فاعلية استخدام استراتيجية سکامبرSCAMPER لتنمية مهارات التفکير الإبداعي والتحصيل الدراسي في مادة العلوم لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط بالمملکة العربية السعودية

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبرSCAMPER لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة

إعــــداد

د / احمد عمر احمد محمد

مدرس بقسم المناهج وطرق التدریس - کلیة التربیة - جامعة المنیا

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث–  جزء ثانی – یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

 هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبرSCAMPER لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة، وتکونت عینة الدراسة من(113) تلمیذاً تم اختیارهم من تلامیذ الصف الثانی المتوسط بمنطقة الریاض، وتم تقسیمهم إلى مجموعتین؛ إحداهما تجریبیة (55 تلمیذاً)، درست موضوعات فصل "النباتات" من مقرر العلوم وفقاً لاستراتیجیة سکامبر، والأخرى ضابطة (58 تلمیذاً)، درست نفس الموضوعات وفقاً للطریقة المعتادة. وتم إعداد اختبار للتحصیل الدراسی واختبار لمهارات التفکیر الإبداعی العلمی، وتطبیقهما قبلیاً وبعدیاً على مجموعتی الدراسة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی اختبار التحصیل الدراسی واختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی (کل مهارة على حدة، والاختبار ککل)، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، مع وجود ارتباط دال إحصائیاً بین التفکیر الإبداعی العلمی والتحصیل الدراسی لدى المجموعة التجریبیة، فی حین لا یوجد ارتباط دال إحصائیا بینهما لدى المجموعة الضابطة.

Abstract:

The study aimedto explore the effectiveness ofusing SCAMPER strategy to develop scientific creative thinking skills and academic achievement in science subject among a selected sample of the second intermediate class pupils in Saudi Arabia. The sample consisted of 113 pupils divided into two groups: the experimental group (n=55) that studied the selected subject material "plants" according to SCAMPER strategy, and the control group (n=58) that studied the same subject material following the traditional method. An achievement test was prepared in the subject selected as well as a test for the scientific creative thinking skills. Both instruments were administered pre and post the intervention. The study results indicated that there were significant statistical differences at 0.01 level between the score means of the experimental group and those of the control group on the tests of academic achievement and scientific creative thinking skills (each skill separately and the test as a whole), in favor of the experimental group. A significant positive correlation between achievement and scientific creative thinking was found within the experimental group, whereas no statistical significant correlation between them was found among the control group pupils.

مقدمة :

إن تنمیة التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین هو أحد أهم الأهداف التربویة فی جمیع المراحل التعلیمیة وکافة المواد الدراسیة (Kanematsu & Barry, 2016,2; Demir&Isleyen, 2015,51; James, 2015,1032 )، وقد ازداد الاهتمام به بشکل کبیر فی هذا العصر فی جمیع أنحاء العالم، وذلک منذ اعتبر الإبداع أحد المقومات الأساسیة للمجتمعات الحدیثة، وضرورة للتکیف مع عالم الیوم المتغیر، القائم اقتصاده على المعرفة Knowledge-Based Economy، وأحد مقومات إعداد خریجین مؤهلین ومنافسین عالمیاً، ومبدعین فی حیاتهم ووظائفهم المستقبلیة (Kanematsu & Barry, 2016,2-3; Cardoso et al., 2015,864; Kyunghwa, 2015,305; Cocu, Pecheanu&Susnea, 2015,173). ومن ثم ینظر إلى قدرة المنظومة التعلیمیة على تنمیة التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین کأحد المعاییر الأساسیة للحکم على مدى نجاح هذه المنظومة  (Zivitere, Riashchenko&Markina, 2015, 4068).

ویعد الإبداع مفهوماً معقداً Complicated Concept، وظاهرة متعددة الأوجه والأبعادMultifaceted Phenomenon(Chan, 2015,261; Cardoso et al., 2015,864; Wu et al., 2014,2)، إلا أن هناک اتفاقاً على أنه عملیة تطویر أو تولید Generate أفکار جدیدة(أصیلة Original)، والتی تکون مفیدة Useful وملائمة Appropriate لمهمة ما، کما قد یشتمل على دمج للأفکار والعناصر القائمة بطرق مختلفة؛ لتحقیق أهداف جدیدة (Kanematsu & Barry, 2016,2; James, 2015,1033; Mussel et al., 2015,459).کما یؤکد بعض الباحثین أهمیة البعد الثقافی والمجتمعی للحکم على ملاءمة المنتج الإبداعی وقیمته (مثل: Kyunghwa, 2015; Beghetto& Kaufman, 2014)، ویهتم آخرون بالقیم الجمالیة لهذا المنتج (مثل: Hayes, 2015; Demir&Sahin, 2014)، کما یتفق الباحثون أیضاً على أن هناک أربعة أرکان مهمة للإبداع فیما یسمى برباعیة الإبداع 4P، التی اقترحها رودس Rhodes فی عام 1961م، والتی ترسم ملامح الإبداع، وتتمحور حولها تعریفاته المختلفة؛ حیث یبدأ الإبداع من شخص مبدع Person، یستخدم عملیات الإبداع Process؛ للوصول إلى منتج مبدعProduct، فی بیئة Press داعمة للإبداع (Kanematsu & Barry, 2016,9; Cropley, 2016,159-166; Mussel et al., 2015,459; Kyunghwa, 2015,306).

والإبداع یختلف من شخص لآخر، ویتأثر بالخبرة؛ فکل فرد لدیه قدر من مهارات التفکیر الإبداعی التی یمکن تحسینها وتنمیتها من خلال التعلیم والتدریب (Cocu et al. , 2015,173; Usta&Akkanat, 2015,1409; Daud et al., 2012,468). وتجدر الإشارة هنا إلى وجود بعض الجدل بین الباحثین حول ما إذا کان الإبداع مجالاً عاماً، أو مجالاً خاصاً (Mussel et al., 2015,459; Chin & Siew, 2015,1392; Liu & Lin, 2014, 1551)، ویرى الکثیر من الباحثین أن الإبداع مجال خاص (مثل:Foster, 2016; Cocu et al., 2015; James, 2015; Chin & Siew, 2015; Usta&Akkanat, 2015; Liu & Lin, 2014)؛ حیث یمکن للفرد أن یکون مبدعاً فی مجال محدد، ومن ثم فإن الإبداع العلمی هو أحد مجالات الإبداع، الذی یمکن دراسته منفصلاً، کما أنه لم یلق الاهتمام الکافی (Chin & Siew, 2015,1392; Usta&Akkanat, 2015,1409).

ویتفق الباحثون والمهتمون على أن تنمیة التفکیر الإبداعی العلمی لدى المتعلمین هو أحد أهداف تدریس العلوم والتربیة العلمیة المهمة فی جمیع المراحل التعلیمیة (مثل: الزهرانی، 2015؛ الوسیمی، 2013؛ شهده متولی وبیومی، 2012؛ صالح، 2012؛ Kang, Park & Hong, 2015; Liu & Lin, 2014; Akcay, 2013; Yager et al., 2012; Daud et al., 2012). ویُعرف أوستا وأکنت (Usta&Akkanat, 2015,1409) التفکیر الإبداعی العلمی بأنه: "الاعتماد على المعرفة والخبرات السابقة، والحساسیة للمشکلات وحلولها، وفهم طبیعة العلم؛ لتطویر الجدید والمتمیزExtraordinaryوالمفید من المعرفة، والتجارب، والنظریات، والمنتجات العلمیة".

وقد تکون بیئة التعلم داعمة، أو مثبطة للإبداع (Beghetto& Kaufman, 2014,65)، ومن ثم یمکن لبیئة تعلیم وتعلم العلوم أن تؤثر فی مهارات التفکیر الإبداعی العلمی إیجاباً أو سلباً (Tsai et al., 2015,28; Hayes, 2015,20; Al-Abdali& Al-Balushi, 2015,3)، وعلیه، فإن أدبیات تدریس العلوم والتربیة العلمیة تؤکد على أن بیئة تعلم العلوم التی تسمح بالحریة والانفتاح تعتبر - بشکل عام - داعمة لمهارات التفکیر الإبداعی العلمی (Liu & Lin, 2014,1554)، کما یمکن دعم هذه المهارات من خلال إیجاد بیئة للتعلم المتمرکز حول المتعلم Student-centered Learning (Daud et al., 2012,472)، والاهتمام بالسیاق الاجتماعی للتعلم؛ من خلال تشجیع التفاعل الاجتماعی والتعاون، ومشارکة المعرفة، والتعبیر عن الآراء، والتعبیر اللفظی عن المعرفة Knowledge Verbalization (Cocu et al., 2015,174-175)، وتوفیر فرصة للتفکیر التخیلی والتباعدی، والاهتمام بالخبرات الجمالیة التی تثیر الشعور بالدهشة والتأمل (Hadzigeorgiou, Fokialis&Kabouropoulou, 2012, 609)، وممارسة الأنشطة الاستکشافیة والأنشطة البحثیة المستقلة وعملیات العلم، وتشجیع المتعلمین على الوصول إلى أمثلة جدیدة، ووصف وتفسیر المفاهیم والنظریات العلمیة المتضمنة فی المحتوى التعلیمی (Daud et al., 2012,470)، ومنح المتعلمین الفرصة لتطبیق المعرفة فی مواقف جدیدة (Akcay, 2013, 49)، وتشجیعهم على التساؤل وفرض الفروض، وبناء المتشابهات کأحد أشکال التفکیر الإبداعی فی فصول العلوم (Al-Abdali& Al-Balushi, 2015,4).

ویؤکد الکثیر من الباحثین أن مهارات التفکیر الإبداعی یمکن تعلیمها، والتدریب علیها، وتنمیتها فی الفصول الدراسیة (مثل:Foster, 2016; Chan, 2015; Kyunghwa, 2015; James, 2015; Cardoso et al., 2015; Beghetto& Kaufman, 2014؛ مریحیل، 2013)، وهناک العدید من الاستراتیجیات والبرامج التی تم تطویرها واستخدامها لمساعدة المتعلمین على تولید أفکار جدیدة وتنمیة التفکیر الإبداعی؛ مثل: العصف الذهنی لاوسبرنOsborn، وقبعات التفکیر الست لبونوDe Bono، وخرائط التفکیر لبزان Buzan، وغیرها، وکذلک برنامج التفکیر المنتج، وبرنامج بیردوPurdue، وبرنامج مایرز-تورانسMyers-Torrance Workbooks (الهویدی، 2012،193-195؛Poon et al., 2014, 37; Beghetto& Kaufman, 2014, 56)، ومن هذه الاستراتیجیات التعلیمیة - استراتیجیة سکامبرSCAMPER-.

سکامبر SCAMPER هی إحدى طرق تحسین الإبداع، سهلة الاستخدام فی الفصول الدراسیة (Gundry et al. 2014,531; Motyl&Filippi, 2014,242)، وهی واحدة من الاستراتیجیات التی یمکنها المساعدة فی ممارسة مهارات التفکیر الإبداعی فی فصول العلوم، ومساعدة المتعلمین على التفکیر خارج الصندوق (Park &Seung, 2008,45)، وهی اختصار لأفعال تحفیز الأفکار Idea-Spurring؛ من أجل إدخال تعدیلات وتحسینات على مکونات أو وظائف نظام ما، وتولید الأفکار Generate Ideas؛ حیث یشیر کل حرف من الحروف السبعة الإنجلیزیة المکونة لها إلى واحد أو اثنین من مهارات التفکیر أو طرق حل المشکلات، والتی تساعد المتعلمین على النظر إلى الأشیاء الشائعة بطریقة جدیدة، بهدف حل المشکلات، حیث تشیر حروفها السبعة إلى: الاستبدال "S"Substitute ، الدمج Combine "C"، التکیف Adapt "A"، التعدیل "M" Modify، الاستخدامات المختلفة "P" Put to other use، الحذف Eliminate "E"، العکس أو إعادة الترتیب "R" Reverse or Rearrange (Motyl&Filippi, 2014,242; Poon et al., 2014,37; Barak, 2013,660; Siegle, 2012,288).

سکامبرSCAMPERهی طریقة لحل المشکلات Problem Solving Method (Motyl&Filippi, 2014,244)، طورها بوب ابیرلBob Eberle لتولید الأفکار الإبداعیة، حیث اعتمد على قائمة تولید الأفکار Osborn-ChecklistلألکسأوسبرونAlex F. Osborn (Gaubinger et al., 2015,117; Motyl&Filippi, 2014,244; Poon et al., 2014,37; Barak, 2013,660)، ولتوضیح نشأة سکامبر، یذکر جوبنجر وآخرون (Gaubinger et al., 2015,117-124) أن ألکیس أوسبرنOsborn قام بتطویر استراتیجیة العصف الذهنی فی أواخر 1930م (فهی أقدم استراتیجیة داعمة للتفکیر الإبداعی)، ثم طور قائمة تولید الأفکار Osborn-Checklist کجزء ثان للعصف الذهنی؛ بهدف تحسین فهم بیئة المشکلة وتطویر الحلول المناسبة، ثم قام بوب إبریل Bob Eberle بتطویر وتنظیم الأسئلة الأصلیة للقائمة، وأطلق علیها سکامبرSCAMPER، بحیث تؤدی الإجابات المتعمقة لهذه الأسئلة إلى تحدید الخیارات المحتملة للتغییرات التی یمکن إحداثها فی منتج أو إجراء أو مشکلة موجودة بالفعل بطریقة منهجیة ومنظمة، ویتم فحص جمیع خیارات الحلول المتاحة من خلال العصف الذهنی؛ للوصول إلى أکثرها مناسبة، وتستخدم القائمة فی جمیع مراحل عملیة حل المشکلات.

مشکلة الدراسة:

تتضح مما سبق أهمیة تنمیة التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین بشکل عام، وفی مادة العلوم بشکل خاص، کأحد الأهداف المهمة لتدریس العلوم فی جمیع المراحل التعلیمیة، إلا أن عدداً من الباحثین والمهتمین بالتربیة العلمیة یؤکدون الواقع المتدنی لمهارات التفکیر الإبداعی العلمی لدى المتعلمین (مثل: الوسیمی، 2013؛ صالح، 2012؛ شهده وآخرون، 2012؛ بابطین، 2012)، ویرجع ذلک إلى أسباب عدیدة؛ منها ضعف مقومات الإبداع فی المنظومة التعلیمیة فی البلدان العربیة سواء فی مناهجها أو طرق تدریسها، فالمدرسة العربیة لم تکتف بکونها غیر داعمة للإبداع، بل شکلت عائقاً لنموه وتطویره (صالح، 2013، 489)، کما تعتمد طرق تدریس العلوم التقلیدیة الشائعة على التلقین من جانب المعلم، والحفظ والاستظهار من جانب المتعلم، حیث ترکز – طرق التدریس الشائعة - على المعرفة کهدف فی حد ذاتها على الرغم مما یوجه لهذه النظرة من انتقادات، مما یؤثر سلباً على مهارات التفکیر الإبداعی العلمی لدى المتعلمین، وقدرتهم على الوصول إلى أفکار جدیدة، وعلى توظیف المعرفة العلمیة فی مواقف جدیدة، وحل المشکلات التی تواجههم. ومن ثم أصبحت هذه الطرق غیر ذات جدوى، ولا تناسب تحدیات العصر الذی نعیشه، ومن غیر الممکن الاعتماد علیها فی إعداد خریجین متمیزین ومنافسین عالمیاً، مما یستلزم معه تجریب استراتیجیات تدریسیة قد تؤدی إلى نتائج إیجابیة. وبناء على ذلک، تسعى الدراسة الحالیة إلى استخدام استراتیجیة سکامبر لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط، والتحقق من فاعلیتها فی ذلک.

کما أظهرت نتائج دراسة التوجهات الدولیة فی الریاضیات والعلوم "تیمز" Trends in International Mathematics and Science Study "TIMSS" تدنی تحصیل تلامیذ الصف الثانی المتوسط (الصف الثامن) فی المملکة العربیة السعودیة فی محتوى العلوم، وکذلک فی العملیات المعرفیة للعلوم، وذلک فی الدورات السابقة لتیمزTIMSS 2003 و2007 و2011؛ حیث حصل تلامیذ الصف الثانی المتوسط - الذی تنتمی إلیه عینة الدراسة الحالیة - على ترتیب متأخر دولیاً، وعلى مستوى من خفض عن المعدل الدولی International Averageالمطلوب، وذلک فی بُعدی تحصیل محتوى العلوم والعملیات المعرفیة للعلوم. ولما کانت تیمزTIMSS هی واحدة من أکبر وأهم الدراسات فی مجال الریاضیات والعلوم؛ فهی أحد التقییمات الدولیة واسعة النطاق International Large-Scale Assessments "ILSA" التی تهتم بقیاس ومقارنة تحصیل الطلاب فی الریاضیات والعلوم على مستوى العالم، کما تهتم بربط نتائجها بتنوع المناهج ومداخل التدریس المستخدمة فی الدول المشارکة (الحصان، 2015،114؛ محمد، 2014،289؛Mullis et al., 2012,59)، فإن نتائج هذه الدراسة الدولیة تکشف قصوراً فی تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط، وتؤکد الحاجة إلى استخدام ودراسة استراتیجیات تدریسیة حدیثة، مثل استراتیجیة سکامبر، والتیقد تساهم فی علاج أوجه القصور،وتحقق فهم أعمق للمحتوى الدراسی،وتساعد على تنمیة التحصیل الدراسی فی محتوى العلوم، والعملیات المعرفیة المرتبطة بالتفکیر لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط.

وعلى الرغم من أن دراسة العلوم تمثل مجالاً خصباً لتنمیة التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین (الزهرانی، 2015،399؛ الوسیمی، 2013،1؛ صبری والحازمی، 2013، 14-15؛ الکیال، 2012،183؛Akcay, 2013,49; Daud et al., 2012, 467)؛ وذلک لارتباطها بالبیئة، ولطبیعة ما تتضمنه من موضوعات ومشکلات یمکن استخدامها فی تنمیته (الوسیمی، 2013،1؛ الکیال، 2012،183)، إلا أن تدریس العلوم فقط لا یضمن تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، کما لا یعرف بشکل واضح آلیات تنمیتها فی فصول العلوم، وکیفیة دمجها فی المحتوى التعلیمی للعلوم (Kang, Park & Hong, 2015,448; Meyer & Lederman, 2013, 400; Webb & Rule, 2012,379)، کما أن هناک أدلة تجریبیة تفید بأن المتعلمین یعتقدون عدم توافق دراسة العلوم مع التفکیر الإبداعی؛ أی أن العلوم لیست مجالاً للتفکیر الإبداعی (Munakata& Vaidya, 2015,48; Hadzigeorgiou et al., 2012,603)، وتؤید ملاحظات الباحث ذلک؛ من حیث اعتقاد المتعلمین أن محتوى العلوم – وبصفة خاصة التی تنتمی لمجال الأحیاء مثل موضوعات فصل "النباتات" – یمثل مادة للحفظ والاستظهار، ولیس مادة مناسبة لممارسة مهارات التفکیر الإبداعی، مما یؤکد قصورطرق التدریس الشائعة فی فصول العلوم، وعدم قدرتها على تشجیع ممارسة المتعلمین لمهارات التفکیر الإبداعی، ویتطلب معه استخدام استراتیجیات ونماذج تدریسیة تشجعهم على تولید أفکار جدیدة، ومناقشتها بحریة، وتبادلها، والبناء علیها،ومشارکة المتعلم بإیجابیة ونشاط فی تعلمه، مثل استراتیجیة سکامبر؛ التی تعمل على مساعدة المتعلمین على ممارسة مهارات التفکیر الإبداعی،ومن ثم قد تطرح آلیة مناسبة لدمج هذه المهارات فی تدریس العلوم، وتنمیتها لدى المتعلمین.

وتؤکد الأدبیات التربویة على فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبرفی تنمیة العدید من المغیرات التربویة المرغوبة لدى لمتعلمین (مثل: صالح، 2015؛ آل ثنیان، 2015؛ رمضان، 2014؛ هانی، 2013؛ صبری والرویثی 2013؛Poon et al., 2014; Motyl&Filippi, 2014; López-Mesa et al., 2011)، وعلى الرغم من ذلک، فلازال هناک نقص فی الدراسات المتعلقة بکیفیة تطبیق سکامبر فی الفصول الدراسیة (Motyl&Filippi, 2014,243)، حیث تواجه سکامبر - کغیرها من الطرق التی تم تصمیمها لدعم التفکیر الإبداعی - صعوبة فی استخدامها مع المحتوى التعلیمی للمواد الدراسیة بشکل عام،ومن الملاحظ أیضاً قلة الدراسات العربیة التی اهتمت بهذه الاستراتیجیة فی تدریس العلوم، کما لا توجد دراسة واحدة– فی حدود علم الباحث –اهتمت بفاعلیة استخدامها لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی والتحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط.

وانطلاقاً مما سبق، فإن مشکلة الدراسة الحالیة تتمثل فی تدنی التحصیل الدراسی فی العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط طبقاً لنتائج تیمز TIMSS، وکذلک الواقع المتدنی لمهارات التفکیر الإبداعی العلمی لدیهم، وضعف قدرة استراتیجیات التدریس الشائعة على علاج هذا القصور، وللتصدی لهذه المشکلة تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی (الطلاقة – المرونة - الأصالة) والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط ؟ویتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الآتیة:

1-        ما فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس موضوعات فصل "النباتات" من مقرر العلوم لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی ککل ومهاراته الفرعیة                     (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط؟

2-        ما فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس موضوعات فصل "النباتات" من مقرر العلوم لتنمیة التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط؟

3-        ما العلاقة الارتباطیة بین التحصیل الدراسی والتفکیر الإبداعی العلمی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط؟

أهداف الدراسة :تهدف الدراسة الحالیة إلى:

-          التحقق من فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر لتنمیة التفکیر الإبداعی العلمی، ومهاراته الفرعیة (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط.

-           التحقق من فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر لتنمیة التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط.

-           تحدید العلاقة الارتباطیة بین التحصیل الدراسی والتفکیر الإبداعی العلمی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط.

أهمیة الدراسة: تبرز أهمیة الدراسة الحالیة فی کونها:

-          تکتسب أهمیتها من أهمیة المجال والموضوعات التی تتناولها.

-          قد تفید معلمی العلوم فی توجیه تدریسهم نحو تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، وتحسین طرق تدریس العلوم؛ حیث تقدم لهم نموذجاً إجرائیاً لاستخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس موضوعات فصل "النباتات"، مما قد یستفیدوا منه فی تحسین مداخل وطرق تدریس العلوم، والتغلب على أوجه القصور فی الطرق التقلیدیة الشائعة فی المدارس.

-          یمکن أن تسهم فی إثراء البحوث والدراسات العربیة؛ نظراً لقلة الدراسات التی تتناول استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم بصفة عامة، وتدریس موضوعات تنتمی لمجال الأحیاء بصفة خاصة، کما قد تفتح آفاقاً لبحوث ودراسات أخرى.

-          توجیه اهتمام القائمین على إعداد مناهج العلوم وتطویرها بصیاغة محتواها وأنشطتها بما یسهم فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی لدى المتعلمین.

حدود الدراسة:  تقتصر الدراسة الحالیة على ما یلی:

-           تلامیذ الصف الثانی المتوسط بإحدى مدارس منطقة الریاض بالمملکة العربیة السعودیة؛ نظراً لطبیعة المتعلم فی هذه المرحلة، وسعیه لفهم العالم من حوله،وإثارته للتساؤلات المرتبطة بالبیئة المحیطة به، بما یتناسب مع استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم، کما أنه الصف الدراسی الذی أظهرت التیمز TIMSS تدنی تحصیله الدراسی فی محتوى العلوم، وکذلک فی العملیات المعرفیة للعلوم.

-           تدریس موضوعات فصل "النباتات" من مقرر العلوم للصف الثانی المتوسط بالفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2015–2016م (1436-1437هـ)، وذلک لاحتوائها على معرفة علمیة وأنشطة یمکن تناولها وصیاغتها وفقاُ لاستراتیجیة سکامبر.

-           قیاس مهارات التفکیر الإبداعی العلمی (الطلاقة، والمرونة، والأصالة)، وذلک باستخدام اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی (من إعداد الباحث)، حیث أختلف الباحثین فی تحدید مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، إلا أن أغلبهم أتفق على هذه المهارات الثلاث(صالح، 2012،252)، کما أن هذه المهارات تتناسب مع طبیعة المحتوى التعلیمی لموضوعات فصل "النباتات"، ومن ثم اقتصرت الدراسة الحالیة علیها.

-           قیاس التحصیل الدراسی فی موضوعات فصل "النباتات" عند مستویات التذکر والفهم والتطبیق، وذلک باستخدام اختبار التحصیل الدراسی (من إعداد الباحث)، حیث تتناسب هذه المستویات وطبیعة المحتوى التعلیمی لموضوعات فصل "النباتات"، کما أن التفکیر الإبداعی العلمی – المتغیر التابع الآخر فی الدراسة الحالیة - یشتمل على المستویات الأعلى فی تصنیف بلوم Bloom's Taxonomy؛ مثل:مستویات الترکیب والتقویم اللازمة لحل المشکلات (Kanematsu & Barry, 2016, 2-3)

مصطلحات الدراسة:

استراتیجیة سکامبرStrategySCAMPER:

یُعرف موتیل وفلیبی (Motyl&Filippi, 2014,244) استراتیجیة سکامبر بأنها: "طریقة لحل المشکلات، تهدف إلى المساعدة فی تولید أفکار إبداعیة، حیث تستخدم قائمة من الأسئلة الموجهة والمحفزة للأفکار بهدف اقتراح بعض الإضافات، أو التعدیلات لشیء موجود بالفعل". ویُعرفها هانی (2013،236) بأنها: "طریقة تساعد على التفکیر فی تغییرات یمکن إحداثها على منتج للخروج بمنتج جدید، ویمکن استخدم هذه التغییرات کاقتراحات مباشرة، أو کنقاط بدایة للتطویر، أو هی معالجة تهدف إلى الوصول إلى أفکار إبداعیة عن طریق طرح الأسئلة". وتعرف استراتیجیة سکامبر إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنها: مجموعة من الإجراءات والأنشطة التعلیمیة المستخدمة فی تدریس موضوعات فصل "النباتات" لتلامیذ الصف الثانی المتوسط، والتی تعتمد فی حل المشکلات العلمیة على الأسئلة الموجهة والمحفزة للأفکار؛ بهدف الوصول إلى أفکار وحلول إبداعیة.

التحصیل الدراسی Academic Achievement:

یُعرفه سعادة وأبومی (2015، 422) بأنه: "کمیة المعلومات التی یکتسبها الطالب بعد العملیة التعلیمیة التعلمیة". ویُعرفه بنی خالد (2012،145) "مستوى محدد من الإنجاز أو الکفاءة أو الأداء فی العمل المدرسی یجرى کشفه من قبل المعلمین أو عن طریق الاختبارات". ویعرف التحصیل الدراسی إجرائیا فی الدراسة الحالیة بأنه: کمیة المعلومات المتصلة بموضوعات فصل "النباتات" التی اکتسبها تلمیذ الصف الثانی المتوسط من عینة الدراسة، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی اختبار التحصیل الدراسی الذی أعده الباحث لهذا الغرض.

التفکیر الإبداعی Creative Thinking:

یُعرفه العیاصرة (2013،81) بأنه: "عملیة ذهنیة، تنطلق من المعلومات المعرفیة عند الفرد؛ لیولد أفکاراً جدیدة أصیلة، تمکن من حل المشکلة المراد حلها". کما یُعرفه داود وآخرون (Daud et al., 2012, 468) بأنه: "القدرة على استخدام الذهن فی تولید أفکار، واحتمالات، واکتشافات جدیدة قائمة على الأصالة Originality فی إنتاجها". ویعرف التفکیر الإبداعی إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنه: قدرة تلامیذ الصف الثانی المتوسط من عینة الدراسة على توظیف محتوى فصل "النباتات" فی إنتاج أفکار وحلول علمیة، تتمیز بالطلاقة والمرونة والأصالة کاستجابة لمشکلة أو موقف معین، ویستدل علیه من الدرجة الکلیة التی یحصل علیها التلمیذ فی اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی الذی أعده الباحث لهذا الغرض. وقد اقتصرت الدراسة الحالیة على مهارات التفکیر الإبداعی الثلاث الأساسیة (الطلاقة – المرونة – الأصالة)، وهی المهارات التی اتفق أغلب الباحثین على أنها کذلک (صالح، 2012،252)، وتم تعریفها کما یلی:

1-       الطلاقة Fluency: هی العدد الکلی للاستجابات أو الأفکار المتولدة ذات المعنى Meaningful Ideas (Kanematsu & Barry, 2016,10). وتعرف إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنها: عدد الاستجابات الکلیة ذات المعنى التی یقدمها التلمیذ خلال زمن اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها فی الاختبار فی مهارة الطلاقة.

2-       المرونة Flexibility: هی عدد المجموعات المختلفة للاستجابات (Kanematsu & Barry, 2016, 10). وتعرف إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنها: عدد فئات الاستجابات ذات المعنى التی یقدمها التلمیذ خلال زمن اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها فی الاختبار فی مهارة المرونة.

3-       الأصالة Originality: هی جدة وندرة الاستجابات (Kanematsu & Barry, 2016,10). وتعرف إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنها: عدد الإجابات ذات المعنى الجدیدة والأقل تکراراً بین عینة الدراسة التی یقدمها التلمیذ خلال زمن اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها فی الاختبار فی                   مهارة الأصالة.

منهج الدراسة:

تم استخدام المنهج شبه التجریبی الذی یتفق وطبیعة الدراسة الحالیة؛ وذلک للتحقق من فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر (المتغیر مستقل) لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی والتحصیل الدراسی (المتغیرات تابعة) لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط                  (عینة الدراسة)، وذلک عن طریق اختیار مجموعتین متکافئتین من التلامیذ؛ إحداهما تجریبیة، تستخدم معها استراتیجیة سکامبر فی تدریس محتوى موضوعات فصل "النباتات"، والأخرى ضابطة تدرس نفس المحتوى بالطریقة المعتادة، وتطبیق اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی واختبار التحصیل الدراسی قبلیاً وبعدیاً، ثم تحلیل البیانات؛ للوقوف على النتائج، والتحقق من صحة فروض الدراسة.

متغیرات الدراسة وتصمیمها: تم تحدید متغیرات الدراسة على النحو التالی:

1-      المتغیر المستقل؛ وهو طریقة التدریس المستخدمة فی تدریس موضوعات فصل "النباتات"، وله مستویان: استراتیجیة سکامبر (المجموعة التجریبیة)، والطریقة المعتادة (المجموعة الضابطة).

2-      المتغیرات التابعة؛ وهی: التفکیر الإبداعی العلمی ومهاراته الفرعیة (الطلاقة، والمرونة، والأصالة)، والتحصیل الدراسی.

وفی ضوء هذه المتغیرات، یمکن التعبیر عن تصمیم الدراسة شبه التجریبی کما یلی:

خطوات الدراسة: للإجابة عن أسئلة الدراسة، والتحقق من صحة فروضها –تم اتباع الإجراءات التالیة:

1-        الاطلاع على الأدبیات والبحوث الخاصة باستراتیجیة سکامبر، والتفکیر الإبداعی، وإعداد الإطار النظری للدراسة.

2-        اختیار موضوعات فصل "النباتات" من مقرر العلوم للصف الثانی المتوسط للعام الدراسی 2015-2016م بالسعودیة.

3-        إعداد المواد التعلیمیة اللازمة للدراسة؛ وتشتمل على: دلیل المعلم، وأوراق عمل التلمیذ فی محتوى موضوعات فصل "النباتات" وفقاً لاستراتیجیة سکامبر.

4-        إعداد أدوات التقویم؛ وتشتمل على: اختبار لمهارات التفکیر الإبداعی العلمی، واختبار تحصیل دراسی لمحتوى موضوعات فصل "النباتات".

5-        التأکد من صدق الأدوات بعرضها على مجموعة من المحکمین لبیان صلاحیتها للتطبیق، وإجراء التعدیلات المقترحة، وتطبیقهاعلى عینة استطلاعیة لحساب ثباتها، وغیره من الثوابت الإحصائیة.

6-        اختیار عینة الدراسة من تلامیذ الصف الثانی المتوسط، وذلک بمدرسة قباء للبنین بحی أم الحمام بمنطقة الریاض بالسعودیة، وتقسیمها إلى مجموعتین؛ الأولى تجریبیة،               والثانیة ضابطة.

7-        تطبیق أدوات التقویم على تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیاً.

8-        تدریس محتوى موضوعات فصل "النباتات" للمجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة سکامبر، وللضابطة بالطریقة المعتادة.

9-        تطبیق أدوات التقویم على تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة بعدیاً.

10-    رصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً، والإجابة عن أسئلة الدراسة،والتحقق من صحة فروضها، وتفسیر نتائجها.

11-    تقدیم التوصیات والبحوث المقترحة فی ضوء نتائج الدراسة.

الإطار النظری: یهدف الإطار النظری إلى استعراض الأدبیات والدراسات السابقة التی تناولت: أولاً: استراتیجیة سکامبر. ثانیاً: التفکیر الإبداعی. ثالثاً: التفکیر الإبداعی فی العلوم.

أولاً: استراتیجیة سکامبر SCAMPER:

        فی العقود الأخیرة، ظهرت العدید من الاستراتیجیات والبرامج التی تهدف إلى المساعدة فی الوصول إلى الحلول الإبداعیة للمشکلات وتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، إلا أن معظم هذه الاستراتیجیات والبرامج لا ترتبط بالمواد الدراسیة (Beghetto& Kaufman, 2014,56)،بما یمثل تحدیاً أمام المعلم فی تطویر المادة التعلیمیة المناسبة، ودمج هذه الاستراتیجیات والبرامج فی المحتوى التعلیمی، حیث یستلزم دمجها فی المناهج الدراسیة البدء من عملیات تصمیم وتطویر المنهج (Meyer & Lederman, 2013; Webb & Rule, 2012;  Daud et al., 2012)، ولیس هذا هو التحدی الوحید أمام المعلم، الذی یلعب دوراً محوریاً فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین (Foster, 2016; Cardoso et al., 2015; Demir&Sahin, 2014; Liu & Lin, 2014; Daud et al., 2012)، فعلى المعلم أیضاً امتلاک المهارات اللازمة لاستخدام هذه المجموعة من الاستراتیجیات الداعمة للتفکیر الإبداعی، وبذل الجهد لجعل عملیة التعلیم والتعلم شیقة وجذابة (Cardoso et al., 2015; Al-Abdali& Al-Balushi, 2015; Daud et al., 2012; Demir&Sahin, 2014)، حیث ینظر فوستر (Foster, 2016,199) إلى المعلمین القادرین على استخدام هذه الاستراتیجیات باعتبارهم عوامل للتغییر، وأحد وسائل تطویر الأنظمة التعلیمیة.

وسکامبرSCAMPER هی إحدى هذه الاستراتیجیات الداعمة لمهارات التفکیر الإبداعی (Barak, 2013,660)، وهی تعتمد على مجموعة من الأسئلة الموجهة Directed Questions، التی تساعد المتعلمین فی إحداث نوع من التطور التدریجی لمنتج، أو الوصول إلى حل آخر لمشکلة أفضل من الحل الأول وأکثر ملائمة منه (Silverstein, Samuel &Decarlo, 2011,107)، أو بتعبیر آخر، هی سلسلة من الأسئلة التی یؤدی تطبیقها إلى تولید أفکار جدیدة، تهدف إلى المساعدة فی تغییر الحلول القائمة بحلول جدیدة، ومن ثم اختیار الفکرة الأکثر مناسبة لحل المشکلة (Chulvi et al., 2012,250).

تشیر الحروف السبعة الإنجلیزیة لسکامبرSCAMPER إلى الحرف الأول من الکلمات أو الجمل التی تمثل مهارات أو عملیات التفکیر المکونة لقائمة سکامبر لتولید الأفکار أو الأسئلة المحفزة لطرح الأفکار، وذلک کما یوضحها الجدول التالی (بنی خالد، 2013،50-53؛ هانی، 2013،242-246؛ الحشاش، 2013، 40-41؛ العیاصرة، 2013، 156؛ العطیه، 2010، 75-77؛ Gaubinger, 2015,124; Chulvi, 2012, 250-251; Siegle, 2012,288):

ویعطی لایت وماینرد Leigh & Maynard, 2012)) مثالاً على تطبیق سکامبر على "المظلة"، وذلک کما یلی: الدمج: إضافة ساعة رقمیة أو رادیو لید المظلة. التکییف: ربطها بالجسم للتناسب استخدامها أثناء الرکض. التعدیل: جعلها أکبر؛ لتغطی عدد أکبر من الناس فی نفس الوقت. الاستخدامات الأخرى: استخدام الطرف المدبب فی التقاط الأوراق أو الدفاع عن النفس. الحذف: إزالة الأجزاء المعدنیة التی تتقوس عادة. العکس: قلب المظلة؛ لیمکن جمع میاه الأمطار فیها. ویمکن للمعلم استخدام سکامبر لمساعدة المتعلمین فی الوصول إلى طرق جدیدة لمعالجة مشکلة ما یتم دراستها من خلال طرح مجموعة من الأسئلة، حیث تعمل هذه الأسئلة کمحفزات تدفعهم للتفکیر فی المشکلة من زوایا متعددة، ربما لم یضعوها فی اعتبارهم مسبقاً (Park &Seung, 2008,45)، ولیس من الضروری استخدام جمیع المهارات أو العملیات السابقة، وإنما یتم اختیار الخطوات التی تتناسب وطبیعة الدرس أو النشاط (هانی، 2013،245).

ویرى موتیل وفلیبی (Motyl&Filippi, 2014,243) أن استراتیجیة سکامبر أقل انتشارا من العصف الذهنی، إلا أنها استراتیجیة جیدة التنظیم. کما أظهرت دراسة لوبیزمیسا وآخرین (López-Mesa et al., 2011) تفوق سکامبر على العصف الذهنی المدعوم بالمثیرات البصریة Visual Brainstorming، وذلک فی تولید أفکار جدیدة وغیر مألوفة. ویلخص صبری والرویثی (2013،25) خطوات تطبیقها فی الصف الدراسی کما یلی:

1-        تحدید المشکلة ومناقشتها: وذلک بمشارکة المعلم، وتأکده من فهم المتعلمین للمشکلة عن طریق جمع المعلومات، واستخدام الوسائل المسموعة، أو المرئیة، أو المقروءة المناسبة.

2-        إعادة بلورة المشکلة وصیاغتها: وذلک بتحدیدها؛ لتیسیر البحث عن حلول.

3-        عرض الأفکار والحلول: وذلک باستخدام الأسئلة المحفزة للأفکار.

4-        استمطار الأفکار وتقویمها: بتقییم الأفکار التی تم التوصل إلیها فی ضوء معاییر محددة؛ کالأصالة، والتکلفة، وقابلیة التطبیق، ومن ثم الإعلان عن هذه الأفکار داخل الصف.

ویحدد سلفستین وآخرون (Silverstein et al., 2011,106-107) ثلاثة خطوات لاستخدام سکامبر فی تولید الأفکار من خلال العمل الجماعی؛ وهی:

-           تحدید العمل المطلوب Define the Job To Be Done: وذلک من خلال توضیح طریقة استخدام سکامبر لإنجاز العمل المطلوب، وتحدیده بدقة، ومن ثم یمکن إدخال تحسینات على الحلول القائمة، وتولید الحلول الإبداعیة.

-           تطبیق سکامبر Apply SCAMPER: وذلک بمناقشة أسئلة سکامبر جماعیاً، ووضع أفکار الفریق فی قائمة، مع مراعاة ما یلی: مشارکة أعضاء الفریق بمعدل فکرة واحدة لکل عضو عن کل سؤال، واستخدام الأسئلة کمنطلق لتولید الأفکار، وعدم الانشغال بالإجابة عن کل سؤال، وتجنب نقد الأفکار أو تقییمها، ولیس من الضرورة أن ترتبط الفکرة بشکل مباشر مع السؤال الذی نشأت منه، مع إمکانیة تکرار الأفکار إذا کانت ملائمة لعدة أسئلة.

-           مراجعة الأفکار Review Ideas: بعد انتهاء أعضاء الفریق من تقدیم الأفکار المرتبطة بجمیع الأسئلة، تتم مراجعة قائمة الأفکار؛ لتحدید المتکرر منها وحذفه،                      وتجمیع المتشابهة.

ویعطی بارک وسنج (Park &Seung, 2008,46) مثالاً لکیفیة استخدام معلم العلوم لأسئلة سکامبر فی تدریس موضوع "البناء الضوئی" لتشجع المتعلمین على التفکیر إبداعیاً؛ وذلک لتحدید طرق زیادة معدل عملیة البناء الضوئی فی نبات الفول، ومن هذه الأسئلة ما یلی: ما الذی یمکن استبداله لزیادة معدل البناء الضوئی؟ کیف یمکن استبدال المکان والمواد والظروف البیئیة لتحقیق ذلک؟ ما العوامل والمواد التی یمکن دمجها لزیادة معدل البناء الضوئی؟ ماذا لو تم تعریض نبات الفول للضوء الأحمر أو الأزرق أو الأخضر باستخدام ورق شفاف ملون؟ ماذا لو قمنا بعمل تعدیل فی الأوراق بتقلیل عددها أو تغطیة بعضها؟ ماذا لو قمنا بلف الجذع بقطعة من القماش؟ ماذا لو جعلنا النبات یستمع للموسیقى لمدة ساعة یومیاً؟ إذا قمنا ببناء نظام یحقق الحد الأقصى للبناء الضوئی، ما الاستخدامات الأخرى الممکنة لهذا النظام؟ ماذا لو قمنا بحذف الماء أو الضوء من العملیة؟ ما العوامل البیئیة التی یجب التخلص منها لزیادة معدل البناء الضوئی؟ ماذا لو تم عکس طول اللیل والنهار، کیف یمکن تغییر المسارات البیولوجیة للبناء الضوئی لزیادة معدله؟

وفی ضوء ما سبق، یمکن تحدید خطوات استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس موضوعات فصل "النباتات" فی الدراسة الحالیة کما یلی:

1-        إثارة المشکلة: یستخدم المعلم الوسائل التعلیمیة المتاحة، والشرح النظری لعرض الجوانب المرتبطة بالمشکلة، ویشجع التلامیذ على البحث عن حل لها.

2-        تحدید المشکلة وصیاغتها: وتعتمد هذه الخطوة على اختیار المعلم للمشکلة التی تتناسب مع المادة الدراسیة، ومع المعرفة العلمیة للمتعلمین؛ حیث یقوم المعلم ومجموعات التلامیذ التی تتراوح بین 3-5 تلامیذ بصیاغة المشکلة بشکل واضح، وجمع المعلومات اللازمة لصیاغتها.

3-         تولید الأفکار: وفیها یعمل التلامیذ فی مجموعات - بإشراف المعلم - على تقدیم أکبر عدد ممکن من الأسئلة المحفزة المعتمدة على قائمة سکامبر، واستخدامها کأساس للحلول المحتملة أو فروض لحل المشکلة، وجمع المعلومات مرة أخرى، وإجراء التجارب؛ للتحقق من صحة هذه الفروض، وتعرض کل مجموعة أفکارها وما توصلت إلیه أمام زملائهم، مع تجنب تقییم الأفکار ونقدها فی هذه المرحلة، والترکیز على کم الأفکار ولیس کیفها.

4-        تقییم الأفکار ومراجعتها: یتم تقییم الأفکار المطروحة، ودمج الأفکار المتشابهة، وحذف التی تبدو غیر مناسبة أو متکررة.

5-        حل المشکلة ومناقشته: یعرض المعلم ملخص ما تم التوصل إلیه من حلول للمشکلة، والجوانب النظریة المرتبطة به، ویناقشها مع تلامیذه.

وعند استخدام استراتیجیة سکامبر – کغیرها من الاستراتیجیات القائمة على إیجابیة المتعلم ونشاطه - فإن دور المعلم یصبح أکثر أهمیة وصعوبة، ویتغیر إلى میسر ومرشد وموجه لتعلم تلامیذه؛ مما یتطلب معه الإعداد الجید للمواقف التعلیمیة، واختیار مصادر التعلم المناسبة، وطرح مشکلات تهتم بالبیئة المحیطة والمواقف الحیاتیة للمتعلم، وإثارة الأسئلة وتشجیع الحوار، والعمل على توفیر بیئة تعلیمیة آمنة تسمح باستخدام سکامبر فی تولید الأفکار، والإفصاح عنها بکل حریة ومناقشتها، وتبادلها، والبناء علیها، بل وتشجع الأفکار الغیر مألوفة، وعلى المعلم أیضاً تحدید الوقت المناسب لنقد الأفکار والحلول، وأن یمتلک المهارات اللازمة لإدارة الصف وضبط عمل المجموعات ووقت التعلم. کما أن المتعلم فی استراتیجیة سکامبر یقوم ببناء معرفته بنفسه، حیث یکون دوره تولید الأفکار والحلول الإبداعیة من خلال الأسئلة الموجهة، وفرض الفروض واختبار صحتها؛ من خلال البحث والاستقصاء، وجمع المعلومات، والمشارکة فی العمل الجماعی وتبادل الأفکار والمعلومات، والتواصل الفعال مع معلمه وزملائه، وتقبل آرائهم، ونقد الحلول فی الوقت المناسب.

وقد أکدت العدید من الدراسات على أهمیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی التدریس؛ لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، وغیرها من المتغیرات التربویة المرغوبة؛ مثل: دراسة العنزی (2015)، والتی توصلت إلى فاعلیة استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم لعینة من الطلاب الموهوبین (ن=30) بالصف الخامس الابتدائی بمدینة عرعر السعودیة فی تنمیة الدافعیة للتعلم،ودراسة صالح (2015) التی أظهرت تفوق استراتیجیة سکامبر على الطریقة المعتادة فی تنمیة التحصیل الدراسی وبعض عادات العقل العلمیة والقدرة على اتخاذ القرار، عند استخدامها فی تدریس وحدة "الطاقة" من مادة العلوم للصف الأول الإعدادی (ن=71) بإدارة شمال سیناء التعلیمیة،ودراسة آل ثنیان (2015) التی أظهرت نتائجها فاعلیة کبیرة لبرنامج تدریبی قائم على سکامبر فی تحسین مهارات تولید الأفکار أثناء التعبیر الکتابی لدى طلاب کلیات مختلفة بجامعة الأمیرة نورة (ن=31) بالریاض.

کما قارنت دراسة موتیل وفلیبی (Motyl&Filippi, 2014) بین ثلاثة طرق؛ هی: سکامبر SCAMPER، وحل المشکلات الإبداعی "تریز "TRIZ، وطریقة قائمة على نظریة المعرفة-المفاهیم C-K Theory، وذلک فی سیاق دراسة بعض المشکلات فی مجال التصمیم الهندسی؛ من حیث مدى سهولة تعلیم وتعلم هذه الطرق، وقدرتها على تحسین القدرات الإبداعیة المستخدمة فی المراحل الأولى لتطویر المنتجات وتولید الأفکار، وأظهرت النتائج فعالیة سکامبر فی توجیه الطلاب أثناء العملیة الإبداعیة وتولید الأفکار، وإن جاءت طریقة سکامبر تالیة فی ذلک لطریقة تریز، إلا أن سکامبر تمیزت بسهولة الاستخدام، وتوصلت دراسة نجم الدین (2014) إلى فعالیة قائمة تولید الأفکار لسکامبرفی فهم الأحداث التاریخیة، وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى عینة من طالبات الصف الثالث الثانوی الأدبی (ن=58) بجدة، وأظهرت دراسة رمضان (2014) تفوق استراتیجیة اسکامبر على الطریقة المعتادة فی تنمیة التحصیل وبعض مهارات حل المشکلات وعادات العقل، وذلک عند استخدامها فی تدریس وحدة "المادة وأدوات القیاس" من مادة العلوم للصف الرابع الابتدائی (ن=84) بالقاهرة.

وأظهرت دراسة هانی (2013) فاعلیة وحجم تأثیر کبیر لاستراتیجیة سکامبرفی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التولیدی (الطلاقة - المرونة - فرض الفرضیات - التنبؤ فی ضوء المعطیات) عند استخدامها فی تدریس وحدة "الکون" من مادة العلوم لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی (ن=40) بإحدى مدارس کفر الشیخ،کما أظهرت دراسة صبری والرویثی (2013) فاعلیة وحجم تأثیر کبیر لاستراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی محل الدراسة (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) لدى موهوبات المرحلة الابتدائیة (ن=54) بالمدینة المنورة، وکذلک أظهرت نتائج دراسة الحشاش (2013) وجود أثر إیجابی لبرنامج تعلیمی قائم على استراتیجیة سکامبر فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الخامس الابتدائی (ن=31) من ذوی صعوبات التعلم فی اللغة العربیة، کما قام شولفی وآخرون (Chulvi et al., 2012) بالمقارنة بین أثر ثلاثة طرق هی: سکامبر، والعصف الذهنی، والتحلیل الوظیفی Functional Analysis، ورابعة لم یستخدم فیها أیة طریقة، وذلک على الإبداع کخلیط من الجدة والمنفعة، وتم تقسیم المشارکین بین المعالجات الأربعة إلى أربعة فرق یتکون کل منها من ثلاثة أعضاء، وأظهرت النتائج أن العصف الذهنی یظهر مخرجات إبداعیة بشکل أکبر من عدم استخدام أیة طریقة، فی حین لم یتم إثبات ذلک مع سکامبر، أو التحلیل الوظیفی.

وأظهرت دراسة بوسر وآخرین (Buser et al., 2011) أن نموذج سکامبر یرتبط بجوانب التفکیر الإبداعی، وتولید أفکار جدیدة لدى طلاب الدراسات العلیا المرشدین Counseling Students من ثلاث جامعات أمریکیة (ن=54)، وذلک عند التدریب علیه وتطبیقه فی مهمات جماعیة، ومن ثم اعتبره الباحثون أحد الطرق المناسبة لتحفیز التفکیر الإبداعی لدى الطلاب المرشدین، کما قارنت دراسة رول وبلدوین وسکال (Rule, Baldwin & Schell, 2009) بین استراتیجیة تدریس قائمة على الدمج بین سکامبر والمتشابهات الشکلیة والوظیفیة Form and Function Analogy Object Boxes، واستراتیجیة تقلیدیة للتعلم قائمة على البحث على النصوص عبر الإنترنت Text/Internet Searches وإنشاء الألعاب لتنظیم ومشارکة الأفکار، وذلک من حیث فعالیة کل منهما فی تحفیز تلامیذ الصف الثانی الابتدائی (ن=21) على تولید منتجات إبداعیة بسیطة تتعلق بتکیف الحیوانات Animal Adaptations، وأظهرت النتائج أن تلامیذ المجموعتین أظهروا قدرة على الوصول إلى أفکار إبداعیة، وقاموا بالإعلان عنها، مع تفوق التلامیذ الذی درسوا باستخدام الدمج بین سکامبر والمتشابهات فی التفکیر الإبداعی على تلامیذ الطریقة التقلیدیة وبحجم تأثیر کبیر.

وباستقراء الدراسات السابقة، یتضح أن هناک دراسات قلیلة اهتمت بالتعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تحقیق بعض أهداف تدریس العلوم، وغیاب للدراسات– فی حدود علم الباحث – التیتهتمبفاعلیة استخدامها لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی أو التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط.

ثانیاً: التفکیر الإبداعی Creative Thinking:

إن تنمیة الإبداع یقع على عاتق جمیع مؤسسات المجتمع، إلا أن الدور الأکبر والأهم هو للمؤسسة التعلیمیة (Daud et al., 2012,467)، ومن ثم یتفق الباحثون والمهتمون على أن تنمیة التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین هو أحد أهم أهداف التربیة، بل هو أمر ملزم لأی برنامج دراسی؛ لضمان جودة رأس المال البشری، وإعداد أجیال قادرة على التکیف مع التقدم التکنولوجی، والتعامل مع التغیر، واتخاذ خطوات نحو الفرص المتاحة، وتحقیق التنمیة فی جمیع المجالات (Foster, 2016,199; Demir&Sahin, 2014,693; Barak, 2013,657; Daud et al., 2012,468)، إلا أن مهمة التعلیم فی تنمیة التفکیر الإبداعی واکتشاف المبدعین لیست بالمهمة السهلة (Kyunghwa, 2015,305).

وتوجد عدة مداخل لدراسة الإبداع؛ ومنها: ما یسمى بنموذج رباعیة الإبداع 4P، والذی سبق الإشارة إلیه فی مقدمة الدراسة، وقد استخدمه الباحثون على نطاق واسع فی تعریف وفهم وقیاس الإبداع. ویحدد 4P أربعة جوانب للإبداع؛ هی (العروانی، 2014،44؛ مریحیل، 2013،230-231؛ بنی خالد، 2013، 134-135؛ Cropley, 2016,159-166; Mussel et al., 2015,459; Liu& Lin, 2014,1553; Beghetto& Kaufman,54):

-           الشخصPerson (یجیب عن السؤال: من Who المبدع؟): وتتناول بعض العوامل المرتبطة بسیکولوجیة المبدع، حیث تکون له سمات ممیزة؛ کالتفاؤل، والانفتاح، والثقة بالنفس، والطموح، وتعدد المیول والاهتمامات، وتفضیل المواقف الجدیدة والمعقدة، والمغامرة، والصبر، والإحساس بالجمال، واحترام الذات. فالشخص المبدع ذو عقل غیر مقولب Non-conformist ملئ بالأفکار، وأکثر بحثاً عن الحلول الجدیدة وغیر المألوفة للمشکلات، وأکثر بحثاً عن کیفیة تحسین العملیات والإجراءات والمنتجات، وعلى العکس من ذلک، فإن الأفراد ذوی المستویات المنخفضة من الإبداع أکثر میلاً لتطبیق الإجراءات والعملیات القائمة والمعروفة (Kanematsu & Barry, 2016,9; Chan, 2015,243; Mussel et al., 2015,460)، کما یتمیز المتعلم المبدع بمرونة التفکیر، وتحمل الغموض، وتحمل الأخطاء، وانخفاض مستوى القلق.

-           المنتجProduct (ویجیب عن السؤال: ما What المنتج الإبداعی النهائی؟): وهو مخرجات النشاط الإبداعی، وقد یکون منتجاً، أو عملیة، أو نظاماً، أو خدمة تتمیز بکونها جدیدة ومفیدة.

-           العملیاتProcess (ویجیب عن السؤال: کیف How یبدعون؟): ویتناول أنماط التفکیر التی تؤدی إلى الإنتاج الإبداعی، ویذکر شان (Chan, 2015,260) أن تعریف تورانسTorrance للتفکیر الإبداعی من التعریفات التی ترکز على العملیات الإبداعیة، حیث یعرفه بأنه: "عملیة الإحساس بالمشکلات، والصعوبات، والفجوات فی المعلومات والعناصر المفقودة وغیر المنسجمة، وصیاغة الفروض والتخمینات Guesses and Hypotheses حول هذه المشکلات وتقویمها واختبارها، ومن الممکن تعدیلها وإعادة اختبارها، وأخیراً نشر أو توصیل النتائج للآخرین Communicating the Results" (Chan, 2015,260).

-           البیئة أو المناخ  Press (Environment)(ویجیب عن السؤال: أین Where یحدث الإبداع؟): وهی العوامل المتعلقة بالمؤسسة، والعوامل الاجتماعیة التی تؤثر فی الإبداع؛ کالطریقة التی یتسامح بها المجتمع مع عدم الالتزام بالمعاییر؛ وتشتمل على: البنیة المادیة للمؤسسة (المعامل، والمکتبات، والفصول)، والبشریة، والعوامل اللامادیة، والتی تؤثر على التفاعل بین العوامل المادیة والبشریة؛ کالأعراف، والعادات والتقالید، والمعاییر. ومن ثم فإن بیئة التعلم التی یمکنها دعم التفکیر الإبداعی تتمیز بعدد من الخصائص المادیة والاجتماعیة (Al-Abdali& Al-Balushi, 2015,4-5). ویذکر بیجتووکوفمان (Beghetto& Kaufman, 2014,63-65) بعض العوامل التی من الممکن أن تساعد فی إیجاد البیئة التعلیمیة الداعمة للإبداع، مثل: دمج الإبداع فی التدریس الیومی، وإعطاء فرصة للتخیل والاستکشاف، وضبط رسالة الدافعیة المقدمة للمتعلمین لتولید الدافعیة الداخلیة القائمة على أهمیة المهام التعلیمیة أکثر من کونها فرضاً دراسیاً، واعتبار مداخل تنمیة التفکیر الإبداعی وسائل لغایات أهم، ولیست أهدافاً فی حد ذاتها، وتوفیر التغذیة الراجعة الضروریة، وفهم المعلم لمفهوم الإبداع.

     ومن مداخل دراسة الإبداع أیضاً، نموذج4-C، والذی قدمه بیجتو وکوفمان Beghetto & Kaufman، وهو نموذج یهتم بمستوى الإبداع، حیث میز بین أربعة فئات للإبداع (James, 2015,1032-1033; Beghetto& Kaufman, 2014,55):

-          الفئة الأولى :Big-C وهو مستوى العباقرة Genius-Level والموهوبین بشکل استثنائی Extraordinarily Gifted؛ مثل مکتشفی علاج أحد الامراض الخطیرة.

-          الفئة الثانیة Pro-C: وهو مستوى إبداع الخبراء Expert-Level الذی یحدث داخل مهنة Profession ولم یصل لحالة العبقریة؛ مثل الطاهی الذی یقدم وصفة طعام جدیدة.

-          الفئة الثالثة Little-C: وهو مستوى الإبداع فی الحیاة الیومیة؛ مثل أغانی الآباء لأبنائهم والمشاریع التی یبتکرها المتعلمون.

-          الفئة الرابعة Mini-C: وهو مستوى إبداع المتعلمین عندما یتفاعلون مع معرفة أو خبرات جدیدة، فهو یتعلق بالاکتشافات الذاتیة Self-Discoveries، والتفسیرات ذات المعنى التی تکون جزءاً من عملیة التعلم، وهو بدایة للأعمال الإبداعیة الحقیقیة، والفهم المتعمق من جانب الکبار والصغار على حد سواء.

وفی ضوء نموذج 4-C یمکن للمعلمین فهم مستویات التعبیر عن الإبداع، وتحدید العوامل اللازمة لتطویره من مستوى لآخر (Beghetto& Kaufman, 2014,55)، وإن إبداعات الطفل تظهر فی الاستکشاف واللعب التی قد تبدو ساذجة بالنسبة للکبار، فهو مستوى للإبداع من الفئة الرابعة Mini-C. کما یعالج هذا النموذج بعض المفاهیم الخاطئة لدى معلمی العلوم حول الإبداع؛ حیث یقصرونه على أعمال المخترعین والعلماء من الفئة الأولى Big-C، وهو تصور یمثل أحد معوقات الإبداع فی فصول العلوم (Siew, Chong & Lee, 2015,658; Al-Abdali&Al-Balushi, 2015,5).

وتمر العملیة الإبداعیة بالمراحل التالیة (Costa et al., 2015,166): 1- مرحلة الإعداد Preparation Stage: وفیها یتم التعرف على المشکلات المتضمنة فی مهمة Task، أو ما یثیر حب الاستطلاع. 2- مرحلة الاحتضان Incubation Stage: وفیها یتم تحدید المشکلات وفرض الفروض. 3- مرحلة تولید الحلول Generation of Solutions أو تجمیع قطع الأحجیة. 4- تولید المحکات اللازمة لتقویم الحلول Evaluate Solutions. 5- الاختیار والحل والتطبیق Selection, Solution, and Application؛ وتشتمل على: صناعة القرارات أو تنفیذ الحل المقترح للمشکلة (المنتج والأفکار والممارسات)، وقد ذکر جیلفوردGuilford أن الإبداع کحل للمشکلات یتم فی أربع مراحل؛ هی (Cropley, 2016, 159): 1- إدراک وجود المشکلة Problem Recognition أی الإحساس بالمشکلة. 2- تولید الأفکار Idea Generation بإنتاج مجموعة متنوعة من الأفکار ذات الصلة. 3- تقویم الأفکار Idea Evaluation بتقویم مختلف الاحتمالات التی تم إنتاجها. 4- التحقق من الحل Solution Validation بالوصول إلى الاستنتاجات المناسبة التی تؤدی لحل المشکلة. إلا أن بعض الباحثین والمهتمین (مثل: بنی خالد، 2013؛ الکیال، 2012) یؤکدون أن عملیة الإبداع لیس بالضرورة أن تمر بمراحل محددة، فهی عملیة دینامیة، ولیست استاتیکیة. 

وکما اختلف الباحثون فی تحدید مفهوم الإبداع، فقد اختلفوا أیضاً فی تحدید مکونات ومهارات التفکیر الإبداعی، ویمکن تحدید بعض مهارات التفکیر الإبداعی کما یلی (بنی خالد، 2013،23-28؛ المبیضین، 2011،34-38؛ Kanematsu & Barry, 2016, 10):

1-        الطلاقة Fluency: وهی القدرة على تولید أکبر عدد ممکن من البدائل، أو المترادفات، أو الأفکار، أو الاستعمالات بسرعة وسهولة عند الاستجابة لمثیر ما، وقد تکون الطلاقة لفظیة Verbal، أو شکلیة Figural، أو ارتباطیة Associational، أو تعبیریة Expressional، أو فکریة Ideational. ویعتبر کنج وبارک وهنج (Kang, Park & Hong, 2015, 449) أن الطلاقة هی المؤشر الأهم على مستوى الإبداع، وأحد               أهم شروطه.

2-        المرونة Flexibility: وهى رؤیة الأشیاء من خلال مناطق أو زوایا مختلفة باستخدام استراتیجیات متنوعة، أو هی القدرة على إنتاج عدد متنوع من الأفکار والاستجابات، والتحول من نوع معین من التفکیر إلى آخر، وهی عکس الجمود الفکری، وقد تکون المرونة تلقائیة Spontaneous، أو تکیفیة Adaptive، أو مرونة إعادة التعریف، أو التخلی عن مفهوم أو علاقة قدیمة لمعالجة مشکلة جدیدة.

3-        الأصالة Originality: وهی القدرة على التعبیر الفرید، وإنتاج الأفکار والحلول الجدیدة وغیر المألوفة أو التقلیدیة، وهی تشیر إلى جدة وندرة الاستجابات، ومناسبة العمل المبتکر للهدف أو الوظیفة التی سیؤدیها.

4-        التفاصیل أو التوسع Elaboration: وهی القدرة على إضافة تفاصیل جدیدة ومتنوعة لفکرة أو حل لمشکلة ما، وتتضمن الوصول إلى افتراضات تکمیلیة، تؤدی بدورها إلى زیادة جدیدة، ویعبر عنها مقدار التفاصیل فی الاستجابات.

5-        الحساسیة للمشکلات Sensitivity to Problems: وهی القدرة على اکتشاف المشکلات، والنقص فی المعلومات والثغرات فی الموقف، فهی الوعی بوجود مشکلات، أو حاجات، أو عناصر ضعف فی البیئة أو الموقف.

وهناک طرق تدریس تستهدف واحدة أو أکثر من هذه المهارات؛ فالعصف الذهنی یستخدم على نطاق واسع لدعم قدرات الطلاقة والمرونة لدى المتعلمین (Al-Abdali& Al-Balushi, 2015, 4)، کما تدعم قصص الخیال العلمیScience-Fiction Stories مهارات المرونة والأصالة (Orçan&İngeç, 2015)، وتدعم استراتیجیة عظم السمکة الطلاقة والأصالة، فی حین لا تدعم المرونة (ابو عاذره، 2015).

ثالثاً: التفکیر الإبداعی فی العلوم:

إذا کان شرط کون الفکرة أو المنتج إبداعیاً أن یتصف بالجدة والفائدة (Usta&Akkanat, 2015, 1409)، فإن الجدة Novelty والقیمة Value هما شرطان أو خاصیتان للإبداع العلمی (Hadzigeorgiou et al., 2012, 604)، وفی السیاق العلمی ترتبط جدة المنتج العلمی بتطویر فهم المتعلمین للعالم الطبیعی The Natural World (Meyer & Lederman, 2013, 400)، کما أن الإبداع فی فصول العلوم لابد أن یعکس ما یفعله العلماء فعلیاً، مع مراعاة فروق المعرفة العلمیة، والوقت المتاح للتعلم (Hadzigeorgiou et al., 2012, 606). ویتطلب الإبداع العلمی الحساسیة للمشکلات، والقدرة على صیاغة فروض إبداعیة، ویرتبط بفهم طبیعة العلم، ویرتبط کذلک بالاتجاهات العلمیة بشکل کبیر بما یمیزه عن غیره من مجالات الإبداع (Usta&Akkanat, 2015, 1409).

وهناک عدة نماذج للإبداع العلمی؛ ومنها على سبیل المثال: نموذج بارک              (Park, 2011, 144): وهو نموذج ثلاثی الأبعاد للإبداع العلمی، یتکون من ثلاثة محاور؛ هی: التفکیر الإبداعی، والمعرفة العلمیة، ومهارات الاستقصاء العلمی. کما طور هی وآدی Hu & Adey فی العام 2002منموذج بنیة الإبداع العلمی Scientific Creativity Structure Model "SCSM" اعتماداً على نموذج بنیة العقل Structure of Intellect Model لجیلفورد Gilford (Chin & Siew, 2015, 1392)، ویشتمل النموذج على ثلاثة أبعاد؛ هی: 1- بُعد المنتج Product Dimension: ویشتمل على: المشکلات العلمیة، والمعرفة العلمیة، والظواهر العلمیة، والمنتج الفنی Technical Product. 2- بُعد السمات Trait Dimension: حیث اعتمد النموذج على السمات الثلاث عند توارنس؛ وهی: الطلاقة، والمرونة، والأصالة. 3- بُعد العملیات Process Dimension: ویشتمل على: الخیال الإبداعی،والتفکیر الإبداعی.

وإذا کان التفکیر الإبداعی مکتسباً أکثر من کونه فطریاً، ویمکن للآباء والمعلمین المساعدة فی تنمیته (Foster, 2016, 199)، فإن بیئة تعلم العلوم یمکن أن تؤثر إیجاباً أو سلباً فی مهاراته. ویصف هایس (Hayes, 2015, 20) بیئة فصول العلوم التی تدعم مهارات التفکیر الإبداعی بأنها: 1- بیئة ترحب بالأسئلة ومناقشتها، والبحث فیها. 2- تهتم بمشکلات العالم الحقیقی المرتبطة بالمنهج بما یثیر حب الاستطلاع لدى المتعلمین. 3- یقوم المتعلمون فیها بإثارة الأسئلة، وتحدید المشکلات، وتخطیط وتنفیذ البحوث، وبناء التفسیرات وتصمیم الحلول، ومن ثم تکون أخطاؤهم فرصة للتعلم. 4- یکون المعلم فیها له دور المیسر والمخطط للممارسات العملیة، والمحفز لتساؤلات المتعلمین. 5- بیئة تعطی الفرصة للتواصل وتبادل الأفکار ونتائج التجارب. 6- بیئة تشجع المتعلمین على مقارنة البیانات، والبحث عن المفاهیم الشاملة Crosscutting Concepts، وتطبیق هذه المفاهیم فی حل المشکلات الحالیة والمستقبلیة. 7- بیئة تشجع المتعلمین على تحدید مدى قدرة أفکارهم على حل المشکلات فعلیاً. بالإضافة إلى ذلک، فإن على معلم العلوم إدراک مفهوم وأهمیة التفکیر الإبداعی العلمی، وأن یکون لدیه القدرة على فهم القدرات الإبداعیة لطلابه وتشجیعها، وإعداد مواقف تحدٍّ تثیر دافعیتهم، وأن یکون مرناً ومنفتحاً على الأفکار الجدیدة، ویتجنب العمل على إیجاد بیئة صفیة لا تسمح إلا بإجابة واحدة صحیحة، بل یعمل على توفیر بیئة آمنة للبحث والاستقصاء والاستفسار والتساؤل، بیئة تشجع على التجریب وحل المشکلات والعمل التعاونی، والمحاولة وإعادة المحاولة (صالح، 2013، 488؛ Al-Abdali& Al-Balushi, 2015, 5; Liu & Lin, 2014, 1552).

ویذکرها دزجوجیو وآخرون (Hadzigeorgiou et al., 2012, 608-609) عدد من العوامل الضروریة لتشجیع ممارسة مهارات التفکیر الإبداعی فی فصول العلوم؛ وهی: 1- تَمکُن المتعلم من المحتوى العلمی، والتی هی شرط أساسی للتفکیر، ومن ثم للتفکیر الإبداعی. 2- دعم التفکیر الخیالی والتباعدی من خلال تشجیع تولید الأفکار فی بیئة آمنة خالیة من النقد Critique-Free Environment. 3- أن یحتل التخیل والتصور البصری Imagery And Visualization مکاناً مرکزیاً فی مناهج وتدریس العلوم، مع عدم إهمال التفکیر البصری المکانی Visual-Spatial Thinking. 4- الاعتناء بالخبرات الجمالیة Aesthetic Experience، وذلک لإثارة الدهشة والتأمل لدى المتعلم؛ مما یزید من فرصة اندماجه فی الأنشطة العلمیة. 5- استخدام استراتیجیة التفکیر فی الأحداث المستقبلیة، والاحتمالات (مسافات الزمن)، والأحداث البعیدة (المسافات المکانیة)، وذلک من خلال أنشطة علمیة. 6- ممارسة الأنشطة التی تتفق مع الطبیعة الاجتماعیة للعلم، وذلک بإتاحة الفرصة للمتعلمین للتفاعل فی مواقف اجتماعیة، بالإضافة للأنشطة الفردیة.

ویعتبر التفکیر الإبداعی العلمی نتاج تفاعل عوامل متعددة ومعقدة؛ کالقدرات العقلیة(مثل: التعرف على المشکلات، ورؤیتها بصورة جدیدة)، والسمات الشخصیة               (مثل: الکفاءة الذاتیة، والمخاطرة، وقبول الغموض)، وکذلک المعرفة، والدافعیة، والبیئة، بالإضافة إلى ذلک، هناک اثنتان من القدرات العقلیة الأساسیة للإبداع العلمی؛ وهما: التخیل والتفکیر المنطقی Imaginative and Logical Thinking، ولکنهما غیر کافیین لتقدیم منتج إبداعی علمی (Hadzigeorgiou et al., 2012, 604-605)، ومن ثم فمن الممکن أن یرکز التدریس من أجل تنمیة التفکیر الإبداعی العلمی على المنتج الإبداعی، أو على عملیات الإبداع. والترکیز على المنتج الإبداعی العلمی یکون بمساعدة المتعلمین على تولید أفکار تتمیز بالطلاقة والمرونة والأصالة. أما الترکیز على عملیات الإبداع العلمی، فإنه یتمثل فی العمل على تنمیة مجموعة من القدرات؛ مثل: التخیل، والتفکیر التباعدی، والقدرات المکانیة، والمهارات الاستکشافیة (Al-Abdali& Al-Balushi, 2015, 2).

وهناک العدید من مداخل تدریس العلوم التی یمکنها تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، شریطة أن تکون: حقیقیة أو أصیلة Authentic، وذات معنی Meaningful، ومناسبة لاحتیاجات المتعلمین وقدراتهم (Hadzigeorgiou et al., 2012, 606). ومن أمثلة استراتیجیات ومداخل ونماذج تدریس العلوم التی أثبتت الدراسات التجریبیة قدرتها على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین: التدریس القائم على قصص الخیال العلمی (Orçan&İngeç, 2015)، وتعلم العلوم القائم على ألعاب الفیدیو التعلیمیةSEG  (Lamb, Annetta&Vallett, 2015)، والتعلم القائم على المشروعPjBL (Riendra, Syafii&Nursal, 2015;Munakata& Vaidya, 2015)، ومدخل تعلم العلوم القائم على القضایا الجدلیة ABSL (Demir&Isleyen, 2015)، والتعلم القائم على المشکلة PBL (Siew, Chong & Lee, 2015)، واستراتیجیة عظم السمکة (ابوعاذره، 2015)، ونموذج أبعاد التعلم (الزهرانی، 2015؛ الوسیمی، 2013)، والتعلم القائم على الألعاب الرقمیة DGBL (Hsiao et al., 2014)، وأداء الأدوار أو اللعب التخیلی (سعدون، 2014)، واستراتیجیة شکل البیت الدائری (الداینیوالحمیداوی، 2013)، والحل الإبداعی للمشکلات "تریز TRIZ" (صبری والحازمی، 2013)، ودوائر التعلم الخماسیة 5E (Akcay, 2013)، والعصف الذهنی (Taleb, Hamza &Wefky, 2013)، ونموذج للحل الإبداعی للمشکلات (Cojorn et al., 2012)، ونموذج لیتش وسکوت (صالح، 2012)، واستراتیجیة           (K-W-L) لما وراء المعرفة المدعمة بالکمبیوتر (شهده وآخرون، 2012)، وخرائط العقل (بابطین، 2012).

وحول علاقة المعرفة العلمیة بالتفکیر الإبداعی، فإن التفکیر الإبداعی هو مصدر المعرفة العلمیة (Meyer & Lederman, 2013,400; Hadzigeorgiou et al., 2012, 603)، فالعلماء یجب أن یکونوا مبدعین؛ من أجل الوصول إلى أفکار جدیدة لتفسیر الظواهر، والوصول إلى طرق مبتکرة لحل المشکلات (Liu & Lin, 2014,1551). ومن ناحیة أخرى، فإن التفکیر الإبداعی العلمی لا یحدث بمعزل عن محتوى معرفی ذی قیمة (العیاصرة، 2013،82)، ومن ثم یعتمد التفکیر الإبداعی العلمی على استخدام المتعلمین للمعرفة العلمیة المتاحة لهم فی إنتاج منتجات بسیطة وأصیلة ومفیدة، وتراعی قیماً معینة؛ أی أن التفکیر الإبداعی العلمی یتطلب معرفة قبلیة، بل وتَمکُن المتعلم من المحتوى العلمی (Siew, Chong & Lee, 2015, 658; Webb & Rule, 2012, 380; Hadzigeorgiou et al., 2012, 608). ویذکر دواد وآخرون (Daud et al., 2012,470) أن هناک خمسة أنواع من الأنشطة الداعمة للتعلم الإبداعی فی العلوم من خلال المحتوى العلمی؛ وهی: الاستکشاف ، والفهم، والعرض Presentation، والتطبیق، وتحویل المحتوى من صیغة لأخرى Transformation.

وهناک مجموعة کبیرة من أسالیب قیاس التفکیر الإبداعی؛ مثل: اختبارات القدرات المعرفیة (مثل: اختبارات جیلفورد، واختبارات تورانس، واختبارات الاستبصار، واختبارات ربط الکلمات والأشیاء)، ومقاییس الشخصیة، وقوائم السیر الذاتیة للمبتکرین، وقوائم الاتجاهات والمیول، ومقاییس التقدیر المتمرکز حول الشخص، والتقاریر الذاتیة الخاصة بالإنجازات، والحکم على الإنتاج "عینات العمل"، وعند قیاس التفکیر الإبداعی کمفهوم خاص بمحتوى مادة دراسیة کالعلوم، فإن المطلوب قیاسه هو "التحصیل الأکادیمی الإبداعی"، مع ضرورة أن یسبق هذا القیاس عرض وتقدیم الدرس بطریقة إبداعیة، وصیاغة بنود الاختبار بحیث لا تقیس التحصیل، بل تقیس الأهداف التربویة العلیا؛ مثل: التحلیل والترکیب والتقویم، کما یجب أن تستخدم فی هذه الاختبارات التجارب العملیة، وعملیات العلم (الکیال، 2012، 198-203) ).وتجدر الإشارة هنا إلى أن التفکیر الإبداعی العلمی یحتاج إلى أدوات جدیدة لقیاسه(Usta&Akkanat, 2015, 1409-1410; Chin & Siew, 2015,1391)،              حیث مازالت الأدوات المستخدمة فی قیاس التفکیر الإبداعی العام تستخدم أیضاً فی قیاس التفکیر الإبداعی العلمی، والتی ربما تعطی نتائج غیر دقیقة (Usta&Akkanat, 2015,1409-1410).

ومن خلال استقراء الدراسات والبحوث یلاحظ أن هناک من الباحثین من یستخدم اختبارات التفکیر الإبداعی العامة (مثل اختبارات تورانس) لقیاس التفکیر الإبداعی العلمی (مثل دراسة: ابوعاذرة، 2015؛ سعدون، 2014؛ بابطین، 2012؛ شهده وآخرون ،2012؛ Cardoso et al. 2015؛ Demir&Isleyen, 2015)، کما أن هناک اتجاهاً آخر بین الباحثین - وهو الأکثر شیوعاً -؛ وذلک حیث یقومون ببناء اختبار لقیاس مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، وتستند أسئلة الاختبار على محتوى مادة العلوم (مثل دراسة: الزهرانی، 2015؛ الوسیمی، 2013؛ صبری والحازمی، 2013؛ نصر والظاهری، 2012؛ الدهمش، 2011؛ البعلی، 2010؛ Usta&Akkanat, 2015; Chin & Siew, 2015)؛ وعلى سبیل المثال، أعد شین وساو ((Chin & Siew, 2015 اختباراً شکلیاً للإبداع العلمی Figural Scientific Creativity Test (FSCT) لتلامیذ مرحلة ما قبل المدرسة، اعتمدا فیه على نموذج قاما بتطویره من نموذج بنیة الإبداع العلمیلـهی وآدی Hu & Adey، وتم تصحیحه فی ضوء اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی، ویتکون الاختبار من ستة مفردات تضع الإبداع العلمی فی ثلاثة أبعاد؛ هی: 1- بُعد المنتج Product، ویشتمل على: المعرفة العلمیة، والظواهر العلمیة، والمشکلات العلمیة. 2- بُعد العملیات Process، ویشتمل على: التخیل والتفکیر. 3- بُعد السمات Trait، ویشتمل على: الطلاقة، والأصالة، والتفاصیل، والعنوان اللفظی Abstractness of Title، ومقاومة الغلق المبکر Resistance to Premature Closure (Chin & Siew, 2015, 1391). وفی ضوء ما سبق قام الباحث فی الدراسة الحالیة ببناء اختبار لقیاس التفکیر الإبداعی العلمی.

فروض الدراسة: تسعى الدراسة الحالیة إلى التحقق من صحة الفروض التالیة:

1-        توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة، ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة فی الاختبار ککل، وفی مهاراته الفرعیة کل على حدة.

2-        توجد فروق ذاتدلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة، ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التحصیل الدراسی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة.

3-        یوجد ارتباط دال إحصائیاً بین الدرجات الکلیة فی اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی ودرجات اختبار التحصیل الدراسی فی القیاس البعدی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة، وکذلک تلامیذ المجموعة الضابطة.

إجراءات الدراسة: للإجابة عن تساؤلات الدراسة، والتحقق من صحة فروضها تم اتباع الإجراءات التالیة:

أولاً: صیاغة موضوعات فصل "النباتات" وفقاً لاستراتیجیة سکامبر:

1-        إعداد دلیل المعلم: تم إعداد دلیل المعلم؛ لیسترشد به فی تدریس موضوعات فصل "النباتات" وفقاً لاستراتیجیة سکامبر لتلامیذ الصف الثانی المتوسط، واشتمل على:

-           مقدمة: تتضمن وصفاً للدلیل ومکوناته، ونبذة عن استراتیجیة سکامبر، وأهمیة تنمیة التفکیر الإبداعی العلمی.

-           توجیهات وإرشادات للمعلم: توضح کیفیة تنفیذ استراتیجیة سکامبر، وأمثلة لها.

-           الأهداف العامة لتدریس موضوعات فصل "النباتات".

-           الخطة الزمنیة لتدریس موضوعات الفصل: حیث تم تحدید عدد الحصص اللازمة للتدریس، وعددها (9) حصص، لمدة ثلاثة أسابیع.

-           المواد والأدوات اللازمة لتدریس موضوعات الفصل.

-           صیاغة محتوى الفصل فی صورة (9) دروس وفقاً لاستراتیجیة سکامبر، بحیث یحدد لکل درس أهدافه الإجرائیة، والوسائل التعلیمیة، وخطة السیر فی الدرس، وأسالیب التقویم.

-           قائمة ببعض المراجع التی من الممکن أن یستعین بها المعلم والتلمیذ.

2-       إعداد أوراق عمل التلمیذ: واشتملت على:

-           مقدمة مبسطة حول استراتیجیة سکامبر، وبعض التعلیمات المهمة التی یجب أن یتبعها التلامیذ أثناء التطبیق.

-           الأهداف السلوکیة المعرفیة والوجدانیة والمهاریة.

-           الأنشطة الخاصة بکل درس.

-           أسالیب التقویم: واشتملت على أسئلة موضوعیة، وأخرى مفتوحة النهایة، تتضمن مشکلات ومواقف ترتبط ببیئة المتعلمین وحیاتهم.

وتم عرض دلیل المعلم وأرواق عمل التلمیذ على مجموعة من المحکمین؛ للتأکد من صلاحیتهما، وتم إجراء التعدیلات اللازمة فی ضوء ملاحظاتهم، وبذلک أصبح کل منهما فی صورته النهائیة.

ثانیاً: أداتا التقویم: وهما اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، واختبار التحصیل الدراسی، وتمثلت إجراءات إعداد کل منهما على النحو التالی:

1-    إعداد اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی:

-           تحدید الهدف من الاختبار: وهو قیاس مهارات التفکیر الإبداعی العلمی (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط.

-           صیاغة مفردات الاختبار: قام الباحث بالاطلاع على بعض الأدبیات التی اهتمت بالتفکیر الإبداعی واختباراته بشکل عام، ومجال العلوم بشکل خاص، وعلى عدد من اختبارات التفکیر الإبداعی العلمی (مثل الاختبارات المستخدمة فی دراسة: صبری والحازمی، 2013؛ Chin & Siew, 2015; Sak&Ayas, 2013)؛ وذلک للتعرف على متطلبات إعداد هذا النوع من الاختبارات وصیاغة مفرداته، وتم تحدید مهارات الطلاقة والمرونة والأصالة کمهارات فرعیة للاختبار. وصیاغة مفردات الاختبار فی صورة أسئلة مقالیة مفتوحة النهایة، روعی فی صیاغتها مناسبتها لمستوى نمو التلامیذ، ووضوح وبساطة التعبیر، ودقة الصیاغة اللغویة، ووضع تعلیمات وأمثلة للإجابة توضح المطلوب من التلمیذ.

-           صدق الاختبار: قام الباحث بعرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین؛ وذلک لإبداء آرائهم حول مدى مناسبة مفردات الاختبار لمهارات التفکیر الإبداعی العلمی، ومناسبة صیاغة مفرداته لمستوى تلامیذ الصف الثانی المتوسط، ومدى وضوح تعلیماته، ومناسبة الزمن المخصص لکل جزء من أجزاء الاختبار، وقد قام الباحث بإجراء التعدیلات المقترحة من المحکمین؛ لیصبح الاختبار فی صورته النهائیة.

-           صدق الاتساق الداخلی: قام الباحث بإجراء تجربة استطلاعیة للاختبار على عینة عددها (26) تلمیذاً من تلامیذ الصف الثانی المتوسط من غیر عینة الدراسة بمدرسة قباء المتوسطة للبنین بحی أم الحمام بمنطقة الریاض، وتم حساب صدق الاتساق الداخلی للاختبار من خلال حساب معاملات الارتباط بین درجات أفراد المجموعة الاستطلاعیة فی کل مفردة، ودرجاتهم الکلیة فی الاختبار، وکذلک معامل الارتباط بین درجاتهم فی المهارات المکونة للاختبار (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) والدرجة الکلیة للاختبار، ووجد أن معاملات الارتباط بین مفردات الاختبار والدرجة الکلیة له امتدت ما بین (0.40-0.53)، وهی قیم دالة عند مستوى (0.01)، أو مستوى (0.05) کما یوضحها جدول (1). کما امتدت معاملات ارتباط المهارات المکونة للاختبار والدرجة الکلیة له ما بین (0.81-0.89)، وهی قیم دالة عند مستوى (0.01).

جدول (1)

معاملات الارتباط بین مفردات ومهارات الاختبار مع الدرجة الکلیة له

-  ثبات الاختبار: قام الباحث بإعادة تطبیق الاختبار بعد مضی أسبوعین تقریباً على تلامیذ المجموعة الاستطلاعیة نفسها، وتم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات التطبیق الأول والثانی، وبلغ معامل الارتباط (0.84) وهی قیمة دالة عند مستوى (0.01)، ومناسبة لمعامل الثبات (مجید، 2013، 135).

-      زمن الاختبار: تم حساب الزمن اللازم للإجابة عن أسئلة الاختبار من خلال التجربة الاستطلاعیة، وذلک بحساب متوسط الزمن الذی استغرقه أقل التلامیذ وأکثرهم استغراقا للوقت فی الاستجابة للاختبار، ووجد أنه یساوی (35) دقیقة، بالإضافة لخمسة دقائق لقراءة التعلیمات، وبذلک یکون الزمن المخصص للاختبار هو (40) دقیقة.

-      الصورة النهائیة للاختبار: تکونت الصورة النهائیة للاختبار من خمسة أسئلة، یشتمل کل سؤال منها على مفردتین؛ أی أن الاختبار یتکون من (10) مفردات، تتفق طبیعتها مع أسئلة اختبار تورانس، وکذلک أسئلة اختبار شان وسو (Chin & Siew, 2015)، واختبار ساک وأیاس (Sak&Ayas, 2013) للتفکیر الإبداعی العلمی، ومدة کل سؤال (7) دقائق، ویمکن وصف الأسئلة الخمسة للاختبار کما یلی:

1-        السؤال الأول (توجیه الأسئلة): حیث یطلب من التلمیذ توجیه أکبر عدد ممکن من الأسئلة الاستفساریة ذات العلاقة بعملیة البناء الضوئی فی المفردة الأولى، وبصورة شجرة تحیط بها النباتات فی المفردة الثانیة.

2-        السؤال الثانی (تخمین الأسباب أو فرض الفروض): حیث یطلب من التلمیذ فی المفردة الأولى تقدیم أکبر عدد ممکن من الأسباب التی أدت لذبول نبات موضح بصورة (فی الاختبار) بعد زراعته بعدة أیام فی حدیقة المنزل، ویطلب منه فی المفردة الثانیة فرض أکبر عدد ممکن من الاحتمالات المرتبطة بصورة تجربة علمیة لإنبات أحد النباتات.

3-        السؤال الثالث (تخمین النتائج): حیث یطلب من التلمیذ تقدیم أکبر عدد ممکن من النتائج القریبة والبعیدة المترتبة على حدوث موقف مفترض وغیر حقیقی؛ وهو تحول النباتات بعد موتها إلى صخور فی المفردة الأولى، واختفاء "النباتات البذریة" کلیاً من الأرض فی المفردة الثانیة.

4-        السؤال الرابع (تحسین الإنتاج): حیث یطلب من التلمیذ فی المفردة الأولى تقدیم أکبر عدد ممکن من طرق تعدیل وتطویر آلة تقوم بقطع وقص الأشجار والشجیرات لأغراض متعددة، وفی المفردة الثانیة یطلب منه تقدیم أکبر عدد ممکن من الصفات المرغوبة فی نبات، بحیث یقوم بجمیع العملیات الحیویة بأکبر کفاءة ممکنة، ویحقق أعلى فوائد للبشر.

5-        السؤال الخامس (الاستعمالات): حیث یطلب من التلمیذ تقدیم أکبر عدد ممکن من استعمالات مجموعة من بذور الفول الموضحة بصورة (فی الاختبار) فی المفردة الأولى، وبقطعة من ساق أحد النباتات فی المفردة الثانیة.

-          طریقة تصحیح الاختبار: تم حساب درجات مهارات التفکیر الإبداعی العلمی (الطلاقة، والمرونة، والأصالة)، کما یلی:

أ‌-        الطلاقة: تحسب درجة الطلاقة لکل سؤال من عدد الاستجابات ذات المعنى التی یقدمها التلمیذ لکل سؤال.

ب‌-     المرونة: تحسب درجة المرونة لکل سؤال من عدد فئات الاستجابات ذات المعنى التی یقدمها التلمیذ لکل سؤال.

ت‌-     الأصالة: تحسب درجة الأصالة لکل سؤال من عدد الاستجابات النادرة والجدیدة، والتی یحددها نسبة تکراراها بین مجموعة الدراسة، بحیث تحصل الإجابة على 4 درجات لنسبة تکرار أقل من 20%، و3 درجات لنسبة التکرار بین 21% و 40%، ودرجتان لنسبة التکرار بین 41% و 60%، ودرجة واحدة لنسبة التکرار بین 61% و 80%، وصفر لنسبة تکرار أکبر من 80%.

ث‌-     تحسب درجة الطلاقة للتلمیذ بمجموع درجات الطلاقة فی کل أسئلة الاختبار،                وهکذا المرونة والأصالة، ومجموع درجات المهارات الثلاثة یمثل درجة التفکیر الإبداعی العلمی.

2-    إعداد اختبار التحصیل الدراسی:

-           تحدید الهدف من الاختبار: وهو قیاس التحصیل الدراسی فی موضوعات فصل "النباتات" لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط، وذلک فی مستویات التذکر، والفهم، والتطبیق.

-           صیاغة مفردات الاختبار: تمت صیاغة مفردات الاختبار فی صورة اختیار من متعدد، بحیث اشتملت کل مفردة على مقدمة، یلیها أربعة بدائل مختلفة، وتکون الاختبار فی صورته الأولیة من (34) مفردة، روعی فی صیاغتها تغطیة جمیع المعلومات الواردة فی فصل "النباتات"، والوضوح والدقة العلمیة، وتجانس البدائل من الناحیة العلمیة واللغویة، والترتیب العشوائی لها، والخلو من الإیحاءات اللفظیة، کما تمت صیاغة تعلیمات الاختبار التی توضح للتلامیذ کیفیة الإجابة، وتقدیم مثال لذلک، وتم إعداد ورقة للإجابة، وتم تقدیر درجات الاختبار؛ بحیث أعطیت درجة واحدة لکل إجابة صحیحة، ولا شیء للإجابة الخاطئة.

-           صدق اختبار التحصیل الدراسی: تم عرض الصورة الأولیة للاختبار على مجموعة من المحکمین؛ للتأکد من صلاحیة الاختبار للتطبیق، وذلک بإبداء آرائهم حول مدى مناسبة الاختبار لتلامیذ الصف الثانی المتوسط، والصحة العلمیة واللغویة لمفرداته. وقد قام الباحث بإجراء التعدیلات المقترحة من المحکمین؛ لیصبح الاختبار فی صورته النهائیة.

-           ثبات اختبار التحصیل الدراسی: قام الباحث بإجراء تجربة استطلاعیة للاختبار على عینة عددها (26) تلمیذاً من تلامیذ الصف الثانی المتوسط من غیر عینة الدراسة بمدرسة قباء المتوسطة بحی أم الحمام بمنطقة الریاض، ومعالجة نتائج التجربة الاستطلاعیة، وتم حساب معامل ثبات الاختبار بطریقة التجزئة النصفیة، وقد جاء معامل الثبات مساویاً (0.9)، فی حین کانت قیمة ألفا کرونباخ مساویة (0.82)، وهی قیم مناسبة لمعامل الثبات.

-           حساب معاملات السهولة والصعوبة: فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج التجربة الاستطلاعیة، تم استخدام المعادلة المناسبة لحساب معاملات السهولة (مجید، 2013،82)، حیث امتدت معاملات السهولة لمفردات الاختبار ما بین (0.62 – 0.35)، فی حین امتدت معاملات الصعوبة ما بین (0.38 – 0.65)، مما یشیر إلى مناسبة قیم معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار لمستوى التلامیذ من عینة الدراسة.

-           حساب معاملات التمییز: تم حساب معاملات التمییز لمفردات الاختبار باستخدام المعادلة المناسبة (مجید، 2013، 81)، وامتدت هذه المعاملات ما بین (0.38 – 0.75)، وتشیر هذه القیم إلى أن مفردات الاختبار ذات قوى تمییز مناسبة، مما یسمح باستخدامه کأداة لقیاس التحصیل الدراسی للمعلومات المتضمنة فی موضوعات فصل "النباتات" لدى التلامیذ من عینة الدراسة.

-           حساب زمن الاختبار: بلغ متوسط زمن تطبیق الاختبار بین أکثر التلامیذ وأقلهم استغراقاً للوقت (24) دقیقة، ویتضمن ذلک الزمن اللازم لقراءة تعلیمات الاختبار.

-           وفی ضوء ذلک أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من (34) مفردة                وصالحاً للاستخدام.

ثالثاً: اختیار عینة الدراسة:

 تکونت عینة الدراسة من(113) تلمیذاً من تلامیذ الصف الثانی المتوسط بمدرسة قباء المتوسطة للبنین بحی أم الحمام بمنطقة الریاض، تمثل أربعة فصول دراسیة، قسمت إلى مجموعتین؛ إحداهما تجریبیة (فصلین)، وعددها (55) تلمیذاً، وتم تدریس موضوعات فصل "النباتات" لها باستخدام استراتیجیة سکامبر، والأخرى ضابطة (فصلین)، وعددها (58) تلمیذاً، تم تدریس نفس الموضوعات لها باستخدام الطریقة المعتادة.

رابعاً: تجربة الدراسة:

هدفت تجربة الدراسة إلى الإجابة عن أسئلة الدراسة والتحقق من فروضها، وذلک من خلال التحقق من فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس موضوعات فصل "النباتات" المقرر على تلامیذ الصف الثانی المتوسط ضمن کتاب العلوم فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2015 – 2016م (1436-1437هـ) بالمملکة العربیة السعودیة لتنمیة التفکیر الإبداعی العلمی والتحصیل الدراسی، وتم تنفیذ التجربة فی الفترة من 21 / 2 / 2016م حتى 15 / 3 / 2016م بمدرسة قباء المتوسطة للبنین بحی أم الحمام بمنطقة الریاض، وتم اختیار أحد معلمی العلوم لتنفیذ تجربة الدراسة بالاتفاق مع إدارة المدرسة؛ حیث یقوم هذا المعلم بالتدریس لخمسة فصول بالمدرسة، تتراوح أعداد التلامیذ فیها بین 27 إلى 30 تلمیذاً بالفصل، وتم استبعاد أحد هذه الفصول من تجربة الدراسة واستخدامه فی التجربة الاستطلاعیة لأدوات الدراسة، وتم اختیار فصلین کمجموعة تجریبیة عددها (55) تلمیذاً، واختیار الفصلین الباقیین کمجموعة ضابطة بلغ عددها (58) تلمیذاً، واشتملت إجراءات تطبیق أدوات الدراسة وتجربتها ما یلی:

1-        تطبیق أدوات الدراسة قبلیاً: تم تطبیق اختبار التحصیل الدراسی، واختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل التعرض للمعاملة شبه التجریبیة، وتم حساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة؛ وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعتین قبل بدء التجربة.

نتائج التطبیق القبلی: للتحقق من تکافؤ مجموعتی الدراسة قبل تجربة الدراسة، قام الباحث باستخدام اختبار (ت)؛ لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی واختبار التحصیل الدراسی، وکانت النتائج على النحو الذی یوضحه جدول رقم (2).

جدول رقم (2)

المتوسط والانحراف المعیاری وقیم (ت) لنتائج التطبیق القبلی للمجموعتین

یتضح من الجدول رقم (2) عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل الدراسی، واختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی (درجات کل مهارة على حدة، ودرجات الاختبار ککل)، مما یشیر إلى تکافؤ المجموعتین، وأن أیة فروق مستقبلیة یمکن إرجاعها إلى المتغیر المستقل.

2-        المعالجة شبه التجریبیة بتدریس موضوعات فصل "النباتات"لمجموعتی الدراسة: درست المجموعة الضابطة المکونة من (58) تلمیذاً موضوعات فصل "النباتات" بالطریقة المعتادة القائمة على عرض وشرح المعلومات المتضمنة فی الدروس، واستخدام العروض التقدیمیة، والمناقشة أحیاناً، فی حین درست المجموعة التجریبیة المکونة من (55) تلمیذاً نفس الدروس باستخدام استراتیجیة سکامبر، وقبل بدء عملیة التدریس قام الباحث بتزوید معلم العلوم – القائم بالتدریس للمجموعتین التجریبیة والضابطة- بدلیل المعلم، واجتمع به عدة مرات قبل وأثناء والتجربة؛ لتوضیح کیفیة التدریس باستخدام استراتیجیة سکامبر، ومناقشة بعض النقاط المرتبطة بدلیل المعلم، ومناقشته فی بعض الملاحظات المتعلقة بتنفیذ استراتیجیة سکامبر داخل حجرة الصف، کما تمت مناقشته فی بعض المعلومات الواردة بموضوعات فصل "النباتات" وتنفیذ التجارب العملیة. وأجاب الباحث عن استفسارات المعلم المتعلقة بتجربة الدراسة، ودور المعلم فی التدریس لمجموعتی الدراسة، وکیفیة استخدم التلامیذ لأوراق العمل الخاصة بالمجموعة التجریبیة، والتزم الباحث بالإشراف والمتابعة المستمرة للتجربة حتى انتهاء التطبیق.

3-        تطبیق أدوات الدراسة بعدیاً: تم تطبیق اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، واختبار التحصیل الدراسی على المجموعتین التجریبیة والضابطة بعدیاً.

نتائج الدراسة:

أولاً: السؤال الأول:

للإجابة عن السؤال الأول من الأسئلة التی تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عنها، والذی ینص على: "ما فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس موضوعات فصل "النباتات" من مقرر العلوم لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی ککل ومهاراته الفرعیة (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط؟"، تم استخداماختبار (ت)؛ لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی (الاختبار ککل، وفی کل مهارة فرعیة على حدة)، کما تم حساب قیمة مربع إیتا (η²)، وقیمة (d) المقابلة لها؛ للتعرف على حجم تأثیر المتغیر المستقل فی المتغیر التابع،وکانت النتائج على النحو التالی:

جدول رقم (3)

المتوسط والانحراف المعیاری وقیمة (ت) لنتائج التطبیق البعدی للمجموعتین

وقیمة مربع ایتا (η2) وقیمة (d) وحجم تأثیر استراتیجیة سکامبر فی مهارات

 التفکیر الإبداعی العلمی

یتضح من الجدول رقم (3) وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة؛ حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (7.43، 5.66، 8.24، 8.85) للفروق بین متوسطات الطلاقة، والمرونة، والأصالة، والدرجة الکلیة على الترتیب، وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، کما یتضح أیضاً من الجدول رقم (3) أن حجم تأثیر المتغیر المستقل (استراتیجیة سکامبر) فی المتغیر التابع (الطلاقة، والمرونة، والأصالة، والتفکیر الإبداعی العلمی ککل) کبیر، حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.33، 0.22، 0.38، 0.41) لمهارات الطلاقة والمرونة والأصالة والدرجة الکلیة على الترتیب، وهی قیم أکبر من (0.14)، وبلغت قیمة (d) المقابلة لها (1.39، 1.06، 1.57، 1.67) على الترتیب، وهی قیمة أکبر من (0.8)، مما یشیر إلى أن حجم التأثیر کبیر (محمد، 2013، 104-106)، وأن (33%، 22%، 38%، 41%) من التباین الکلی فی درجات مهارات الطلاقة والمرونة والأصالة والدرجة الکلیة على الترتیب (المتغیر التابع) یرجع إلى تأثیر المتغیر المستقل (استراتیجیة سکامبر)، وبذلک تتحقق صحة الفرض الأول من فروض الدراسة، والذی ینص على: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة، ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة فی الاختبار ککل، وفی مهاراته الفرعیة کل على حدة".

ثانیاً: السؤال الثانی:

للإجابة عن السؤال الثانی من الأسئلة التی تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عنها، والذی ینص على: "ما فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس موضوعات فصل "النباتات" من مقرر العلوم لتنمیة التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط؟"، تم استخدام اختبار (ت)؛ لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی، کما تم حساب قیمة مربع إیتا (η²) وقیمة (d) المقابلة لها؛ للتعرف على حجم تأثیر المتغیر المستقل فی المتغیر التابع، وکانت النتائج على النحو التالی:

جدول رقم (4)

المتوسط والانحراف المعیاری وقیمة (ت) لنتائج التطبیق البعدی للمجموعتین

وقیمة مربع ایتا (η²) وقیمة (d) وحجم تأثیر استراتیجیة سکامبر فی التحصیل الدراسی

یتضح من الجدول رقم (4) وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة؛ حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (6.59)، وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، کما یتضح من الجدول رقم (4) أیضاً أن حجم تأثیر المتغیر المستقل (استراتیجیة سکامبر) فی المتغیر التابع (التحصیل الدراسی) کبیر؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.28)، وهی قیمة أکبر من (0.14)، وبلغت قیمة (d) المقابلة لها (1.25)، وهی قیمة أکبر من (0.8)، مما یشیر إلى أن حجم التأثیر کبیر(محمد، 2013،104-106)، وأن (28%) من التباین الکلی فی درجات المتغیر التابع (التحصیل الدراسی) یرجع إلى تأثیر المتغیر المستقل (استراتیجیة سکامبر)،وبذلک تتحقق صحة الفرض الثانی من فروض الدراسة، والذی ینص على:"توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة، ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التحصیل الدراسی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة".

ثالثاً: السؤال الثالث:

للإجابة عن السؤال الثالث من الأسئلة التی تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عنها، والذی ینص على: " ما العلاقة الارتباطیة بین التحصیل الدراسی والتفکیر الإبداعی العلمی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط؟"، تم حساب معامل الارتباط لبیرسون Pearson بین درجات التلامیذ فی اختبار التحصیل الدراسی ودرجاتهم الکلیة فی اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی فی القیاس البعدی فی المجموعة التجریبیة، وکذلک فی المجموعة الضابطة. وجاء معامل الارتباط مساویاً (0.36) فی حالة تلامیذ المجموعة التجریبیة، وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، فی حین جاء مساویاً (0.21) فی حالة تلامیذ المجموعة الضابطة، وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً، وبناء علیه تتحقق صحة الفرض الثالث من فروض الدراسة جزئیاً، والذیینصعلى:"یوجد ارتباط دال إحصائیاً بین الدرجات الکلیة فی اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی ودرجات اختبار التحصیل الدراسی فی القیاس البعدی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة، وکذلک تلامیذ المجموعة الضابطة".

تفسیر نتائج الدراسة:

1-      النتائج المتعلقة بمهارات التفکیر الإبداعی العلمی:

أظهرت نتائج الدراسة الحالیة تفوق تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا باستخدام استراتیجیة سکامبر على تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة المعتادة فی مهارات التفکیر الإبداعی العلمی ککل، وکذلک فی کل مهارة على حدة (الطلاقة، والمرونة، والأصالة). وتؤکد هذه النتائج أن استراتیجیة سکامبر یمکن اعتبارها أداة مناسبة لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسات کل من:  نجم الدین (2014)، وموتیل وفلیبی (Motyl&Filippi, 2014)، وهانی (2013)، وصبری والرویثی (2013)، والحشاش (2013)، ولوبیزمیسا وآخرون (López-Mesa et al., 2011)، وبوسر وآخرون (Buser et al., 2011)، ورول وآخرون (Rule et al., 2009)، ویمکن تفسیر هذه النتائج کما یلی:

-           عملت استراتیجیة سکامبر على تهیئة بیئة تعلیمیة حفزت تلامیذ المجموعة التجریبیة على استخدام وتوظیف المعرفة العلمیة فی مواقف جدیدة؛ حیث وفرت لهم طریقة منظمة للتفکیر والوصول إلى حلول وأفکار جدیدة مرتبطة بهذه المعرفة لم یسبق لهم تعلمها بشکل مباشر، وساعدت على توفیر بیئة تعلیمیة متمرکزة حول المتعلم، وقائمة على نشاطه, تسودها المناقشة والحوار، وتبادل الأفکار، والتفکیر المتعمق، والمشاعر الإیجابیة، مما أدى إلى زیادة قدرتهم على الوصول إلى أکبر عدد ممکن من الاستجابات المرتبطة بمثیر ما، والتی تتمیز بالتنوع والأصالة، مما انعکس على أدائهم فی اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، فی حین اعتمد التدریس للمجموعة الضابطة على الحفظ والتلقین، واستقبال المعرفة بشکل سلبی، مما أدى إلى عدم قدرتهم على توظیف المعرفة العلمیة المقدمة لهم فی مواقف جدیدة، وعلى تولید أفکار جدیدة، ومن ثم على أدائهم فی اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی.

-           قد یرجع ذلک إلى أن المواقف التعلیمیة التی تم تصمیمها وفق استراتیجیة سکامبر أتاحت للمتعلم المشارکة الإیجابیة فی عملیة التعلم، وجعله محور العملیة التعلیمیة، کما تضمنت مشکلات مرتبطة بالبیئة وتتناسب مع مستوى نموه، وسمحت استراتیجیة سکامبر للتلامیذ بدراسة هذه المشکلات بشکل متعمق من خلال الأسئلة المحفزة للتفکیر، وجمع البیانات ووضع الحلول المقترحة، وکذلک إصدار أحکام على نتائج وحلول هذه المشکلات، مما أدى إلى زیادة حماس ودافعیة المتعلمین وحفزهم على ممارسة عملیات التفکیر المختلفة بشکل عام، والتفکیر الإبداعی بشکل خاص فی المواقف المختلفة، فی حین أدى استخدام الطریقة المعتادة مع تلامیذ المجموعة الضابطة إلى شعورهم بالملل، وضعف حماسهم ودافعیتهم وقدرتهم على ممارسة عملیات التفکیر المرتبطة بالمعرفة العلمیة.

-           کما أن استراتیجیة سکامبر شجعت تلامیذ المجموعة التجریبیة على التفاعل والتعاون، ومشارکة المعرفة، وإمکانیة البناء على أفکار بعضهم البعض، وحریة التعبیر عن الرأی والتفکیر الإیجابی بعیداً عن الخوف من النقد خلال تعلمهم فی مجموعات، مما أدى إلى زیادة قدرتهم على ممارسة مهارات التفکیر الإبداعی. ویتفق ذلک مع ما یؤکده الکثیر من الباحثین على أهمیة التعاون والتفاعل الاجتماعی فی تنمیة التفکیر الإبداعی (مثل: Cocuet al., 2015, 174-175)، بعکس الطریقة المعتادة التی تسودها الفردیة أو المنافسة القائمة على الاعتماد السلبی المتبادل، مما یقلل من فرصة تبادل الأفکار والبناء علیها، ومن ثم على قدرة أفرادها على ممارسة مهارات التفکیر الإبداعی. وانعکس ما سبق على أداء المجموعتین فی اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی فی              الدراسة الحالیة.

2- تفسیر النتائج المتعلقة بالتحصیل الدراسی:

أظهرت نتائج الدراسة الحالیة تفوق تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا باستخدام استراتیجیة سکامبر على تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة المعتادة فی التحصیل الدراسی، وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسات کل من: صالح (2015)، ورمضان (2014)، وهانی (2013)،وبون وآخرین Poon et al., 2014))، ویمکن تفسیر هذه النتائج کما یلی:

-          قد ترجع هذه النتائج إلى أن استراتیجیة سکامبر ساعدت تلامیذ المجموعة التجریبیة - من خلال الأسئلة التی تثار والمناقشة والحوار - على تعمیق فهمهم للمادة التعلیمیة، وساعدت على توضیح واستیعاب المعلومات المتضمنة فی فصل "النباتات"، وسهلت تخزینها والاحتفاظ بها بأکثر من صورة، وتذکرها واسترجاعها فی الاختبار، کما أن المشارکة الإیجابیة للمتعلمین ونشاطهم فی تعلمهم قد انعکس على دافعیتهم، ومن ثم على تحصیلهم الدراسی.

-           التفاعل والتعاون بین تلامیذ المجموعة التجریبیة، وتبادل الأفکار بینهم، وطرح الأسئلة والإجابة علیها، ومساعدة بعضهم البعض على استیعاب المادة التعلیمیة - أدى إلى بنائهم على أفکار زملائهم، وسهولة دمج المحتوى الدراسی فی بنیتهم المعرفیة، مما ترتب علیه زیادة فهمهم له، وتحسین مستوى تحصیلهم الدراسی، کما أن نقد الحلول التی توصلوا إلیها أدى إلى زیادة کم المعرفة التی حصلوا علیها، مما انعکس على أدائهم فی اختبارالتحصیل الدراسی.

-          قللت استراتیجیة سکامبر من الملل الذی یشعرون به عند التدریس بالطریقة المعتادة، مما انعکس على حماسهم للتعلم، وترکیزهم وانتباههم  أثناء المواقف التعلیمیة، ومن ثم على استیعاب وتذکر المادة التعلیمیة فی اختبار التحصیل الدراسی، بعکس المجموعة الضابطة التی ربما شعرت بالملل من الطریقة التقلیدیة، وفضل تلامیذها - کما هو معتاد - تأجیل مراجعة وفهم المادة الدراسیة للاختبارات النهائیة بهدف اجتیاز الاختبار، ومن ثم ظهرت الفروق بین المجموعتین.

3-      تفسیر النتائج المتعلقة بالعلاقة الارتباطیة بین التفکیر الإبداعی العلمی والتحصیل الدراسی:

أظهرت نتائج الدراسة الحالیة وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین الدرجات الکلیة فی اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی ودرجات اختبار التحصیل الدراسی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة، فی حین کان الارتباط غیر دال إحصائیاً لدى تلامیذ المجموعة الضابطة. وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة صالح (2012)، ودراسة البعلی (2010)، واللتان أظهرت نتائجهما وجود ارتباط دال إحصائیاً بین التفکیر الإبداعی والتحصیل الدراسی فی العلوم لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی والثانی المتوسط على الترتیب، والذین درسوا باستخدام نموذج لیتش وسکوت ونموذج إیزنکرافت الاستقصائی على الترتیب، فی حین کان الارتباط غیر دال إحصائیاً لدى التلامیذ الذین درسوا بالطریقة المعتادة فی الدراستین. ولا تتفق هذه النتائج مع ما یشیر إلیه عدد من الباحثین من حیث عدم وجود علاقة ارتباطیة بین التحصیل والتفکیر الإبداعی (مثل: Kang, Park & Hong, 2015,450)، ویمکن تفسیر هذه النتائج کما یلی: 

-           استخدام استراتیجیة سکامبر جعلت تلامیذ المجموعة التجریبیة یشارکون بنشاط وحریة فی طرح أفکارهم ومناقشة حلول المشکلات المختلفة، مما أدى إلى استیعاب وفهم المعرفة العلمیة ودمجها بسهولة فی بنیتهم المعرفیة، ومعالجتها لتولید أفکار جدیدة فی ذات الوقت، ومن ثم ارتبط التحصیل بالتفکیر الإبداعی، فی حین أدت طریقة التدریس التقلیدیة المتبعة مع المجموعة الضابطة إلى تحصیل دراسی أقل من تلامیذ المجموعة التجریبیة للمادة العلمیة، هذا التحصیل قائم على الحفظ والاستظهار ولیس معالجة المعلومات المقدمة لهم بشکل انعکس على أدائهم فی اختبار مهارات التفکیر الإبداعی العلمی؛ أی أن التحصیل القائم على الحفظ والاستظهار ولیس التعلم ذی المعنى لم یرتبط بالتفکیر الإبداعی.

-           ویمکن تفسیر هذه العلاقة فی ضوء العلاقة بین المعرفة العلمیة والتفکیر الإبداعی العلمی، والتی تم استعراضها فی الإطار النظری لهذه الدراسة؛ حیث یؤکد عدد من الباحثین أن التفکیر الإبداعی العلمی یتطلب محتوى معرفیاً مناسباً لدى المتعلمین (العیاصرة، 2013،82؛ Siew, Chong & Lee, 2015, 658; Webb & Rule, 2012, 380; Hadzigeorgiou et al., 2012, 608)، ومن ثم فإن استراتیجیة سکامبر عملت على تنمیة فهم واستیعاب المتعلمین للمعرفة العلمیة عند المستویات المعرفیة العلیا، وتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، وارتبط نمو کل منهما بالآخر.

-           کما یمکن تفسیر هذه النتائج فی ضوء طبیعة اختبار مهارات التفکیر الإبداعی فی الدراسة الحالیة، وما یشبهه من اختبارات تقیس التفکیر الإبداعی کمفهوم خاص بمحتوى مادة العلوم، ویشیر الکیال (2012، 202) إلى أن هذه الأنواع من الاختبارات تقیس "التحصیل الأکادیمی الإبداعی"، ومن ثم فإن ما قاسه الاختبار یمثل قدرة المتعلم على توظیف ما حصله من معرفة علمیة فی تولید أفکار تتمیز بالطلاقة والمرونة والأصالة، وهو ما دعمته استراتیجیة سکامبر لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة، ومن ثم عززت مهارات التفکیر الإبداعی العلمی، والتحصیل الدراسی بشکل متناغم لدى تلامیذ هذه المجموعة، فی حین لم تدعم الطریقة المعتادة مثل هذا التوظیف للمعرفة العلمیة لدى تلامیذ المجموعة الضابطة، مما ترتب علیه ضعف وعدم دلالة العلاقة الارتباطیة بین درجاتهم فی اختباری التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الإبداعی العلمی.

التوصیات والبحوث المقترحة:

أ- توصیات الدراسة: فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، یمکن التوصیة بما یلی:

-          تدریب المعلمین قبل وأثناء الخدمة على استخدام استراتیجیة سکامبر، وغیرها من الاستراتیجیات الداعمة لمهارات التفکیر الإبداعی.

-           ضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی فصول العلوم، وتوفیر البیئة التعلیمیة المناسبة لذلک.

-           إعادة النظر فی محتوى مناهج العلوم فی جمیع المراحل التعلیمیة؛ لتضمینها مواقف وأنشطة تسمح للمتعلمین بممارسة أنماط مختلفة من التفکیر.

ب- البحوث المقترحة: فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، یمکن اقتراح الدراسات والبحوث التالیة:

-      إجراء دراسات شبیهة بالدراسة الحالیة على طلاب مراحل تعلیمیة مختلفة، وفی مقررات دراسیة أخرى.

-      إجراء دراسات شبیهة بالدراسة الحالیة تتناول متغیرات تابعة أخرى؛ مثل: التفکیر الناقد، أو التفکیر التأملی، أو مهارات ما وراء المعرفة، أو مهارات حل المشکلات الإبداعی، أو المیول العلمیة، أو الدافعیة للإنجاز، أو الخیال العلمی.

-      إجراء دراسة شبیهة بالدراسة الحالیة تقارن بین أثر استخدام استراتیجیة سکامبر على الطلاب الموهوبین أو المتفوقین والطلاب منخفضی التحصیل.

-      إجراء دراسة للتعرف على أفضل الممارسات التدریسیة الداعمة لمهارات التفکیر الإبداعی فی فصول العلوم.

المراجع:

-                                                       ابوعاذره، سناء محمد ضیف الله (2015). أثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف السادس الاساسی فی محافظة الطائف. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، 31(2)، 291-331.

-                                                       آل ثنیان، هند بنت عبدالله (2015). فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات سکامبر فی تحسین مهارات تولید الأفکار فی التعبیر الکتابی لدى طالبات جامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن بمدینة الریاض. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، 16(1)، 435-473.

-                                                       بابطین، هدى بنت محمد حسین (2012). فاعلیة خرائط العقل فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى تلمیذات الصف الأول متوسط بمدینة مکة المکرمة. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة، 4(1)، 195-239.

-                                                       البعلی، إبراهیم عبدالعزیز محمد (2010). فاعلیة نموذج إیزنکرافت الاستقصائی فی تنمیة التفکیر الابتکاری والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة. دراسات فی المناهج وطرق التدریس، 154، 176-204.

-                                                       بنی خالد، حسن ظاهر (2012). فن التدریس فی الصفوف الابتدائیة الثلاثة الأولى (ط1). عمان: دار أسامة للنشر والتوزیع.

-                                                       بنی خالد، حسن ظاهر (2013). تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طلاب الصفوف الثلاثة الأولى. عمان: دار أسامه للنشر والتوزیع.

-                                                       الحشاش، دلال عبدالعزیز (2013). بناء برنامج تعلیمی یستند إلى استراتیجیة تولید الأفکار وقیاس أثره فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی ودافعیة الإنجاز والتحصیل المعرفی لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم                      (رسالة ماجستیر). کلیة عمان العربیة، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، الأردن.

-                                                       الحصان، أمانی بنت محمد (2015). مدى تحقیق متطلبات مشروع التوجهات الدولیة لدراسة الریاضیات والعلوم (TIMSS-2015) فی کتب علوم الصف الأول إلى الرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة:  دراسة تحلیلیة. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانیة، 15(1)، 111-132.

-                                                       الداینی، بتول محمد، والحمیداوی، خلود نعیم أمیر (2013). اثر استراتیجیة شکل البیت الدائری فی التفکیر الإبداعی وتحصیل طالبات الصف الأول المتوسط للمفاهیم الأحیائیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، العراق، 100، 281-330.

-                                                       رمضان، حیاة علی محمد (2014). أثر استراتیجیة سکامبر فی تنمیة التحصیل ومهارات حل المشکلات وبعض عادات العقل فی مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 51(2)، 77-118.

-                                                       الزهرانی، غرم الله برکات (2015). استخدام أنشطة مقترحة فی العلوم وفق نموذج أبعاد التعلم لتنمیة التفکیر الإبداعی وبعض عملیات العلم الأساسیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. دراسات تربویة ونفسیة (مجلة کلیة التربیة بالزقازیق)، 86(2)، 297-434.

-                                                       سعادة، جودت أحمد، وأبومی، رنا أحمد عبدالرحمن (2015). أثر استخدام استراتیجیتی العصف الذهنی والمنظم المتقدم فی تدریس العلوم للمتفوقین من طلبة الصف السابع الأساسی فی التحصیل والتفکیر العلمی. المجلة التربویة، الکویت، 116(29)، 415-452.

-                                                       سعدون، ریم (2014). استخدام أداء الأدوار فی تنمیة مهارة الطلاقة الإبداعیة فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی الأساسی. مجلة کلیة الآداب، جامعة بغداد، 108، 443-464.

-                                                       شهده، السید على السید، ومتولی، صفوت حسن عبد العزیز، وبیومی، السید محمد (2012). فعالیة بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة المدعمة بالکمبیوتر فی التحصیل وتنمیة التفکیر وحب الاستطلاع فی العلوم لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی. مجلة التربیة العلمیة، 15(2)، 133-178.

-                                                       صالح، صالح محمد (2015). فاعلیة استراتیجیة سکامبر لتعلیم العلوم فی تنمیة بعض عادات العقل العلمیة ومهارات اتخاذ القرار لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 26(103)، 173-242.

-                                                       صالح، قاسم حسین (2013). نحو نظریة جدیدة للإبداع فی العالم العربی (ص ص 479-497). ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمی العربی العاشر لرعایة الموهوبین والمتفوقین (16-17 نوفمبر)، عمان، الأردن.

-                                                       صالح، مدحت محمد (2012). فعالیة استخدام نموذج لیتش وسکوت فی تنمیة کل من التفکیر الابتکاری والتحصیل فی مادة العلوم والاتجاه نحو العمل التعاونی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة. المجلة التربویة، الکویت، 104(2)، 237-288.

-                                                       صبری، ماهر إسماعیل، والحازمی، ریم بنت سلطان (2013). فاعلیة بعض استراتیجیات الحل الابتکاری للمشکلات "تریز" فی تعلم العلوم على تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة الموهوبات بالمدینة المنورة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 35(1)، 11-47.

-                                                       صبری، ماهر إسماعیل، والرویثی، مریم بنت عالی (2013). فاعلیة استراتیجیة (سکامبر) لتعلیم العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى التلمیذات الموهوبات بالمرحلة الابتدائیة بالمدینة المنورة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 33(1)، 11-42.

-                                                       العروانی، یسری عبد القادر (2014). الإبداع والتفکیر الإبداعی. رسالة المعلم، 51(2)، 43-45.

-                                                       العطیه، عبدالله (2010). اصنع أفکارک: الدلیل السریع لتطویر مهارات التفکیر (ط1). الریاض: دار قرطبة للنشر والتوزیع.

-                                                       العنزی، فایز بن سعد زید (2015). فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر SCAMPER فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیة للتعلم لدى عینة من الطلاب الموهوبین بالصف الخامس الابتدائی فی مدینة عرعر بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، 31(3)، 61-97.

-                                                       العیاصرة، ولید رفیق (2013). مهارات التفکیر الإبداعی وحل المشکلات (ط1). عمان: دار أسامة للنشر والتوزیع.

-                                                       الکیال، مختار أحمد (2012). التفکیر الابتکاری فی الفصل الدراسی (تدریس العلوم کمثال(. مجلة الارشاد النفسی، عین شمس، 23، 181-244.

-                                                      المبیضین، لانا محمد (2011). التفکیر خارج الصندوق من خلال برنامج الکورت (ط1). عمان: دیبونو للنشر والتوزیع.

-                                                       مجید، سوسن شاکر (2013). أسس بناء الاختبارات والمقاییس النفسیة والتربویة. عمان: مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر.

-                                                       محمد، احمد عمر احمد (2014). تحلیل محتوى کتابی العلوم للصف الرابع الابتدائی والثانی الإعدادی فی ضوء متطلبات تیمز TIMSS 2015. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 56، 324-281.

-                                                       محمد، محمد إبراهیم محمد (2013). تحلیل قوة الاختبار الإحصائی وعلاقتها بمستوى الدلالة وحجم التأثیر فی البحوث التربویة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 37(3)، 100-125.

-                                                       مریحیل، توفیق مفتاح (2013). التربیة الإبداعیة ضرورة تعلیمیة کمدخل لعصر التمیز والإبداع. عالم التربیة، 41(14)، 215-260.

-                                                      نجم الدین، حنان عبد الجلیل عبد الغفور (2014). فاعلیة قائمة تولید الأفکار لبرنامج سکامبر(SCAMPER) فی فهم الأحداث التاریخیة وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الثالث الثانوی الأدبی بمحافظة جدة. مجلة الطفولة والتربیة، جامعة الاسکندریة، 6(18)، 117-166.

-                                                       هانی، مرفت حامد محمد (2013). فاعلیة استراتیجیة سکامبر فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التولیدی فی العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی. دراسات تربویة واجتماعیة، 19(2)، 227-292.

-                                                       الهویدی، زید (2012). مهارات التدریس الفعال (ط2). العین: دار              الکتاب الجامعی.

-                                                       الوسیمی، عماد الدین عبد المجید (2013). فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تحصیل العلوم وتنمیة مهارات التفکیر الابتکاری ودافعیة الإنجاز لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة التربیة العلمیة، 16(1)، 1-55.

-                                 Akcay, B. B. (2013). Entomology: Promoting creativity in the science lab. Science Activities, 50, 49–53. DOI:10.1080/00368121.2013.779228

-                                 Al-Abdali, N. S., & Al-Balushi, S. M. (2015). Teaching for Creativity by Science Teachers in Grades 5–10. International Journal of Science and Mathematics Education, First online: 27 March 2015, 1-18. DOI 10.1007/s10763-014-9612-3

-                                 Barak, M. (2013). Impacts of learning inventive problem-solving principles: Students’ transition from systematic searching to heuristic problem solving. Instructional Science, 41(4), 657-679. DOI:10.1007/s11251-012-9250-5

-                                 Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom contexts for creativity. High Ability Studies, 25(1), 53–69. DOI:org/10.1080/13598139.2014.905247

-                                 Buser, J. K., Buser, T. J.,  Gladding, S. T., & Wilkerson, J. (2011). The creative counselor: Using the SCAMPER model in counselor training. Journal of Creativity in Mental Health, 6, 256–273 .

                          DOI:10.1080/15401383.2011.631468

-                                 Cardoso, A. P., Malheiro, R., Rodrigues, P., Felizardo, S., & Lopes, A. (2015). Assessment and creativity stimulus in school context. Social and Behavioral Sciences, 171, 864 – 873. DOI:10.1016/j.sbspro.2015.01.202

-                                 Chan, C.-S. (2015). Development of Studies in Creativity. In C.-S. Chan (ed.), Style and Creativity in Design, Studies in Applied Philosophy, Epistemology and Rational Ethics (pp. 243-272), 17, Switzerland: Springer International Publishing. DOI: 10.1007/978-3-319-14017-9_7

-                                 Chin, M. K., & Siew, N. M. (2015). The development and validation of a figural scientific creativity test for preschool pupils. Creative Education, 6, 1391-1402. DOI:org/10.4236/ce.2015.612139

-                                 Chulvi, V., Mulet, E., Chakrabarti, A., López-Mesa, B., & González-Cruz, C. (2012). Comparison of the degree of creativity in the design outcomes using different design methods. Journal of Engineering Design, 23(4), 241–269. DOI:10.1080/09544828.2011.624501

-                                 Cocu, A., Pecheanu, E., &Susnea, I. (2015). Stimulating creativity through collaboration in an innovation laboratory. Social andBehavioral Sciences, 182, 173 – 178.

                            DOI:10.1016/j.sbspro.2015.04.753

-                                 Cojorn, K., Koocharoenpisal, N., Haemaprasith, S., &Siripankaew, P. (2012). Effects of the creative problem solving (CPS) learning model on matter and properties of matter for seventh grade students. Journal of Education, KhonKaenUniversity, 35(1), 18-30.

-                                 Costa, S., Páez, D., Sánchez, F., Garaigordobil, M., &Gondim, S. (2015). Personal factors of creativity: A second order meta-analysis. Journal of Work and Organizational Psychology, 31, 165–173. DOI:

                         org/10.1016/j.rpto.2015.06.002

-                                 Cropley, D. H. (2016). Creativity in Engineering. In G. E. Corazza& S. Agnoli (eds.), Multidisciplinary Contributions to the Science of Creative Thinking, Creativity in the Twenty First Century (pp. 155-173). Singapore: Springer. DOI: 10.1007/978-981-287-                618-8_10

-                                 Daud, A. M., Omar, J., Turiman, P., & Osman, K. (2012). Creativity in science education. Social and Behavioral Sciences, 59, 467–474. DOI:

                          10.1016/j.sbspro.2012.09.302

-                                 Demir, B. K., &Isleyen, T. (2015). The effects of argumentation based science learning approach on creative thinking skills of students. Educational Research Quarterly, 39(1), 49-82.

-                                 Demir, S., &Sahin, F. (2014). Assessment of open-ended questions directed to prospective science teachers in terms of scientific creativity. Social and Behavioral Sciences, 152, 692 – 697. DOI:

                           10.1016/j.sbspro.2014.09.264

-                                 Foster, A. S. (2016). Fostering creativity in science classrooms. In M. K. Demetrikopoulos& J. L. Pecore (Eds.), Interplay of creativity and giftedness in science (pp. 187–200). Netherlands: Sense Publishers. DOI: org/10.1007/978-94-6300-163-2_10

-                                 Gaubinger, K., Rabl, M., Swan, S., &Werani, T. (2015). Innovation and product management: A holistic and practical approach to uncertainty reduction. Heidelberg: Springer. DOI:10.1007/978-3-642-54376-0

-                                 Gundry, L. K., Laurel F. Ofstein, L. F., &Kickul, J. R. (2014). Seeing around corners: How creativity skills in entrepreneurship education influence innovation in business. The International Journal of Management Education, 12, 529-538.

                           DOI:org/10.1016/j.ijme.2014.03.002

-                                 Hadzigeorgiou, Y., Fokialis, P., &Kabouropoulou, M. (2012). Thinking about creativity in science education. Creative Education, 3(5), 603-611. DOI:10.4236/ce.2012.35089

-                                 Hayes, C. (2015). Building scientific creativity for all students. NSTA Reports, 20.

-                                 Hsiao, H-S., Chang, C-S., Lin, C-Y., & Hu, P-M. (2014). Development of children’s creativity and manual skills within digital game-based learning environment. Journal of Computer Assisted Learning, 30, 377–395. DOI: 10.1111/jcal.12057

-                                 James, M. A. (2015). Managing the classroom for creativity. Creative Education, 6, 1032-1043.

                            DOI:org/10.4236/ce.2015.610102

-                                 Kanematsu, H., & Barry, D. M. (2016). STEM and ICT education in intelligent environments. Intelligent Systems Reference Library, 91, Switzerland: Springer.

-                                 Kang, D., Park, J., & Hong, H. (2015). Changes in the number of ideas depending on time when conducting scientific creativity activities. Journal of Baltic Science Education, 14(4), 448-459.

-                                 Kyunghwa, L. (2015). Development and Validation of K-ICT (Korea-Integrative Creativity Test) for Elementary and Secondary School Students. Social and Behavioral Sciences, 186, 305–314. DOI:

                           10.1016/j.sbspro.2015.04.174

-                                 Lamb, R., Annetta, L., &Vallett, D. (2015). The interface of creativity, fluency, lateral thinking, and technology while designing serious educational games in a science classroom. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 13(2), 219-242.DOI.org/10.14204/ejrep.36.14110

-                                 Leigh, A., & Maynard, M. (2012). Leading the way: The seven skills to engage, inspire and motivate. Hoboken: John Wiley & Sons.

-                                 Liu, S-C., & Lin, H-S. (2014). Primary teachers' beliefs about scientific creativity in the classroom context. International Journal of Science Education, 36(10), 1551-1567, DOI:10.1080/09500693.2013.868619

-                                 López-Mesaa, B., Muleta, E., Vidala, R., &Thompsonc, G. (2011). Effects of additional stimuli on idea-finding in design teams. Journal of Engineering Design, 22(1), 31–54. DOI:10.1080/09544820902911366

-                                 Meyer, A. A., & Lederman, N. G. (2013). Inventing creativity: An exploration of the pedagogy of ingenuity in science classrooms. Inventing Creativity in the Science Classroom, 113(8), 400-409. DOI: 10.1111/ssm.12039

-                                 Motyl, B., &Filippi, S. (2014). Comparison of creativity enhancement and idea generation methods in engineering design training. In M. Kurosu (Ed.), Human-Computer Interaction (pp. 242–250), Part I, HCII 2014, LNCS 8510, Switzerland: Springer.

-                                 Mullis, I. V., Martin, M. O., Minnich, C. A., Stanco, G. M., Arora, A., Centurino, V. A., & Castle, C.E. (2012). TIMSS 2011 encyclopedia: Education policy and curriculum in mathematics and science (Vols. 1-2). Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLSInternationalStudyCenter, BostonCollege.

-                                 Munakata, M., & Vaidya, A. (2015). Using project- and theme-based learning to encourage creativity in science. Journal of College Science Teaching, 45(2), 48-54.

-                                 Mussel, P., Mckay, A. S., Ziegler, M., Hewig, J., & Kaufman, J. C. (2015). Predicting creativity based on the facets of the theoretical intellect framework. European Journal of Personality, 29, 459–467. DOI: 10.1002/per.2000

-                                 Orçan, A., &İngeç, S. K. (2015). The effect of science-fiction stories developed by comics  technique on creative thinking skills in physics teaching. Hacettepe University Journal of Education, Early Access.

                           DOI:10.16986/HUJE.2015014138

-                                 Park, J. (2011). Scientific creativity in science education. Journal of Baltic Science Education, 10(3), 144-145.

-                                 Park, S., &Seung, E. (2008). Creativity in the science classroom. The Science Teacher, 75(6), 45-48.

-                                 Poon, J., Au, A., Tong, T., & Lau, S. (2014). The feasibility of enhancement of knowledge and self-confidence in creativity: A pilot study of a three-hour SCAMPER workshop on secondary students. Thinking Skills and Creativity, 14, 32–40. Doi:10.1016/j.tsc.2014.06.006

-                                 Riendra, M. E., Syafii, W., &Nursal, D. (2015). Learning science to use project based learning model and through laboratory experimental method to improve learning outcomes and creativity of students in class VIII.6 SMPS YPPI Tualang. Jurnal  Biogenesis, 11(2), 147-154.

-                                 Rule, A., Baldwin, S., & Schell, R. (2009). Trick-or-Treat candy-getters and hornet scare devices: Second graders make creative inventions related to animal adaptations. Journal of Creative Behavior, 43(3), 149-168.

-                                 Sak, U., &Ayas, B. M. (2013). Creative Scientific Ability Test (C-SAT): A new measure of scientific creativity. Psychological Test and Assessment Modeling, 55(3), 316-329.

-                                 Siegle, D. (2012). Using digital photography to enhance student creativity. Gifted Child Today, 35(4), 285-289. DOI:10.1177/1076217512455481

-                                 Siew, N. M., Chong, C. L., & Lee, B. N. (2015). Fostering fifth graders’ scientific creativity through problem-based learning. Journal of Baltic Science Education, 14(5), 655-669.

-                                 Silverstein, D., Samuel, P., &Decarlo, N. (2011). The innovator's toolkit: 50+ techniques for predictable and sustainable organic growth. Hoboken: John Wiley & Sons.

-                                 Taleb, A., Hamza, H., &Wefky, E. (2013). The effect of using brainstorming strategy on developing creative thinking skills for sixth grade students in science teaching (pp. 169-173). Paper presented at the 4^thInternational Conference on e-Learning (7-9 May), Manama, Bahrain. DOI:10.1109/ECONF.2013.25

-                                 Tsai, C-Y., Horng, J-S., Liu, C-H., Hu, D-C., & Chung, Y-C. (2015). Awakening student creativity: Empirical evidence in a learning environment context. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 17, 28–38. DOI:org/10.1016/j.jhlste.2015.07.004

-                                 Usta, E., &Akkanat, Ç. (2015). Investigating scientific creativity level of seventh grade students. Social and Behavioral Sciences, 191, 1408 – 1415.

                           DOI:10.1016/j.sbspro.2015.04.643

-                                 Webb, A. N., & Rule, A. C. (2012). Developing second graders’ creativity through literacy-science integrated lessons on lifecycles. Early Childhood Education Journal, 40, 379–385. DOI:10.1007/s10643-012-0532-y

-                                 Wu, H-Y., Wu, H-S., Chen, I-S., & Chen, H-C. (2014). Exploring the critical influential factors of creativity for college students: A multiple criteria decision-making approach. Thinking Skills and Creativity, 11, 1– 21.

                           DOI:org/10.1016/j.tsc.2013.09.004

-                                 Yager, S., Dogan, O., Hacieminoglu, E., &Yager, R. (2012). The role of student and teacher creativity in aiding current reform efforts in science and technology education. National Forum of Applied Educational Research Journal, 25(3), 1–24.

-                                 Zivitere, M., Riashchenko, V., &Markina, I. (2015). Teacher - pedagogical creativity and developer promoter. Social and Behavioral Sciences, 174, 4068 – 4073.

                            DOI:10.1016/j.sbspro.2015.01.1156