنامج الإلکترونی فی صورته المبدئیة، وتم عرضه على السادة المحکمین، وتم الأخذ                   بآراء السادة المحکمین فى تعدیل بعض جوانب البرنامج، وأصبح السیناریو جاهز فی صورته النهائیة.

- تصمیمدلیلالمعلم: تناولت الدراسة إعداد دلیل للمعلم کی یساعد القائم بالتدریس بصورة جیدة ویستنیر بما فیه من خطوات إجرائیة، وکذلک فی تحدید الجوانب التی یجب أن تدرس بالفصل والجوانب التی ینبغی إن تدرس بمعمل الحاسب، کما یساعده أیضا فی کیفیة التعامل مع نوعیة الأنشطة والتمرینات المدرجة داخل المقرر الدراسی، وقد تم عرضه على السادة المحکمین لإبداء الرأی، ولقد اجمع أکثر من 83% من السادة المحکمین بصلاحیة دلیل المعلم  وبذلک أصبح فی صورته النهائیة.

- تصمیمدلیلالاستخدام: وقد قام الباحث بإعداد دلیل الاستخدام کی یساعد الطالب على استخدام البرنامج الإلکترونی وأسالیب التفاعل المتاحة من خلاله وتم عرضة على السادة المحکمین لإبداء الرأی فیها، وتم الأخذ بآراء المحکمین و أصبح دلیل المعلم فی                 صورته النهائیة.

و- مرحلةالإنتاج: استخدمت الدراسة الحالیه برنامج باور دایرکتور Power Director  لإدارة محتوی وحدتی الدراسة إلکترونیاً من خلال برنامج تم إعداده وحفظة على  قرص مدمج.

ز-مرحلةالتقویم:

1- التقویمالمبدئی للبرنامج: تم عرض البرنامج بعد تخزینه علی قرص ضوئی على مجموعة من المتخصصین فی تکنولوجیا التعلیم، وقد اتفق معظم السادة المحکمین بنسبة تفوق (83,6%) علی إجازة البرنامج وصلاحیته مع ضرورة إجراء بعض التعدیلات، وتأسیساً علی آراء المحکمین أُجریِت التعدیلات المطلوبة وأصبح البرنامج جاهز للاستخدام للتطبیق.

          جُرب البرنامج على عینة استطلاعیة تکونت من (20) طالب من طلاب الصف الثانى الصناعی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة للتأکد من مدى وضوح أهداف البرنامج، وتحقیق المحتوى للأهداف المرجوة منه، والتأکد من ملائمة البرنامج وأدواته لمستوی الطلاب ومهارتهم فی استخدامه.

2- التعدیلوالإخراجالنهائیللبرنامج:قام الباحث بتدوین الملاحظات التی تم استخلاصها من التجربة وتمثلت فی تعدیل بعض الرسومات، کما تم تحدید زمن الاختبار، وحساب معاملات السهولةوالصعوبة، والتمییز لکل مفردة من مفردات الاختبار الالکترونی، وبناءاً علیه قام الباحث بإجراء التعدیلات اللازمة، وبذلک أصبح البرنامج الالکترونی فی  صورته النهائیة.

حـ-مرحلةالتطبیق :أصبح البرنامج التعلیمی فی شکله النهائی جاهز لبدء تجربة البحث، وقد تحدد یومی الأربعاء والخمیس من الأسبوع الأول لبدء التطبیق القبلی لأدوات البحث، على أن یبدأ التطبیق البعدی فی الفترة بین27/ 9/2015 م حتى 30 /10/ 2015م.

ثانیاً: التصمیمالتجریبیللبحث :

تم استخدام التصمیم التجریبی ذو المجموعتین التجریبیة والضایطة، ویستخدم هذا التصمیم مجموعتین متکافئتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة، حیث تطبق أدوات البحث قبلیاً على المجموعتین قبل التجربة، ومن ثم یتم تطبیق أدوات البحث بعدیاً على نفس المجموعتین بعد دراسة وحدتی المقرر، حیث تدرس المجموعة التجریبیة بطریقة التعلم المدمج، فی حین تدرس المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة.

ثالثاً: تجربة الدراسة:

تم  تنفیذ إجراءات تجربة الدراسة وفقا لما یلی:

1- التطبیق القبلى للاختبار التحصیلى واختباری القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی لمجموعتی الدراسة، وذلک بهدف التأکد من تکافؤ المجموعتین، وقد أثبتت نتائج التطبیق القبلی عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات طلاب کل من المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی کل من التحصیل والقدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی.

2- تدریس وحدتی المساحات والحجوم، والمساحات الجانبیة والکلیة للأجسام ، حیث تم تدریس المجموعة التجریبیة بطریقة التعلم المدمج، بینما درست المجموعة الضابطة نفس الموضوعات من خلال التعلم التقلیدی، ولقد استغرق عملیة التدریس ستة أسابیع بواقع حصتین أسبوعیاً.

3- التطبیق البعدى لاختبار التحصیلى واختبار القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی لمجموعتی الدراسة بعد الانتهاء بعد الانتهاء من التدریس.

رابعاً: نتائج الدراسة وتفسیرها:

 - السؤال الأول: ما صورة البرنامج القائم على التعلم الإلکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج فی تنمیة القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی لدی طلاب المدارس الثانویة الصناعیة المعماریة؟

وللإجابة على هذا السؤال تم إعداد تصور للبرنامج القائم على التعلم الإلکترونی المدمج فی تنمیة القدرة المکانیة والتفکیر الاستدلالی بمقرر تخطیط وإدارة الإنتاج المقرر على طلاب الصف الثانی تخصص شبکات المیاه والأعمال الصحیة، بحیث یؤدى هذا البرنامج إلی تنمیة قدرة الطلاب المکانیة وتفکیرهم الاستدلالی أثناء دراستهم لذات المقرر.

- السؤال الثانی: ما فاعلیه البرنامج القائم على التعلم الإلکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج فی تنمیة التحصیل لدی طلاب المدارس الثانویة الصناعیة المعماریة؟  وللإجابة عن هذا السؤال فقد تم صیاغة الفرضین التالیین:

- یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الذین درسوا بالتعلم الالکترونی المدمج ودرجات طلاب المجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة التقلیدیة وذلک لصالح التطبیق البعدى للاختبار التحصیلى.

- یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدى للاختبار التحصیلی ، وذلک لصالح درجات التطبیق البعدى.

وللتحقق من صحة الفرض الأول تم استخدام اختبار "ت" لحساب الفرق بین مجموعتین مستقلتین، وتم التوصل للنتائج التی یوضحها الجدول رقم(1).

جدول رقم (1)

نتائج اختبار "ت" المتعلقة بالتطبیق البعدى للاختبار التحصیلى

     ویتضح من الجدول (1) أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدى (34,97) أکبر من المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (21,37)، وکانت قیمة"ت" المحسوبة تساوی (26,81)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,01)، وهذا یعنى تفوق طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة بطلاب المجموعة الضابطة فی التحصیلى الدراسی، وبذلک تم قبول الفرض الأول.

     وللتحقق من صحة الفرض الثانی تم استخدام اختبار "ت" للمقارنات القبلیة والبعدیة فی المجموعة التجریبیة، وتم التوصل للنتائج التی یوضحها الجدول رقم(2) .

جدول رقم (2)

نتائج اختبار "ت" المتعلقة بالتطبیقین القبلی والبعدى للاختبار التحصیلی

 للمجموعة التجریبیة

یتضح من الجدول (2) أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلى القبلی (10,20) أقل من المتوسط الحسابی لنفس المجموعة فی الاختبار التحصیلى البعدى یساوى (34,97)، وکانت قیمة"ت" المحسوبة تسـاوی (59,4) وهى دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,01) وهذا یعنى وجود فروق داله إحصائیة بین متوسط درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة للاختبار التحصیلى القبلی والاختبار التحصیلى البعدى لصالح درجات الاختبار التحصیلى البعدى، وبذلک تم قبول الفرض الثانی.

ولاختبار مدى فاعلیة طریقة التعلیم المدمج فقد تم استخدام معادلة الکسب المعدلة لبلاک (محمد أمین المفتی، 1989)، وقد بلغت نسبة الکسب المعدلة لبلاک بالنسبة للمجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلى (1,45) وهى نسبة دالة إحصائیا کونها تزید عن (1,2) وفقاً لمعیار بلاک، کما تدل هذه النسبة أیضاً على أن طلاب المجموعة التجریبیة الذین درسوا المقرر الدراسی بواسطة البرنامج الالکترونی المدمج ذات تأثیر فعال فی التحصیل المعرفی لمحتوى مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج، وهذا ما یؤکد صحة قبول الفرضین الأول والثانی من فروض البحث.

ویرجع الباحث النتائج السابقة إلى :

- إستراتیجیة الدمج التی تم استخدامها فی البحث الحالی، والتی اعتمدت علی التعلم التقلیدی و برنامج  قائم على التعلم الالکترونی المدمج، بالإضافة إلى الإرشاد والتوجیه المباشر من جانب المعلم للطلاب، کان لها تأثیر مباشرة على زیادة التحصل المعرفی لدى الطلاب بذات المقرر.

- تعدد طرق وأسالیب توصیل المعلومات للطلاب، فضلاً عن تعدد مصادر التعلم، کذلک ارتباط  المعلومات والمعارف النظریة بالمواقف التعلیمیة مما ساعد علی ثباتها فی أذهان الطلاب.

- اشتمال البرنامج الإلکترونی المدمج علی مجموعة من الأنشطة والمهام التعلیمیة التی عملت علی تنویع المثیرات السمعیة والبصریة کالأصوات، والصور، والحرکات، التی ساعدت علی إثراء الموقف التعلیمی، فضلاً عن رفع مستوی التحصیل المعرفی للطلاب.

- السؤال الثالث: ما فاعلیة البرنامج القائم على التعلم الإلکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج فی تنمیة القدرة المکانیة لدى طلاب الصف الثانی بالمدارس الصناعیة تخصص شبکات المیاه والإعمال الصحیة ؟ وللإجابة عن هذا السؤال فقد تم صیاغة الفرضین التالیین:

- یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار القدرة المکانیة لصالح درجات طلاب المجموعة التجریبیة.

- یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار القدرة المکانیة، لصالح درجات التطبیق البعدى.

وللتحقق من صحة الفرض الثالث تم استخدام اختبار "ت" لحساب الفرق بین مجموعتین مستقلتین، وتم التوصل للنتائج التی یوضحها الجدول رقم(3).

جدول رقم (3)

نتائج اختبار "ت" المتعلقة بالتطبیق البعدى لاختبار القدرة المکانیة

     حیث یتضح من الجدول (3) أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدى یساوى (25,53)،أکبر من المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (17,10)، وکانت قیمة" ت" المحسوبة تساوی (22,15)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0,01)، وهذا یعنى وجود فروق دالة إحصائیة عند مستوى (0,01) بین متوسط درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام البرنامج الالکترونی المدمج ومتوسط درجات الطلاب فی المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة لصالح المجموعة التجریبیة فی اختبار القدرة المکانیة، وبذلک تم قبول الفرض الثالث.

وللتحقق من صحة الفرض الرابع تم استخدام اختبار "ت" لحساب الفرق بین مجموعتین مرتبطین، وتم التوصل للنتائج التی یوضحها الجدول رقم(4).

حیث یتضح من الجدول (4) أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی اختبار القدرة المکانیة القبلی (8,40)  أقل من المتوسط الحسابی لنفس المجموعة فی اختبار القدرة المکانیة البعدى (25,53)، وکانت قیمة" ت" المحسوبة تسـاوی (84,8) وهى دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,01).

جدول رقم (4)

نتائج اختبار "ت" المتعلقة بالتطبیقین القبلی والبعدى لاختبار القدرة المکانیة للمجموعة التجریبیة

        وهذا یعنى وجود فروق داله إحصائیة بین متوسط درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة للاختبار القدرة المکانیة القبلی ودرجات طلاب المجموعة التجریبیة لاختبار القدرة المکانیة البعدى لصالح طلاب المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدى، وبذلک تم قبول الفرض الرابع.

ولاختبار مدى فاعلیة طریقة التعلم الالکترونی المدمج فقد تم استخدام معادلة الکسب المعدلة لبلاک، وقد بلغت نسبة الکسب المعدلة لبلاک بالنسبة للمجموعة التجریبیة (1,36) وهى نسبة دالة إحصائیاً کونها تزید عن (1,2) وفقاً لمعیار بلاک کما تدل هذه النسبة أیضاً على أن طلاب المجموعة التجریبیة الذین درسوا المقرر الدراسی بواسطة البرنامج الالکترونی القائم على التعلم المدمج ذات تأثیر فعال فی تنمیة قدرة الطلاب المکانیة.

ویرجع الباحث النتائج السابقة إلى:

- إستراتیجیة الدمج التی تم استخدامها فی البحث الحالی کان لها تأثیر کبیر على رفع مستوى قدرة الطلاب المکانیة، فضلا عن زیادة قدرتهم لفهم الأشکال الهندسیة والتمیز بینها بصورة جیدة.

- احتواء البرنامج الالکترونی على الصور والرسومات للأشکال الهندسیة المختلفة ساعد الطلاب فی تنمیة قدرتهم المکانیة.

- السؤال الرابع: ما فاعلیة البرنامج القائم على التعلم الإلکترونی المدمج لتدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج فی تنمیة التفکیر الاستدلالی لدی طـلاب المدارس الثانویة الصناعیة المعماریة؟ وللإجابة عن هذا السؤال فقد تم صیاغة الفرضین التالیین:

- یوجد فروق ذات دلاله إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الاستدلالی لصالح درجات طلاب المجموعة التجریبیة.

-یوجد فروق ذات دلاله إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار التفکیر الاستدلالی البعدى لصالح درجات                        التطبیق البعدى.

وللتحقق من صحة الفرض الخامس تم استخدام اختبار "ت" لحساب الفرق بین مجموعتین مستقلتین، وتم التوصل للنتائج التی یوضحها الجدول رقم(5).

جدول رقم (5)

نتائج اختبار "ت" المتعلقة بالتطبیق البعدى لاختبار التفکیر الاستدلالى

      یتضح من الجدول (5) أن المتوسط الحسابی لطلاب المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدى (19,20) أکبر من المتوسط الحساب لطلاب المجموعة الضابطة (12,63)، وکانت قیمة" ت" المحسوبة (20) دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01) وهذا یعنى وجود فروق دالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام البرنامج الالکترونی المدمج ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر الاستدلالی، وبذلک تم قبول                 الفرض الخامس.

وللتحقق من صحة الفرض السادس تم استخدام اختبار "ت" لحساب الفرق بین مجموعتین مرتبطین، وتم التوصل للنتائج التی یوضحها الجدول رقم(6).

جدول رقم (6)

نتائج اختبار "ت" المتعلقة بالتطبیقین القبلی والبعدى لاختبار التفکیر الاستدلالى

     ویتضح من الجدول (6) أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر الاستدلالی القبلی (6,76) أقل من المتوسط الحسابی لنفس المجموعة فى التطبیقة البعدى (19,20)، وکانت قیمة "ت" المحسوبة (63,4) دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,01)، وهذا یعنى وجود فروق داله إحصائیة بین متوسط درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة للاختبار التفکیر الاستدلالی القبلی ودرجات طلاب المجموعة التجریبیة لاختبار التفکیر الاستدلالی البعدى لصالح درجات التطبیق البعدى، وبذلک تم قبول الفرض السادس.

       ولاختبار مدى فاعلیة المجموعة التجریبیة تم استخدام معادلة الکسب المعدلة لبلاک، وقد بلغت نسبة الکسب المعدلة لبلیک بالنسبة للمجموعة التجریبیة (1,24) وهى نسبة دالة إحصائیا ًکونها تزید عن (1,2) وفقا لمعیار بلاک کما تدل هذه النسبة أیضا على أن طلاب المجموعة التجریبیة الذین درسوا المقرر الدراسی بواسطة البرنامج الالکترونی المدمج ذات تأثیر فعال فی تنمیة قدرة الطلاب المکانیة، وهذا ما یشیر إلى قبول صحة الفرضین الخامس والسادس من فروض الدراسة.

ویرجع الباحث النتائج السابقة إلى:

- إن إستراتجیة الدمج القائمة على استخدام البرنامج الالکترونی المدمج فی تدریس مقرر تخطیط وإدارة الإنتاج کان لها تأثیر کبیر فی رفع مستوى قدرة الطلاب على                 التفکیر الاستدلالی.

- الاهتمام بالأنشطة أثناء تدریس المقرر فی التعلم التقلیدی زادت من قدرة تفکیر                الطلاب الاستدلالیة.

- زیادة تشویق الطلاب منخفضی التحصیل ولفت انتباههم إلى مهارات التفکیر الاستدلالی بمقرر تخطیط وإدارة الإنتاج ساعدت فی زیادة تلک المهارات حتى وصلت للصورة التی ینبغی أن یکون علیها التفکیر لدى هؤلاء الطلاب.

- التوصیات:

فی ضوء ما توصلت إلیة الدراسة من نتائج، یمکن تقدیم التوصیات التالیة:

- تدریب معلمی التعلیم الصناعی أثناء الخدمة على استخدام التعلم الالکترونی المدمج، وغیرة من أسالیب التدریس الحدیثة التی تسهم فی تنمیة التفکیر والقدرة المکانیة لدى الطلاب.

- توفیر مناخ التعلم الدیمقراطی، الذی یستطیع أن یعبر فیه المتعلم عن أفکاره بکل حریة ووضوح ویسمح بتطبیق أسالیب التعلم القائمة على استخدام البرامج التکنولوجیة المتطورة.

- البحوث المقترحة:

فیضوءالبحثالحالییقترحالباحثالموضوعاتالبحثیةالتالیة:

1- دراسة فاعلیة التعلم الالکترونی المدمج فی تنمیة اتجاهات طلاب مراکز التعلیم التقنی والتی لم یشملها البحث الحالی.

2- إجراء بحوث مماثلة  فی تخصصات أخری لطلاب مدارس التعلیم التقنی.

3- إجراء بحوث مماثلة لتدریب المعلمین علی المستحدثات التکنولوجیة الحدیثة.

4- إجراء بحوث ودراسات حول کیفیة تفعیل برامج التعلم الالکترونی المدمج بمدارس التعلیم التقنی.

5- دراسة المشکلات والتحدیات التی تواجه تطبیق البرامج الالکترونیة الحدیثة فی قطاع التعلیم التقنی.

6- إجراء دراسات مماثلة بحیث تشمل عینات أکبر ومناطق تعلیمیة أوسع للتمکن من تعمیم نتائج هذه الدراسة.

أولا:المراجــع العربیة:

- أحمد اللقانی وعلى الجمل (1999). معجم المصطلحات التربویة المعرفیة فی المناهج وطرق التدریس (ط2). القاهرة: عالم الکتب.

- أحمد عبد الوهاب عبد الجواد (2001). الکتاب المرئی والکتاب الالکترونی والمکتبات الالکترونیة ثورة تکنولوجیة فی التعلیم, المؤتمر العلمی الثالث عشر، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس, جامعة عین شمس, من 24 الى25 یولیو,1- 28.

- أحمد محمد احمد سالم (2004). تکنولوجیا التعلیم والتعلم الالکترونی (ط1).الریاض، مکتبه الرشد ناشرون.

- أحمد النجدی (2007). اتجاهاتحدیثةلتعلیمالعلومفی ضوءالمعاییرالعالمیةوتنمیةالتفکیروالنظریةالبنائیة (ط4). القاهرة : دار الفکر العربی.

-أحمد ثابت فضل رمضان (2010). القدرة المکانیة لدى طلاب المرحلة الثانویة قیاسها                 وأثرها على الکفایة الذاتیة ومهارات ما وراء المعرفة.                  (رسالة دکتوراه غیر منشورة), معهد البحوث التربویة, جامعة القاهرة.

- أسامة حسان قاسم (2011). فعالیة استخدام نموذج التعلم البنائی لتدریس الجبر فی تنمیة التحصیل والتفکیر الاستدلالی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.              (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة أسیوط.

- أمال محمد محمود احمد (2011). اثر استخدام التعلم المدمج فی تدریس الکیمیاء على التحصیل والاتجاه نحوه وبقاء اثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة التربیة العملیة, مایو (127), 257- 286.

 - أمل محمد مختار (2010). فعالیة برنامج قائم على السبورة الذکیة فی تنمیة بعض مهارات التدریس الالکترونی لدى الطلاب المعلمین بشعبة الریاضیات. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة.

  - إسماعیل احمد الغریب(2009). التعلیم الالکترونی بین التطبیق إلى الاحتراف (ط3). القاهرة: عالم الکتب.

 - الصافی یوسف  شحاتة (2008). أثر استخدام  نموذج جانیة فی تدریس مفاهیم تکنولوجیا الأجهزة الدقیقة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الاستدلالی لدى طالبات الصف الأول الثانوی ذوا السعات العقلیة المختلفة, المؤتمرالعلمیالعشرون مناهج التعلیم والهویة الثقافیة, جامعة عین شمس, من 22 الى23 مارس, 25- 85.

- المعتز بالله زین الدین محمد (2009). فاعلیة تدریس وحدة فی العلوم قائمة على التعزیز المعرفی  فی تنمیة التفکیر الاستدلالی والمیل نحو العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة, مجلةالتربیةالعلمیةجامعةعینشمس, مجلد 12 (2), 257- 288.

- السید عبد المولى والسید عبد العاطى (2009). التعلم الالکترونی الرقمی النظریة – التصمیم – الإنتاج (ط1). الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

- إبتسام مفتاح محمد حسین(2010). فعالیة کل من الإستراتجیة الکلیة والإستراتجیة الجزئیة فی تعلم مهارات التفکیر الاستدلالی والمستویات المعرفیة العلیا لدى عینة من طلبة جامعة قار یونس بمدینة بنغازی. (رسالة دکتوراه غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة الإسکندریة.                  

- إلهام حرب محمد أبو الریش(2013). فاعلیة برنامج قائم على التعلیم المدمج فی تحصیل طالبات الصف العاشر فی النحو والاتجاه نحوه. (رسالة ماجستیر غیر منشورة),کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة, غزة.             

- بدریة ضیف الله یحی الزهرانى (2014). فاعلیة استخدام الحاسوب فی تدریس الراضیات على التحصیل والتفکیر الاستدلالی والاتجاه نحوها. (رسالة دکتوراه غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة أم القرى, المملکة                العربیة السعودیة.

- بدریة ضیف الله یحی الزهرانى (2014). فاعلیة استخدام الحاسوب فی تدریس الراضیات على التحصیل والتفکیر الاستدلالی والاتجاه نحوها. (رسالة دکتوراه غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة أم القرى, المملکة                       العربیة السعودیة.

 - بلال محمد الذیابات (2013). فاعلیة التعلیم المبرمج القائم على استخدام طریقتی التعلم المدمج والطریقة التقلیدیة فی تحصیل طلبة جامعة الطفیلة التقنیة فی ماده طرق التدریس للصفوف الأولى واتجاهاتهم نحوه . مجلةجامعةالنجاحللأبحاثالعلومالإنسانیة, 11(11), 86- 116.

- حمدی محمد محمد البیطار(2008). نموذج مقترح لاستخدام التعلم الالکترونی الممزوج والمهارات اللازمة لتوظیفه لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط ومعوقات استخدامه فی التدریس الجامعی.الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم. ینایر (18). 113 – 143.

- حمدی محمد محمد البیطار (2005). فاعلیة برنامج التعلم الذاتی باستخدام الکمبیوتر لتدریس مقرر حساب الإنشاءات فی تنمیة التحصیل الدراسی والدافعیة للانجاز والقدرة المکانیة لدى تلامیذ المرحلة الثانویة الصناعیة.  (رسالة دکتوراه غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة أسیوط.

- حمدی محمد إبراهیم رجب)2014). بناء منظومة تعلیمیة قائمة علی التدریب المدمج وقیاس فاعلیتها فی تنمیة مهارات صیانة الحاسب الآلی لطلاب مراکز التدریب المهنی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة حلوان.

- خالدة عبد الرحمن محمد شتات (2008). فعالیة استخدام نموذج قائم علی مهارات التعلم الالکترونی فی بیئة التعلم الافتراضیة فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدی طلاب الصف العاشر الأساسی بالأردن. (رسالة دکتوراه غیر منشورة)،کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

- خالد بن ناهس محمد العتیبی (2001). فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات التفکیر الاستدلالی  لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة الملک سعود, المملکة العربیة السعودیة. 

- رشا حسن محمود (2009). تصمیم برنامج قائم على التعلیم المزیج لاکتساب مهارات صیانة الأجهزة التعلیمیة لدى طلاب کلیة التربیة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة المنصورة.

- رشا محمد محمد, جبرین عطیة قطوس (2010). فاعلیة استخدام التعلم المتمازج فی تحصیل طالبات الصف الرابع الأساسی فی مادة اللغة العربیة بالأردن. مؤتمر التربیة فی عالم متغیر محور تکنولوجیا التعلیم, الأردن, من 7-8 مایو, 187- 210.

- رشا حمدی أحمد هدایة (2007). تصمیم برنامج قائم على التعلم المدمج لإکساب مهارات صیانة الأجهزة التعلیمیة لدى طلاب کلیة التربیة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة المنصورة.

- ریما سعد الجرف (2001). متطلبات الانتقال من التعلیم التقلیدی إلی التعلیم الالکترونی المؤتمر العلمی الثالث عشر مناهج التعلیم والثورة المعرفیة التکنولوجیا المعاصرة، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس, جامعة عین شمس, من 24- 25 یولیو, 1-30.

- رنا حمزة أبو مرق (2013). أثر استخدام إستراتیجیتی خرائط المفاهیم والشکل V فی تنمیة مهارات التفکیر الاستدلالی فی الجغرافیا لدی طالبات الصف التاسع الأساسی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة, غزة.

- زاهر إسماعیل الغریب (2009).التعلیم الإلکترونی من التطبیق إلى الاحتراف والجودة (ط1). القاهرة: عالم الکتب.

- زید محمد الهویدى (2008). الإبداعماهیته،واکتشافه،وتنمیته (ط2). الإمارات العربیة: دار الکتاب الجامعی.

- زاهر إسماعیل الغریب (2009).التعلیم الإلکترونی من التطبیق إلى الاحتراف والجودة (ط1). القاهرة: عالم الکتب.

- سلیمان محمد محمود (2010). طرق تدریس الریاضیات والعلوم (ط1). عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

- سهیلة سلیمان أبو مصطفى (2010). العلاقة بین القدرة المکانیة والتحصیل فی الریاضیات لدى طلبة الصف السادس بمدارس وکالة الغوث. (رسالة ماجستیر  غیر منشورة), کلیة التربیة عمادة الدراسات العلیا, الجامعة الإسلامیة, غزة .

- سناء رمضان عبد الله حلس (2010). اثر إثراء محتوى منهاج الریاضیات فی تنمیة التفکیر  الاستدلالی لدى طالبات الصف الحادی عشر العلمی.              (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة, غــزة.

- سعید عبد العزیز(2009). تعلم التفکیر ومهاراته تدریبات وتطبیقات عملیة (ط2). القاهرة: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

- سمیر عبد السلام أبو موسى, مفید احمد والصوص(2010). اثر برنامج تدریبی قائم على التعلم المزیج فی قدرة المعلمین على تصمیم وإنتاج الوسائط المتعددة التعلیمیة, المؤتمر الدولی الأول للجمعیة العمانیة لتقنیات التعلم, عمان, من 6-8 دیسمبر, 30-56.

- عادل ریان (2008).القدرة المکانیة لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة فی تخصص التربیة الابتدائیة, المجلةالفلسطینیة، 1 (2)، 117- 147.

- عبد اللطیف الصفی الجزار (1994). مقدمة فی تکنولوجیا التعلیم النظریة والعملیة (ط2). القاهرة: کلیة البنات جامعة عین شمس.

- عبد اللاه إبراهیم ألفقی (2011). التعلم المدمج – التصمیم التعلیمی – الوسائط المتعددة- التفکیر ألابتکاری(ط1). کلیة التربیة النوعیة – جامعة کفر الشیخ: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

- مجدی سعید الرنتیسى (2011). تکنولوجیا التعلیم النظریة والتطبیق العملی (ط1). غزة: الجامعة الإسلامیة.

- عبد المهیمن الدیرشوى (2011). فاعلیة استخدام إستراتجیة التعلم المدمج فی تدریس الجغرافیا. (رسالةدکتوراه غیرمنشورة), کلیة التربیة، جامعة دمشق.

- فاطمة على عبد الله الغامدى (2012). فعالیة برنامج تدریبی مقترح قائم على التعلم المدمج لتدریب معلمات التربیة الفنیة على اکتشاف ورعایة الموهوبات فنیا. (رسالة دکتورة غیر منشورة),کلیة التربیة, جامعة أم القرى, المملکة العربیة السعودیة.

- محمد عطیة خمیس (2003). منتجاتتکنولوجیاالتعلیم (ط1). القاهرة  :مکتبة دار الکلمة.

- محمد محمد عمار (2006).إمکانیة استخدام الوسائط الفائقة فی تدریس الجغرافیا بالمرحلة الثانویة وأثرها على تنمیة بعض المفاهیم والتفکیر الاستدلالی.               (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة الزقازیق.

- محمد عبد الرزاق إبراهیم, عبد الباقی عبد المنعم (2007). مهاراتالبحثالتربوی (ط1). عمان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

- محمد ناصر سلیمان, وعلى محمد عمر قاسم (2014). وسائلوتکنولوجیاالتعلیم (ط1). الریاض: مکتبة الرشد.

- محمد إبراهیم الدسوقی (2014). قراءات فی المعلوماتیة والتربیة (ط1). القاهرة: الطوبجى للطباعة والنشر.

- محرز عبده یوسف الغانم (2006). فعالیة تدریس العلوم بإستراتجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی التحصیل وتنمیة کل من التفکیر الاستدلالی والناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی, مجلة کلیة التربیة جامعة بنها, ابریل (66), 1-38.

- نایفة محمد قطامى (2004). تعلیمالتفکیرللمرحلةالأساسیة (ط2). عمان:  دار الفکر.     

- نورا إبراهیم غریب محمد (2013). فاعلیة نموذج التعلم البنائی فی تنمیة التفکیر الاستدلالی والمهارات العملیة فی مادة الاقتصاد المنزلی.                  (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة الاقتصاد المنزلی, جامعة المنوفیة.

- نسرین محمد سعد المصری (2012). فعالیة استخدام التعلیم المدمج فی تدریس وحدة فی  مقرر اللغة الانجلیزیة بالصف الثانی الثانوی بمدینة مکة المکرمة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة), کلیة التربیة, جامعة أم القرى, المملکة العربیة السعودیة.

- ولیم عبید, عزة عفانة (2003). التفکیر والمنهاج المدرسی (ط1). الإمارات: مکتبة الفلاح العین.

- ولید یوسف محمد إبراهیم (2007). اثر استخدام التعلیم المدمج فی التحصیل المعرفی للطلاب المعلمین بکلیة التربیة لمقرر تکنولوجیا التعلم ومهاراتهم فی توظیف الوسائل التعلیمیة واتجاهاتهم نحو المستحدثات                  التکنولوجیة والتعلیمة, مجلة الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم,            17 (1),30-62.

- وفاء بلخیرى (2005).علاقة اضطرابات القدرة المکانیة بقدرة الفهم اللفظی عند الأطفال المصابین بالإعاقة الحرکیة ذات الأصل العصبی, مجلة کلیة الآداب والعلوم الإنسانیة, جامعة الحاج لخضر, دمشق.

- یحیى محمد عوض (2007). إستخدام  إستراتیجیة قائمة على الأسئلة ذات المستویات المعرفیة العلیا فی العلوم  وأثرها فی التحصیل وتنمیة والتفکیر الاستدلالی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی. (رسالةماجستیرغیرمنشورة), کلیة التربیة, جامعة الملک خالد, أبها.

ثانیا: قائمة المراجع الأجنبیة:

-Akkoyunlu, N.& Soylu,(2008). A Study of students perceptions in ablended learning environment based on Different learning styles, educational technology&society.11(1). 183-193.

-Haung, R. & Zhou,Y. (2005) . Designing blended Learning focused on knowledgeCategory  and Learning Activities Case Studies from BeijingNormalUniversity, in the  Book of Blended Learning, Retrieved 8 July 2010 from : http:// publicationshare.com/toc_section_intros2. Pdf

-Lee, D .(2008). Blended learning for employee training: Influencing factors and important considerations. International Journal of Instructional, Media, 35 , (4), 363-372.

-Milheim, W. D. (2006). Strategies for the design and delivery of blended learning courses. educational technology. 18 (3),                   99-105.

-Schen, M . (2007). Scientific reasoning skills development in the introductory biology courses for undergraduate, Unpublished dissertation abstract international (DAI), Ohio State University, USA.

-Schen, M . (2007). Scientific reasoning skills development in the introductory biology courses for undergraduate, Unpublished dissertation abstract international (DAI),                                                                        Ohio State University, USA

                          http://calsca.com/Writings/walters_blended_learning.hm

-Walters, B.(2008). Blended learning – class room with on-line. retrieved march23rd. 2013from.