نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
السعودية
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مدخل
العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی بمدینة الطائف
إعـــداد
أ/ ماجد غزای صالح العتیبی
} المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث– جزء ثانی - یولیو 2016م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مستخلص الدراسة
أهداف الدراسة:
هدفت الدراسة الحالیة إلى معرفة درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مدخل عملیات الکتابة فی خمس مراحل: (ما قبل الکتابة, کتابة المسودة, المراجعة, التنقیح, والنشر ) , والکشف عن الفروق الدالة احصائیا بین المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة بدرجة توظیف (عینة الدراسة) مدخل عملیات الکتابة, وفقا لعدد سنوات الخدمة فی التدریس, وعدد الدورات التدریبیة.
منهج الدراسة وأداتها:
استخدم الباحث المنهج الوصفی, و صمم أداة الدراسة (بطاقة ملاحظة ), اشتملت على خمس مراحل رئیسیة هی: مرحلة ما قبل الکتابة, مرحلة کتابة المسودة, مرحلة المراجعة, مرحلة التنقیح, مرحلة النشر, اندرجت تحتها عدد من العملیات بلغ مجموعها (32) عملیة, وبعد التأکد من صدق وثبات أداة الدراسة طبقت على عینة مکونة من (35 ) معلماً من معلمی اللغة الإنجلیزیة للصف الثانی الثانوی بمدینة الطائف فی الفصل الدراسی الثانی من العام 1435/ 1436هـ,
الاسالیب الاحصائیة:
استخدم الباحث التکرارات, والنسب المئویة, والمتوسطات الحسابیة, والإنحرافات المعیاریة, ومعامل کوبر, واختبار (شبیرو- ویلک)؛ واختبار کروسکال – ولس, واختبار مان وتنی لعینتین مستقلتین.
نتائج الدراسة :
توصلت الدراسة إلى النتائج التالیة:
1- جاءت درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة ما قبل الکتابة بدرجة متوسطة
2- جاءت درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة کتابة المسودة بدرجة متوسطة
3- جاءت درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة المراجعة بدرجة ضعیفة.
4- جاءت درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة التنقیح بدرجة متوسطة
5- جاءت درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة النشر بدرجة ضعیفة.
6- جاءت درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مدخل العملیات بجمیع مراحلة بدرجة ضعیفة, حیث بلغ المتوسط الحسابی العام (1,65 ).
7- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01) فی درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة فی التدریس, فیما کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01) فی درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی تبعاً لمتغیر حضور الدورات التدریبیة فی تدریس اللغة الإنجلیزیة.
توصیات الدراسة:
فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة؛ أوصى الباحث بعدد من التوصیات ومنها:
1- عقد برامج تدریبیة للمعلمین متخصصة فی مجال استخدام مدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی.
2- الاستفادة من قائمة عملیات الکتابة عند تالیف مقرر اللغة الانجلیزیة للمرحلة الثانویة, وتقویم أداء المعلمین فی تدریس التعبیر الکتابی فی ضوء مدخل عملیات الکتابة.
3- تدریب طلاب المرحلة الثانویة على استخدام مدخل عملیات الکتابة؛ لفاعلیته فی تحسین مهارة الکتابة.
Abstract :
Title : Degree of Implementing English language Processes Approach in Teaching Writing Composition for Second Grade Secondary Students in Taif City.
Objectives of the study : The study aimed to determine the degree of implementing writing process approach of five stages: ( prewriting, drafting, revising, editing and publishing ). The study also aimed to reveal any statistically significant differences between means and degree of implementing of study sample of the writing process approach according to the number of teaching experience years, and number of training courses.
Methodology andInstrument : the researcher used the descriptive method, designed an ( observation card ), consisting of five stages: prewriting, drafting, revising, editing and publishing, and each stage included a number of processes reaching a total of ( 32 ) processes.after the validity and reliability were verified, it was applied to the study sample; which consisted of (35) teachers for Second Grade Secondary students.
Statistical methods:The researcher used frequencies, percentage, arithmetic means, standard deviations, Cooper coefficient, Mann-Whitney test for two independent samples ,Shapiro-Wilk test ,kruskal wallis test.
The results of the study:
1- The study indicated that the degree of implementing English teachers prewriting processes was moderate.
2- The study indicated that the degree of implementing English teachers drafting processes was moderate.
3- The study indicated that the degree of implementing English teachers revising processes was low.
4- The study indicated that the degree of implementing English teachers editing processes was moderate.
5- The study indicated that the degree of implementing English teachers publishing processes was low.
6- In general, the implementing of English teachers writing process approach in teaching writing composition for Second Grade Secondary students was low , with a grand mean of (1.65).
7- There was no statistically significant differences at ( 0,01 ) level in the degree of implementing English language teachers of process approach in teaching writing composition attributed to number of teaching years, while there were statistically significant differences at ( 0,01 ) level in the degree of implementing of English language teachers of process approach in teaching writing composition attributed to attendance of training courses in favor of those having five courses or more
Recommendations: in the light of the results of the study, the most important recommendations were:
- Training teachers on implementing the writing process approach in teaching writing.
- Benefiting from the list of writing process approach in designing English curreculam, and evaluating English language teachers performance
- Training students to use writing process approach.
مقدمة
تعد اللغة من أهم الوسائل التی تساعد الفرد على الإتصال بغیره من الأفراد, بما تتضمنه من معانی, ومفردات وأصوات, والقواعد التی تنظمها جمیعا. حیث تعتبر أساس وحدة الأمة الثقافیة, والقومیة, کما أنها رابط الإتصال بین أبناء الأمة الواحدة, وحامل الأفکار والثقافات بین أجیالها, وبها یتم التناغم بین أفراد هذه الأمة, وتختلف لغات العالم من شعب إلى آخر .
وعلى الرغم من تعدد اللغات حول العالم واختلافها, تعتبر اللغة الانجلیزیة هی اللغة الأکثر انتشارا وتستخدم فی نقل الکثیر من العلوم والمعارف, بجانب استخدامها فی المؤتمرات و الاجتماعات الدولیة, مما جعل لها أهمیة کبیرة على المستوى العالمی, مما دعى إلى اهتمام دول العالم بهذه اللغة؛ لمواکبة التطورات العلمیة فی شتى المجالات.
وحتى یتقن المتعلم اللغة الانجلیزیة یجب علیه أن یدرک مهاراتها الأربع: الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة, و لابد من تکامل هذه المهارات لتعلم اللغة الإنجلیزیة و لا یمکن الترکیز على مهارة من هذه المهارات وإهمال البقیة, بالإضافة إلى أن کل مهارة من هذه المهارات لها طرق وأسالیب تعلمها وتعلیمها الخاصة ( اللحیانی, 2013 :2).
ویمتاز التعبیر الکتابی بأن وسیلته الکلمة المکتوبة أو المحررة التی تعد أداة لحفظ ما أنتجه العقل البشری وطوره وعدله , ومن الناحیة التربویة فإن الطالب یستطیع من خلال التعبیر الکتابی أن یعبر عما یدور فی ذهنه من أفکار, ومشاعر, وآراء, واتجاهات, وتعکس هذه الکتابة غالبا شخصیة الکاتب, ویستشف منها أشیاء کثیرة: کالقوة اللغویة, والقوة البلاغیة, والتمکن العلمی, وتسلسل الأفکار, وصحة المعلومات (إسماعیل,192:1991).
وتؤکد العدید من الدراسات على ضعف مستوى الطلاب فی التعبیر الکتابی, ویظهر ذلک من خلال ضعف الطلاب فی التعبیر عن مشاعرهم وتحریرها بلغة صحیحة, ووجود الکثیر من الأخطاء الإملائیة, واختیار المفردات الغیر مناسبة, ورکاکة الاسلوب, وقصور فی استخدام علامات الترقیم, وعدم المقدرة على کتابة فقرة کاملة مترابطة, ومنها, دراسة أحمد (Ahmad, 2010), ودراسة نادیا شکری (2014 Shukri,).
وترجع دراسة سمیث Smith.C. (2000 ) , ودراسة ( المزروعی ,2012 ) , هذا الضعف إلى الطریقة التقلیدیة المستخدمة فی تدریس التعبیر الکتابی, وإهتمامها بالمنتج فقط دون تدریب الطلاب على مراحل عملیات الکتابة التی تکسب الطلاب المعرفة بکیفیة الکتابة, والعملیات التی تتم أثناء کل مرحلة.کما أن المعلمون لا یستخدمون الکثیر من مجالات التعبیر الکتابی ( محرم, 2006 ).
وتتعدد مداخل تعلیم التعبیر الکتابی, فمنها المدخل التقلیدی, ومدخل عملیات الکتابة الذی یعد أحد المداخل الحدیثة التی ترمی إلى تحقیق أهداف التعبیر الکتابی وتنمیة مهاراتة, ولا سیما اتقان عملیات الکتابة وقد انتقل الترکیز فی تدریس الکتابة من الناتج المکتوب إلى العملیة, وتبعا لهذا فقد تغیر دور المعلم من تقویم الناتج النهائی للکتابة إلى العمل مع الطلبة خلال عملیة الکتابة التی تبدأ من التخطیط لکتابة النص وتنتهی بتقویمه 162):.(Hoskisson&Tompkins,1987
وأکدت العدید من الدراسات فاعلیة مدخل العملیات فی تحسین کتابات الطلاب المختلفة وتجاوز الضعف الحاصل فی مهارات التعبیر الکتابی مقارنة ببقیة الاستراتیجیات ومن هذه الدراسات دراسة (Graham & perin (2007, ودراسة البری (2013) , ودراسة , Pribyl (1997)ودراسة (,Ginette&Bailey (1993 ودراسةChang,Sung,Zheng (2007) . وقد یرجع السبب إلى ذلک وضوح خطوات عملیات الکتابة وتنظیمها.
وانطلاقا من نتائج الدراسات السابقة التی أشارت إلى وجود ضعف فی أداء الطلاب الکتابی, ومن خلال ممارسة الباحث للعمل فی مجال تدریس اللغة الإنجلیزیة لطلاب الصف الثانی الثانوی لاحظ تدنی مستوى الطلاب فی المهارات الکتابیة. ما دعى الباحث إلى إجراء دراسة حول درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی, والخروج بنتائج تفید مجالات البحث التربوی عامة ومجال التعبیر الکتابی خاصة.
مشکلة الدراسة وتساؤلاتها Questions of the Study:
حدد الباحث مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی: ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی بمدینة الطائف؟
ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة التالیة:
1- ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة ما قبل الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ؟
2- ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة کتابة المسودة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی؟
3- ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة المراجعة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی؟
4- ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة التنقیح فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی؟
5- ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة النشر فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی؟
6- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة لمدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی تعزی إلى عدد سنوات الخبرة, وحضور الدورات التدریبیة فی تدریس اللغة الإنجلیزیة؟
أهداف الدراسة The Study Objectives:
تهدف الدراسة الحالیة إلى:
1- التعرف على درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة ما قبل الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی.
2- التعرف على درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة کتابة المسودة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی.
3- التعرف على درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة المراجعة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی.
4- التعرف على درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة التنقیح فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی.
5- التعرف على درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة عملیات مرحلة النشر فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی.
6- الکشف عما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة لمدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی تعزی إلى عدد سنوات الخبرة, وحضور الدورات التدریبیة فی تدریس اللغة الإنجلیزیة.
أهمیة الدراسةSignificance of the Study :
تفید نتائج الدراسة الحالیة فی:
1- تقدیم قائمة بعملیات الکتابة اللازمة لطلاب الصف الثانی الثانوی.
2- تزوید مخططی ومطوری المناهج فی مراحل التعلیم العام بعملیات الکتابة المناسبة لطلاب المرحلة الثانویة.
3- تقدیم قائمة بعملیات مراحل الکتابة تفید معلمی اللغة الإنجلیزیة ویطبقونها عملیاً فی حصص التعبیر الکتابی.
4- تزوید المشرفین بمهارات عملیات الکتابة لتقویم أداء معلمی اللغة الإنجلیزیة بالمرحلة الثانویة.
5- فتح آفاق جدیدة لإجراء دراسات حول مدخل العملیات.
حدود الدراسة Limitations of the Study:
مصطلحات الدراسة : Terms of the Study
درجة التوظیف Degree of implementation :
ویعرف الباحث درجة التوظیف إجرائیاً بأنها: التقدیرات التی یحصل علیها معلم اللغة الإنجلیزیة أثناء قیاس درجة استخدامه عملیات الکتابه ومراحلها المحدده فی هذه الدراسة لطلاب الصف الثانی الثانوی, فی ضوء بطاقة الملاحظة المعدة لهذه الدراسة.
مدخل عملیات الکتابة Process Writing Approach:
هو مجموعة المبادئ والقوانین التی تعتمد علیها إجراءات تدریس التعبیر الکتابی بصورة تؤکد على تعلیم الطلاب العملیات الفعلیة التی تتم أثناء الکتابة؛ والتی تؤدی إلى إنشاء البناء اللغوی من اختیار الموضوع, وإنتاج الافکار, وإعداد خطة الکتابة, وکتابة المسودة, وإجراء عملیات المراجعة والتعدیل إلى الصورة النهائیة لهذا المنتج اللغوی. (فایزة عوض,2000).
ویعرف الباحث مدخل عملیات الکتابة إجرائیاً بأنه: مجموعة من الإجراءات العملیة التی یمرّ بها طلاب الصف الثانی الثانوی وهی مرحلة التخطیط، ومرحلة الکتابة الأولیة (المسوّدة)، ومرحلة المراجعة، ومرحلة التنقیح ، ومرحلة النشر؛ من أجل مساعدتهم فی تحسین مهارات الکتابة.
التعبیر الکتابی Composition Writing:
ویعرفه البجه (1999) بأه: " قدرة الطلاب على الکتابة المترجمة لأفکارهم بعبارات سلیمة, تخلو من الأخطاء بقدر یتلاءم مع قدراتهم اللغویة, ومن ثم تدریبهم على الکتابة بأسلوب على قدر من الجمال الفنی المناسب لهم, وتعویدهم على اختیار الألفاظ الملائمة, وجمع الأفکار وتبویبها, وتسلسلها, وربطها"ص313.
ویعرف الباحث التعبیر الکتابی إجرائیاً بأنه: ذلک النوع من التعبیر الذی ینقله طالب الصف الثانی الثانوی عن طریق الکتابة ویسیر وفق خطوات متتالیة للوصول إلى مستوى یمکنه من التعبیر عن أفکاره ومشاعره وخبراته الحیاتیة بلغة سلیمة ومفهومة.
الإطار النظری Literature Review
المبحث الأول: التعبیر الکتابیComposition Writing
یعرف التعبیر الکتابی بأنه "وسیلة الاتصال بین الفرد وغیره ممن تفصله عنهم المسافات الزمانیة والمکانیة, والحاجة إلیه ماسة, ومن أمثلته : کتابة الرسائل والمقالات, والأخبار, وتلخیص الموضوعات المقروءة أو المسموعة, وتألیف القصص وکتابة المذکرات, والتقاریر, والیومیات" (الرکابی ,166:1995 ) .
کما یعرفه النجار (2000) على أنه التعبیر عن الأفکار, والأحاسیس, والمشاعر, ونقلها کتابیًا إلى الآخرین بطریقة واضحة ومشوقة.
ویقصد بالتعبیر الکتابی فی هذه الدراسة بأنه: ذلک النوع من التعبیر الذی ینقله طالب الصف الثانی الثانوی عن طریق الکتابة ویسیر وفق خطوات متتالیة للوصول إلى مستوى یمکنه من التعبیر عن أفکاره ومشاعره وخبراتة الحیاتیة بلغة سلیمة ومفهومة.
أهمیة التعبیر الکتابی Significance of composition:
من الملاحظ أن التعبیر هو رکن اللغة الأساسی, فلا استماع من دون تحدث, ولا قراءة من دون کاتب, والاتصال الفعال یعزز التماسک بین افراد المجتمع, وینشر المعرفة, ویرسخ القیم والمبادئ, إضافة إلى أن التعبیر یمنح قدرا من الترفیه والمتعة للجمهور الذی یتلقاه, وتؤدی ممارسة التعبیر إلى تنمیة التدفق اللغوی, والتصحیح التلقائی للأخطاء وتعلم التخطیط وینمی مهارات التفکیر ( شامیة, 47:2012) .
ویتفوق التعبیر الکتابی على التعبیر الشفوی, فی أنه یتخطى حدود المسافات الزمانیة والمکانیة, ویمکن الإستعداد والتحضیر له, وإعداده بشکل أکثر تأثیراً وإثارة, أقرب للعمل الإبداعی المتکامل إلى حد ما؛ وذلک لاتسامه بمعاودة التخطیط التی یتمیز بها, وکذلک بفضل مجالاته المتنوعة التی یخوض فیها ( المناصرة, 2006: 199-200).
ویرى الباحث أن التعبیر الکتابی یتیح للطلاب التدرب على مهارات متعدده منها الدقة, والنظام, والترتیب, کما یساعدهم على الإرتقاء بمستواهم اللغوی فی مهارات اللغة الإنجلیزیة.
أهداف التعبیر الکتابی Objectives of Composition :
لا تبتعد أهداف التعبیر الکتابی عن أهداف التعبیر بشکل عام، فهی جزء مُضمّن فی تلک الأهداف، ولکن یتم إبراز أهدافه الخاصة لیسهل تمییزه عن التعبیر الشفهی، ولعل من أبرز الأهداف التی یحققها ما یورده عطا (2001: 124)، على النحو التالی:
1. تعوید الطلاب الکتابة بلغة سلیمة صحیحة مما یؤهلهم لإتقان اللغة وقواعدها.
2. تنمیة التذوق اللغوی من خلال تنمیة مهارة دقة الملاحظة، وسلامتها عند الشروع فی وصف الأهداف، والمواقف، والأشیاء، ودفع الطلاب نحو التخیّل والإبتکار.
3. غرس عادة الاستقلال الفکری، والتفکیر الشخصی الحر، والنقد الذاتی.
4. تعوید الطلاب السرعة فی التفکیر، والتعبیر، والتکیف مع المواقف الکتابیة المفاجئة.
5. القدرة على ترجمة المشاعر، والأحاسیس، والأفکار کتابیاً من خلال العبارات الواضحة، والمؤثرة.
6. تمکینهم من إتقان الأعمال الکتابیة المختلفة التی تتطلبها الحیاة العملیة، والفکریة داخل المدرسة وخارجها.
7. توثیق الصلة بین الطالب، وأدوات الکتابة.
8. تعزیز المهارات الکتابیة الأخرى، وتنمیتها خصوصاً فی الخط، والإملاء.
9. تهذیب وجدان الطلاب الفردی والاجتماعی، والوطنی والإنسانی.
10. اکتشاف الطلاب الموهوبین فی الأدب، وصقل مواهبهم، ومساعدتهم على النمو والانطلاق.
مجالات التعبیر الکتابی Fields of Writing
تتعدد مجالات التعبیر الکتابی وتذکر محرم (2006) منها: کتابة الأخبار السیاسیة أو الریاضیة أو الاجتماعیة, جمع الصور والتعبیر عنها, کتابة المذکرات والیومیات، والتقاریر, کتابة الرسائل, کتابة محاضر الاجتماعات والجلسات, و کتابة الإعلانات والبرقیات، أو الدعوة إلى حفلة أو لتأدیة واجب إجتماعی فی مناسبات الشکر أو التهنئة أو التعزیة.
ویرى الباحث أن مجالات التعبیر الکتابی کثیرة ومتعددة ،ٌ وعلى المعلم اختیار ما یراه مناسباً لطلبته ، وأن یراعی فی اختیاره مجموعة من العوامل مثل : مستوى النضج, والمرحلة التعلیمیة، الخبرات السابقة، واهتماماتهم ومیولهم.
مهارات التعبیر الکتابی Skills of Composition
هناک العدید من مهارات الکتابة والتی ینبغی على الطلاب مراعاتها أثناء التعبیر الکتابی, وسیقتصر العرض على أهم هذه المهارات, وهی مهارات: المحتوى, والتنظیم, واختیار الکلمة واللغة ومهارات الشکل. وفیما یلی عرض لهذه المهارات:
مهارات المحتوى:
تساعد مهارات المحتوى الطلاب فی جمع وتنظیم الأفکار بکفاءة, واستخدام معلومات متعلقة بالموضوع وتثری الفکرة الرئیسیة. ویجب على الطلاب معرفة الأفکار وتقدیمها بصورة واضحة للقارئ. ومن هذه المهارات:
1- إنتقاء موضوع یثیر اهتمام القارئ.
2- ربط الکتابة بالخبرة الموجودة لدى المتعلم.
3- استخدام تفاصیل ممتعة مرتبطة بالموضوع, ومحددة.
4- الاهتمام بالقارئ وإبقائه فی الحسبان.
5- استخدام أفکار واضحة.
6- استخدام الأمثلة للتوضیح, وعدم تکرار المعلومات التی یدرکها القارئ مسبقا.(Heskett,2010:10 )
مهارات التنظیم
التنظیم سمة تسمح للکاتب بتقدیم الأفکار بطریقة تجعل القارئ یفهم بدقة ما یرید أن یقوله الکاتب. وفی کثیر من الأحیان یفشل الطلاب فی إیصال أفکارهم بشکل فعال؛ لأن أفکارهم تفتقر إلى العرض و التسلسل المنطقی( Bagents, 2008:82 ) .
ومن مهارات التنظیم ما یلی:
1- ترتیب الأفکار بصورة توصل القارئ إلى الفکرة الرئیسة.
2- وضوح غرض واتجاه الکاتب.
3- کتابة مقدمة تثیر انتباه القارئ.
4- عرض الخاتمة بطریقة تستثیر تفکیر الکاتب.
5- ترتیب وتسلسل التفاصیل منطقیا.
6- استخدام کلمات الانتقال لربط الأفکار ببعضها البعض بین الجمل والفقرات.
7- ربط الخاتمة بالفکرة الرئیسة للموضوع. (Heskett,2010:27 )
مهارات اختیار الکلمة واللغة
تتطلب عملیة اختیار المفردات عملاً کبیراً من الطالب للحصول على أفضل الکلمات المناسبة, وکتابتها فی المکان المناسب. فنجد کتابات الطلاب غالباً ما تحتوی عل مفردات غامضة أو مبالغ فیها, ولذلک فإن استخدام عدد أقل من الکلمات المناسبة للسیاق أفضل من استخدام عدد کبیر من الکلمات الغیر دقیقة (Bagents,2008:83 ) .
ومن مهارات اختیار الکلمات واللغة ما یلی:
1- اختیار الکلمات المقنعة للقارئ.
2- انتقاء الکلمات التی تبقى راسخة فی ذهن القارئ لمدة طویلة.
3- استخدام الکلمات وقواعد اللغة بشکل صحیح.
4- اختیار الکلمات بعنایة.
5- استخدام الکلمات محددة ودقیقة, ذات معنى واضح.
6- استخدام اللغة المبسطة إذا استدعى موضوع الکتابة ذلک . (Andrea & lapey,2004:27 )
مهارات الشکل
تساعد مهارات الشکل على تحسین الکتابة وتحریرها, وتشتمل على التهجئة الصحیحة, وقواعد اللغة الصحیحة, وعلامات الترقیم المناسبة, وحسن الخط ووضوحه.
وقد ذکرت عوض( 7:2000), المهارات التالیة:
1- حسن استخدام عملیات الترقیم.
2- اتباع قواعد الهجاء.
3- جودة الخط.
4- تقسیم الموضوع إلى فقرات منظمة.
5- اعتدال الموضوع فی الطول والقصر.
6- حسن التنظیم واستخدام المواضیع الجانبیة.
7- دقة الرسومات والتوضیحات.
أنواع التعبیر الکتابی Types of Composition
ینقسم التعبیر الکتابی من حیث غرضه إلى قسمین هما: التعبیر الوظیفی والتعبیر الإبداعی:
1- التعبیر الوظیفی
یعرفه فضل الله (2003) "بأنه "الکتابة الرسمیة ذات القواعد المحددة، والأصول المقننة، والتقالید المتعارف علیها بین الموظفین ورؤسائهم، أو بین الموظفین بعضهم بعضاً، وبینهم وبین المترددین لقضاء مصالحهم فی الإدارات المختلفة"(ص62).
کما یعرفه طاهر (2010) بأنه : " کل تعبیر یستخدمه الإنسان فی حیاته العامة لتیسیر اتصاله بالناس، لتنظیم حیاته أو لقضاء حاجاته، أو لتدبیر أمور معیشته، و تسهیل مهامه "(ص80 ).
ومن أمثلة التعبیر الوظیفی: الرسالة الوظیفیة، الرسالة الشخصیة، الإعلان، اللافتة، الدعوة، البرقیة، التقریر، محضر الاجتماع، ملء الاستمارات، الخطابة، الکلمات الافتتاحیة والختامیة، التلخیص، المناظرات، المذکرات الیومیة، التغطیة الصحفیة، المقالات غیر الأدبیة، تدوین السجلات، إعداد قوائم المراجع والهوامش، وتدوین المحاضرات (حماد، ونصار، ٢٠٠٢:١٥) .
2- التعبیر الإبداعی
التعبیر الإبداعی نوع من الأداء الراقی یقوم به الإنسان المتمکن من أدوات الکتابة وآلیتها، ویعرفه مجاور (1974: 546) على أنه نوع من الکتابة یتسم بالفنیة فی العرض والأداء؛ ففیه الأسلوب المصقول، والعبارات المنتقاة، وفیه الرغبة فی التأثیر على القارئ باصطناع الصور والتخیل وما إلى ذلک، ویکون الغرض منه التعبیر عن الأحاسیس، والخواطر النفسیة بطریقة أدبیة راقیة، ویبدو واضحاً فی مجال کتابة القصة، والمقالات، ونظم الشعر، وغیر ذلک.
ویعرفه المصری ( 2006 ) بأنه " التعبیر عن الخلجات النفسیة، او لومضات الفکریة، التی تطفو على السطح بأسلوب مبدع ومؤثر" (ص11).
ومن أمثلة التعبیر الإبداعی: الآثار الأدبیة الراقیة من نثر وشعر، فمنه الآثار الشعریة الخالدة فی وصف النفس الإنسانیة کالحب والحزن، ووصف الطبیعة، والقصص، والروایات التی تؤدى شعرًا، ومنه المقالات الأدبیة ذات الأسلوب الخلاب، والقصص القصیرة، والروایات التی تعالج موضوعات تاریخیة، أو سیاسیة، أو نفسیة ، أو إجتماعیة, ومنه تراجم حیاة العظماء التی یکتبها هؤلاء أنفسهم، أو یکتبها غیرهم عنهم(حماد ونصار، 2002 :16 ).
ویرى الباحث أن التعبیر الإبداعی یعطی الطالب الحریة فی التعبیر عن خواطره ومشاعره, ویجب على معلم اللغة الإنجلیزیة فی المرحلة الثانویة تحفیز الطلاب إلى هذا النوع من الکتابة لصقل مواهبهم الإبداعیة وزیادة الثروة اللغویة.
المبحث الثانی: مدخل عملیات الکتابة Writing Process Approach
مفهوم مدخل عملیات الکتابة concept of (WPA)
أخذ مدخل عملیات الکتابة حیّزاً من اهتمام الباحثین الذین قرروا فکرته العامة، وحاولوا بعد ذلک توصیل فکرة هذا المدخل بصورة مبسطة للمتعلمین من خلال التعریف به، فهذا نستلر Nistler, 1993)) یعرّف عملیات الکتابة بأنها "طریقة تهتم بالعملیات التی یقوم بها المتعلم فی کتابته، ومحاولته للتمییز بین الأفکار، وتحدید المعلومات؛ لیعبّر عن مشاعره الشخصیة وآرائه من خلال لغته وأسلوبه، ومن خلالها یکتشف نفسه، ویستثمر قدراته على الکتابة والتألیف، وینتج عن ذلک شعوره بالإنتماء، لمنتجه الکتابی".
وتعرفه سیناء الخطیب (2010: 9 ) بأنه المدخل الذی یرکز على العملیات التی تحدث قبل وأثناء وبعد عملیة الکتابة, ویرى هذا المدخل أن عملیة الکتابة عملیة ارتدادیة, ولیست خطیة, حیث أن نشاطات ما قبل الکتابة, والکتابة الأولیة, وما بعد الکتابة, تتداخل بطریقة تسهل کتابة موضوع تعبیر جید.
خصائص مدخل عملیات الکتابة Charictaristics of (WPA)
تتفق العدید من الدراسات على أن مدخل عملیات الکتابة یتمیز بعدة خصائص ذکر منها , Goosik, K. (1999) و Nessel et al. (1989) مایلی :
1- أنه یهدف الى تنمیة وعی المتعلمین بکیفیة استنتاج الأفکار وتنمیتها وتحویلها إلى بناء لغوی محکم.
2- دور المعلم یتحدد فی التوجیه والتیسیر لعملیة تعلیم مهارة الکتابة أثناء العملیة وقبلها وبعدها.
3- یوفر الفرص أمام المعلم لتقویم التعبیر الکتابی بصورة موضوعیة.
4- یدعم تکامل فنون اللغة , القراءة, والکتابة, والاستماع, والتحدث من خلال عملیات الکتابة.
5- یرکز على إستراتیجیات الابتکار والاکتشاف, حیث یوجه المعلم المتعلمین إلى کیفیة إنشاء الموضوع واکتشاف الهدف والأفکار والأسالیب.
6- یتیح أمام المتعلمین فرصاً لممارسة أسالیب مختلفة من التعلم مثل تعلیم الأقران والتعلیم التعاونی والفردی.
7- یؤکد على الاهتمام بالعملیة والمنتج معا, أی بالکیفیة التی تتم بها کتابة الرسالة کمنتج.
8- یؤکد على الخبرة والتدریب ودافعیة المتعلم وإیجابیته وتقدیم التعزیز المناسب والعنایة بالتفکیر وتنمیة مهاراته
9- یستمد أسسه من علوم اللغة, بتأکیده على الکفاءة اللغویة للمتعلم والعمل على تحسینها ومراعاة المنتج لکافة المعاییر التی ینبغی أن تتوفر فی الرسالة اللغویة.
ممیزات مدخل عملیات الکتابة Advantages of (WPA)
ذکر کودری Caudery (1997) أن عملیات الکتابة لها العدید من الممیزات, ومنها:
1- یعمل على توسیع وتغییر الفکرة تجاه عملیة تدریس الکتابة, وخاصة أنه ینظر إلى عملیة الکتابة على أنها عمل یتضمن حذفاً, وإعادة الفکرة أوتغییرها.
2- یحقق زیادة إدراک الطلاب عند الکتابة, فمن خلاله یفهمون ما یؤدونه ویبحثون عن أسالیب أخرى یمکن الاستفادة منها.
3- یساعد الطلاب على التخلص من الخوف والقلق عند الکتابة.
4- یعد هذا الاتجاه بمثابة الحافز بالنسبة لکل من المعلم والطالب لعملیة الکتابة.
5- یسهل استخدام الوسائل والتدریبات المختلفة.
6- یعد أساس هذه العملیة الترکیز على المحتوى, کما أن الطلاب یبذلون جهداً کبیراً فی کتاباتهم خاصة عندما یجدون المعلم مهتما بما یکتبون وما یقولون ثم یقوم بتحدید الأخطاء.
ویرى الباحث أن ما یمیز عملیات الکتابة الاهتمام بتنمیة المهارات والوعی بالعملیات والترکیز على التعلم الذاتی أکثر من الترکیز على الناتج وما لذلک من فوائد فی تنمیة شخصیة المتعلمین, وتخطیطهم للکتابة ومراقبة الأداء.
مراحل مدخل عملیات الکتابة Stages of (WPA)
فیما یلی توضیح لکل مرحلة من مراحل عملیات الکتابة کما وردت فی بعض الأدبیات, والدراسات التربویة ومنها: دراسة Tompkins ( 2003 ), ودراسة عوض ( 2002), ودراسة الحداد (2005 ), ودراسة البری (2013 ):
أولا: مرحلة ما قبل الکتابة (Prewriting Stage )
وفیها تجری التهیئة للکتابة, وتتضمن هذه المرحلة:
1- اختیار الموضوع: وتساعد الحریة فی اختیار الموضوع الطالب على الکتابة فی الموضوعات التی یمیل إلیها, ویرغب فی الکتابة عنها.
2- تحدید الغرض من الکتابة: وهذه بمثابة الحافز الذی یوجة الطالب للکتابة, إذا ما حدد هدفا یسعى إلى الوصول الیه.
3- کتابة قائمة بالأفکار الرئیسیة للموضوع: وهی عبارة عن شحذ للفکر, فیقوم الطالب بکتابة جمیع الأفکار التی ترد إلیه وترتبط بالموضوع الذی اختاره على شکل نقاط دون النظر فی ترتیبها.
4- مراجعة قائمة الأفکار وترتیبها: یعود الطالب فی هذه المرحلة إلى الإفکار التی دونها, ویقوم بمراجعتها وترتیبها وتنظیمها حسب البنود الاتیه: المقدمة, صلب الموضوع, الخاتمة.
ثانیا: مرحلة الکتابة الاولیة ( المسودة ) ( Drafting Stage )
یرکز الطلاب اهتمامهم على وضع الأفکار على الورق وکتابة الجمل المعبرة, دون النظر إلى الأخطاء النحویة أو الاملائیة. وتشمل هذه المرحلة ما یلی:
1- کتابة المسودة الأولیة : یقوم الطلاب بکتابة مسودة أولیة للموضوع, بناء على ما دونوه من أفکار یراعی فیها الطالب استخدام أدوات الربط بین الجمل, والکتابة بأسلوبه, وطریقته, وتسلسل الأفکار, وینتقل فیها من فکرة إلى أخرى بشکل منطقی.
2- کتابة مقدمة للموضوع: یرکز الطلاب هنا على کتابة مقدمة للموضوع تکون بمثابة المدخل له, وتبرز أهمیته, وتهیئ القارئ وتجذب انتباهه, وتعرفه بالموضوع الذی یتناوله المقال.
3- کتابة خانمة مناسبة للموضوع: ینهی الطلاب کتاباتهم بخاتمة تلخص الموضوع, وتذکر القارئ بما ورد فیه من أفکار .
ثالثا: مرحلة المراجعة (Stage (Revising
وفیها یقوم الطلاب بمراجعة الأفکار والجمل التی دونوها فی الکتابة الأولیة( المسودة ) وتشتمل هذه المرحلة على:
1- قراءة المسودة قراءة ذاتیة متأنیة تساعد الطالب على اکتشاف الأخطاء وتبین الخلل فی ترتیب الجمل أو العبارات التی کتبها.
2- تبادل الکراسات بین الطلاب, لیقوم کل طالب بقراءة الموضوع الذی کتبة زمیله, ووضع الملاحظات التی یراها, والتعدیلات التی یقترحها.
3- إجراء التعدیلات وفقا لما لاحظه الطالب بعد قراءة الموضوع أو ما لاحظه زمیله بالتقدیم أو التأخیر أو الحذف أو الاضافة.
4- إعادة کتابة المسودة وتنظیمها بعد التعدیلات التی أجریت علیها.
رابعا: مرحلة التنقیح والتعدیل ( Editing Stage ):
فی هذه المرحلة یرکز الطلاب على عملیة الإخراج وتصحیح الأخطاء النحویة والإملائیة وإعادة النظر فی النص وبنائة, وتشتمل هذه المرحلة:
1- مراجعة المسودة بعد إجراء التعدیلات, والترکیز على الأخطاء الإملائیة والنحویة.
2- تبدیل کلمة بأخرى, وقد یکون أوسع من ذلک إلى تغییر صفحات کاملة.
3- مراجعة علامات الترقیم, وجودة الخط وأخطاء الطباعة.
خامسا: مرحلة النشر( Publishing Stage )
یحاول الطالب فی هذه المرحلة اخراج التعبیر فی شکلة النهائی وتسلیمه للمعلم ونشره, وتشمل هذه المرحلة:
1- کتابة التعبیر فی شکلة النهائی( المبیضة ).
2- نشر الموضوع حسب الهدف والغرض المحدد فی المرحلة الأولى.
3- تجری عملیة النشر إما بقراءة الموضوع على الطلاب أو نشره فی صحیفة الصف أو فی الإذاعة المدرسیة أو نشره الکترونیاً.
ویرى الباحث أن مراحل عملیات الکتابة متصلة ولا یمکن فصلها عن بعضها؛ لما تضمه هذه المراحل من عملیات متداخله فیما بینها, إذ أن الطالب ینتقل بین هذه المراحل بنحو متسلسل, کما أن المعلمین بحاجة إلى إعداد دلیل؛ لکیفیة تدریس موضوعات التعبیر, ومتابعة کیفیة تنفیذها فی ضوء مدخل العملیات.
دور معلمی اللغة الانجلیزیة کلغة ثانیة فی توظیف مدخل عملیات الکتابةThe ESL Teachers Role in Implementing the Writing Process
اقترح المجلس الوطنی لمعلمی اللغة الإنجلیزیة(NCTE, 2006) بعض القواعد الواجب على معلمی اللغة الإنجلیزیة اتباعها لتحسین مستوى الطلاب فی مهارة الکتابة, ومنها ما یلی:
الدراسات السابقة
تعد الدراسات السابقة مصدرا مهما فی إثراء هذه الدراسة من الناحیة النظریة والتطبیقیة . وقد تمکن الباحث من الاطلاع على مجموعة من الدراسات, والابحاث المتصلة بموضوع الدراسة. وفیما یلی عرض لهذه الدراسات:
دراسة الحداد (2005) هدفت إلى التعرف على درجة استخدام طلبة الصف العاشر الأساسی لعملیات التعبیر الکتابی ( التخطیط، والتألیف، والمراجعة ) فی کتاباتهم، کما هدفت إلى دراسة أثر متغیر الجنس فی درجة استخدام هؤلاء الطلاب لعلمیات التعبیر الکتابی. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی؛ ولتحقیق أهداف الدراسة قام الباحث بعمل استبانة مکونة من اثنتین وعشرین فقرة طُبقت على عینة الدراسة(191) طالباً، و(212) طالبة، وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلاب لا یوظفون عملیات الکتابة فی کتاباتهم بدرجة کبیرة، وإنما یستخدمونها بدرجة متوسطة، کما أظهرت النتائج أن الطلاب یتفوقون على الطالبات عینة الدراسة فی استخدام عملیات التعبیر الکتابی.
دراسة النصار و الروضان (2005) وهدفت إلى معرفة أثر استخدام المراحل الخمس للکتابة فی تنمیة القدرة على التعبیر الکتابی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط، ، وقد اختار الباحث من بین فنون التعبیر الکتابی الإبداعی فن کتابة المقال.واستخدمت الدراسة المنهج شبة التجریبی. وقد تطلب تحقیق هدف الدراسة إعداد اختبار للتعبیر الکتابی. وتکونت عینة الدراسة من (40) تلمیذاً بمتوسطة الأنباری بمدینة الریاض؛ حیث تکونت المجموعة التجریبیة من (20) تلمیذاً تم اختیارهم بطریقة عشوائیة،وتطبیق البرنامج التعلیمی المقترح علیهم، و (20) تلمیذاً فی المجموعة الضابطة درسوا التعبیر الکتابی بالطریقة التقلیدیة، وأوضحت نتائج الدراسة أن تدریس التعبیر الکتابی عن طریق استخدام المراحل الخمس للکتابة کان ذا أثر فاعل مقارنة بالطریقة التقلیدیة.
دراسة العبیدی (2009 ) هدفت إلى معرفة فاعلیة نشاطات قائمة على عملیات الکتابة فی تنمیة مهارات کتابة القصة لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط. وتکونت عینة الدراسة من (80) طالبا من طلاب الصف الأول متوسط موزعین على مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة, واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی, ولتحقیق هدف الدراسة تم تصمیم أربع أدوات هی: قائمة مهارات کتابة القصة المناسبة لتلامیذ الصف الأول المتوسط، والاختبار التحصیلی، ودلیل المعلّم، ودلیل المتعلّم، وأسفرت النتائج عن فاعلیة مدخل العملیات فی تنمیة مهارات کتابة القصة مقارنة بالطریقة التقلیدیة لصالح المجموعة التجریبیة.
دراسة الجشی (2010 ) وهدفت إلى معرفة مدى استخدام طلبة الصف الأول الثانوی لمهارات عملیات التعبیر الکتابی (التخطیط والتالیف والمراجعة والتدقیق) عند کتابتهم موضوع تعبیر فی مادة اللغة الإنجلیزیة. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ,وقد قامت الباحثة بتصمیم مقیاس یتالف من أاربعین فقرة تعکس مهارات عملیات الکتابة. زتکونت عینة الدراسة من (74 ) طالبا وطالبة, حیث بلغ عدد الذکور (32) طالبا, والاناث (42) طالبة تم اختیارهن بالطریقة العشوائیة من مدارس مدینة دمشق. وقد بینت النتائج أن الطلبه لا یستخدمون عملیات الکتابة بدرجة عالیة حیث تبین استخدام هذه العملیات بدرجة متوسطة.
دراسة المزروعی (2012 ) وهدفت إلى معرفة أثر العملیات الخمس فی تنمیة مهارات التواصل الکتابی لدى طلاب الصف السادس الاساسی. وتکونت العینة من( 43) طالبه قسمت الى مجموعة تجریبیة (22 ) طالبة ومجموعة ضابطة (21 ) طالبة تم اختیارهن بطریقة قصدیه . واستخدمت الدراسة المنهج شبة التجریبی؛ حیث تم بناء أربعة اختبارات تخص مهارات کتابة الرسائل الرسمیة, والرسائل الشخصیة, و مهارات الدعوة الرسمیة, والدعوة الشخصیة. وأظهرت نتائج الدراسة فاعلیة عملیات الکتابة فی تنمیة مهارات التواصل اللغوی الکتابی لدى طالبات المجموعة التجریبیة.
دراسة البری (2013 ) هدفت إلى معرفة أثر استخدام منحى العملیات فی الکتابة فی تحسین مهارات کتابة القصة لدى طلاب المرحلة الأساسیة فی مدارس البادیة الشمالیة الغربیة. واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی, وبنى الباحث أداة الدراسة إختبار مقالی. وتکونت عینة الدراسة من (40 ) طالبا مکونة من مجموعتین تجریبیة وضابطة , تم اختیارهم بطریقة قصدیة , درست المجموعة التجریبیة باستخدام منحى العملیات فی الکتابة, فی حین درست المجموعة الضایطة بالطریقة الاعتیادیة .وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها تفوق المجموعة التجریبیة وتحسن کتابات الطلاب فی ضوء منحى عملیات الکتابة.
دراسة مناصرة وعلیان ( 2014 ) وهدفت إلى معرفة أثر مراجعة طلبة الصف الأول الثانوی فی المدارس الأردنیة لمسودة التعبیر فی مرحلة الکتابة الأولیة فی تعدیل کتاباتهم فی المرحلة النهائیة, وذلک بالاعتماد على مجموعة من المعاییر التی تم إعدادها لتحقیق هدف الدراسة. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی؛ حیث أعطى الطلبه ثلاث موضوعات على أن یکتبوا فی موضوع واحد, وطلب منهم أن یخططو له, ثم عمل مسودة له, وذلک فی الحصة الاولى, ثم تنقیح ما کتبوا واجراء التعدیلات ثم تبییضها فی الحصه الثانیة وتکونت عینة الدراسة من (103) طالبا وطالبة. أسفرت النتائج عن تحقیق عدد کبیر من الطلاب تعدیلات فی مرحلة المراجعة.
دراسة شانغ وشنق وجنق (Chang,Sung & Zheng, 2007) وهدفت إلى معرفة أثر مراحل عملیات الکتابة الخمس على کتابات الطلاب فی الصف السابع. واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی. وقد صمم الباحث دلیلاً ارشادیاً یتضمن عملیات الکتابة الخمس( تحدید الموضوع والاهداف, وتخطیط الملخص العام, وتنظیم البناء, وبناء المحتوى, والمراجعة ) وتکونت عینة الدراسة من (108) طالباً من طلاب المرحلة المتوسطة. و أوضحت النتائج إبداع المجموعة التجریبیة فی الکتابة التعبیریة.
دراسة جراهام و ساندمل (Graham& Sandmel, 2011) وهدفت إلى معرفة دور عملیات الکتابة فی تحسین أداء الطلاب الکتابی واتجاهاتهم نحو الکتابة. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی وتکونت عینة الدراسة من (29) دراسة تناولت أثر عملیات الکتابة فی تطویر أداء الطلاب الکتابی فی مراحل التعلیم العام. وأوضحت النتائج أن مدخل العملیات یساعد على تحسین الکتابة بشکل عام فی مراحل التعلیم العام.
دراسة بایات (Bayat, 2014) هدفت الدراسة الى معرفة أثر مدخل عملیات الکتابة على النجاح والقلق. واستخدمت الدراسة المنهج شبة التجریبی. وتکونت عینة الدراسة من (74 ) طالب وطالبة من طلاب السنة الأولى بکلیة التربیة بجامعة اکدانیز,قسمت على مجموعة تجریبیة(38) طالبا وطالبة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة, ومجموعة ضابطة (36) طالبا وطالبة وأظهرت النتائج فاعلیة مدخل عملیات الکتابة على النجاح وتقلیل القلق لدى طلبة المجموعة التجریبیة.
دراسة ونق (Wang, 2014 ) هدفت إلى معرفة مزایا عملیات الکتابة لدى الطلاب الصینیین فی تعلم اللغة الانجلیزیة فی التعلیم العالی. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی. وتکونت عینة الدراسة من150 طالباً و ( 3 ) معلمین فی قسم اللغة الإنجلیزیة بجامعة غرب الصین, تم اختیارهم بطریقة عشوائیة. وکانت أداة الدراسة استبانة ومقابلة .وأوضحت النتائج أن عملیات الکتابة لها العدید من الممیزات فی المراحل الثلاث: ماقبل الکتابة ,واثناء الکتابة, وما بعد الکتابة, کا انها مفیدة للإرتقاء بمستوى الطلاب والمعلمین.
اختلفت هذه الدراسة فی أهدافها وهی معرفة درجة توظیف معلمی اللغة الانجلیزیة مراحل مدخل عملیات الکتابة ( التخطیط, کتابة المسودة, المراجعة, التحریر, والنشر ) فی تدریس التعبیر الکتابی, وما إذا کان هناک فروق تعزی لمتغیر سنوات الخدمة وعدد الدورات التدریبیة, وفی استخدامها لأداة الدراسة بطاقة الملاحظة فیما استخدمت الدراسات السابقة أدوات متنوعة, وکذلک تطبیق الدراسة على طلاب المرحلة الثانویة.
اجراءات الدراسة المیدانیة:
أولاً: منهج الدراسة( Methodology ) :
استخدم الباحث فی هذه الدراسة المنهج الوصفی والذی یقوم على دراسة الواقع، ویهتم بوصفه وصفاً دقیقاً ویعبر عنه تعبیراً کیفیاً، أو کمیاً.
ثانیاً: مجتمع الدراسة(Population ) :
مجتمع الدراسة یتکون من جمیع معلمی اللغة الإنجلیزیة الذین یقومون بتدریس الصف الثانی ثانوی بمدینة الطائف خلال الفصل الدراسی الثانی 1435 - 1436هـ، والبالغ عددهم ( 135 ) معلماً.
ثالثاً: عینة الدراسة ) ( Sample:
تمثلت عینة الدراسة فی (35) معلماً من معلمی اللغة الإنجلیزیة الذین یقومون بتدریس الصف الثانی ثانوی بمدینة الطائف خلال الفصل الدراسی الثانی 1435 - 1436هـ.
وجاءت خصائص مفردات عینة الدراسة وفقاً لمتغیرات الدراسة کما فی الجدول کالتالی:
جدول رقم (1)
توزیع مفردات عینة الدراسة وفقاً لمتغیرات الدراسة
|
المتغیر |
التکرار |
النسبة |
|
|
عدد سنوات الخبرة |
أقل من عشر سنوات |
19 |
54,3 |
|
أکثر من عشر سنوات |
16 |
45,7 |
|
|
عدد الدورات التدریبیة |
لم أحصل على دورات |
6 |
17,1 |
|
أقل من خمس دورات |
18 |
51,4 |
|
|
خمس دروات فأکثر |
11 |
31,4 |
|
|
المجموع |
35 |
100% |
|
من خلال النظر إلى الجدول رقم (1) الخاص بتوزیع الخصائص الأولیة لمفردات عینة الدارسة نجد أنه بالنسبة لمتغیر عدد سنوات الخبرة: اتضح أن (54,3% ) من مفردات عینة الدارسة عدد سنوات خبرتهم (أقل من عشر سنوات)، فی حین وجد أن (45,7(% من إجمالی مفردات عینة الدراسة عدد سنوات خبرتهم (أکثر من عشر سنوات).
بالنسبة لمتغیر عدد الدورات التدریبیة: اتضح أن غالبیة عینة الدراسة عدد دوراتهم التدریبیة (أقل من خمس دورات) وبلغت نسبتهم (51,4%)، فی حین أن (31,4%) تمثل نسبة مفردات عینة الدراسة ذوی عدد الدورات (خمس دروات فأکثر)، وأخیراً وجد أن (17,1%) من عینة الدراسة (لم یحصلوا على دورات تدریبیة).
رابعاً: أداة الدراسةInstrument ) ):
قام الباحث ببناء بطاقة الملاحظة لقیاس درجة توظیف معلمی اللغة الانجلیزیة مدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی بمدینة الطائف.
تعد خاصیة الصدق (Validity) من أهم الأسس التی یجب أن یقوم علیها أی مقیاس یتم تصمیمه، حیث تحدد هذه الخاصیة مدى قیاسه ما صمم له فعلاً ولا شیء غیر ذلک. (القحطانی وآخرون، 2010)
ولقیاس صدق بطاقة الملاحظة اتبع الباحث أسلوبین هما:
1- صدق المحتوى: وذلک بمطابقة محتوى الأداة, وعباراتها بالإطار النظری والدراسات السابقة.
2- الصدق الظاهری: وهو صدق المحکمین, وللتأکد من الصدق الظاهری للأداة (بطاقة الملاحظة) قام الباحث بعرضها على ( 15 ) محکماً من المتخصصین فی اللغة الإنجلیزیة وطرق تدریسها ، ثم قام بدراسة ملاحظات المحکمین واقتراحاتهم وأخذها فی الاعتبار عند الصیاغة النهائیة لأداة الدراسة
تحسب نسبة الاتفاق بین الملاحظین، باستخدام معادلة "Coper"، لحساب نسبة الاتفاق، وهی:
عدد مرات الاتفاق
نسبة الاتفاق = × 100
عدد مرات الاتفاق + عدد مرات عدم الاتفاق
نجد أن أعلى نسبة اتفاق بین ملاحظة الباحث والملاحظ الخارجی کانت (93,75%) وأن أقل نسبة اتفاق کانت (87,50%)، ویتضح من القیم السابقة ارتفاع مستوى ثبات أداة الدراسة (بطاقة الملاحظة) وبالتالی یمکن الوثوق بنتائج التحلیل والاعتماد علیها فی صلاحیة التحلیل.
خامساً: الأسالیب الإحصائیة ( Statistical proceeding ):
تم استخدام معادلة کوبر لحساب معامل ثبات أداة الدراسة والتکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحساب والإنحراف المعیاری و استخدام اختبار مان- ویتنی لعینتین مستقلتین ,کما تم استخدام اختبار (کروسکال- والس) وهو الاختبار البدیل لتحلیل التباین فی إتجاه واحد فی حالة عدم توافر شروط الإختبار المعلمی.
عرض نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها:
وتمت الاجابة عن السؤال الرئیس من خلال الإجابة عن الاسئلة الفرعیة وفیما یلی الاجابة عنها:
1- عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی: ما درجة توظیف معلمی اللغة الانجلیزیة مرحلة ما قبل الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ؟
للإجابة عن هذا السؤال وللتعرف على درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة ما قبل الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:
جدول رقم (2)
التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لتقدیرات درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة ما قبل الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی
|
رقم العبارة |
العبارات |
التکرارات والنسب |
درجة التوظیف |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
درجة التوظیف |
الرتبة |
||
|
کبیرة |
متوسطة |
ضعیفة |
|||||||
|
1 |
The teacher warms up, motivates and attracts students` attention and interest in writing. |
ک |
3 |
21 |
11 |
1,77 |
0,598 |
متوسطة |
3 |
|
% |
8,6 |
60 |
31,4 |
||||||
|
2 |
The teacher asks students to write about a topic for specific purpose. |
ک |
7 |
19 |
9 |
1,94 |
0,683 |
متوسطة |
1 |
|
% |
20 |
54,3 |
25,7 |
||||||
|
3 |
The teacher helps students to brainstorm or generate ideas for the topic. |
ک |
3 |
13 |
19 |
1,54 |
0,657 |
ضعیفة |
6 |
|
% |
8,6 |
37,1 |
54,3 |
||||||
|
4 |
The teacher guides students to focus on essential and central ideas. |
ک |
4 |
20 |
11 |
1,80 |
0,632 |
متوسطة |
2 |
|
% |
11,4 |
57,1 |
31,4 |
||||||
|
5 |
The teacher helps students make an outlineor clustering to help them organize what they want to write (introduction –bod –conclusion) |
ک |
4 |
14 |
17 |
1,62 |
0,689 |
ضعیفة |
4 |
|
% |
11,4 |
40 |
48,6 |
||||||
|
6 |
The teacher helps student to determine the audience. |
ک |
2 |
15 |
18 |
1,54 |
0,610 |
ضعیفة |
5 |
|
% |
5,7 |
42,9 |
51,4 |
||||||
|
المتوسط الحسابی العام |
1,70 |
0,531 |
متوسطة |
|
|||||
من خلال تحلیل بیانات الجدول رقم (2) یتضح ما یلی:
- أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة ما قبل الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی, جاءت بدرجة (متوسطة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا البعد (1,70 من 3,00) .
ومن خلال النظر إلى قیم الانحراف المعیاری فی الجدول السابق نجد أن معظم قیم الانحراف المعیاری لعبارات بعد توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة ما قبل الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی تنحصر بین (0,59 و 0,68) مما یدل على مدى تقارب تقدیرات توظیف معلمی اللغة الانجلیزیة مرحلة التخطیط فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ویعزی الباحث الاهتمام البسیط إلى أن تحدید الموضوع یعتبر من مهام المعلم التی فی ضوءها تتم کتابة الموضوع وبهذا لایعطى الطلاب فرصة فی اختیار الموضوع وهذا لا یتفق مع النظرة الجدیدة فی تعلیم الکتابة. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الحداد (2005 ), ودراسة الجشی (2010 )..
2- عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث: ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة کتابة المسودة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ؟
للإجابة عن هذا السؤال وللتعرف على درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة کتابة المسودة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی, تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:
جدول رقم (3)
التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لتقدیرات درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة کتابة المسودة فی تدریس التعبیر الکتابی
|
رقم العبارة |
العبارات |
التکرارات والنسب |
درجة التوظیف |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
درجة التوظیف |
الرتبة |
||
|
کبیرة |
متوسطة |
ضعیفة |
|||||||
|
1 |
The teacher asks students to select suitable ideas related to the topic. |
ک |
5 |
26 |
4 |
2,02 |
0,513 |
متوسطة |
1 |
|
% |
14,3 |
74,3 |
11,4 |
||||||
|
2 |
The teacher asks student to write down their own ideas in their words. |
ک |
5 |
25 |
5 |
2,00 |
0,542 |
متوسطة |
2 |
|
% |
14,3 |
71,4 |
14,3 |
||||||
|
3 |
The teacher asks students to develop the thesis statement |
ک |
3 |
10 |
22 |
1,45 |
0,657 |
ضعیفة |
7 |
|
% |
8,6 |
28,6 |
62,9 |
||||||
|
4 |
The teacher helps students to formulate ideas and organize their thoughts. |
ک |
5 |
21 |
9 |
1,88 |
0,631 |
متوسطة |
4 |
|
% |
14,3 |
60 |
25,7 |
||||||
|
5 |
The teacher asks students to classify . the main ideas into categories |
ک |
3 |
20 |
12 |
1,74 |
0,610 |
متوسطة |
5 |
|
% |
8,6 |
57,1 |
34,3 |
||||||
|
6 |
The teacher encourages students to write rough drafts. |
ک |
1 |
11 |
23 |
1,37 |
0,546 |
ضعیفة |
8 |
|
% |
2,9 |
31,4 |
65,7 |
||||||
|
7 |
The teacher asks students not to pay attention to spelling, grammar, and punctuation. |
ک |
2 |
19 |
14 |
1,65 |
0,591 |
ضعیفة |
6 |
|
% |
5,7 |
54,3 |
40 |
||||||
|
8 |
The teacher helps students when they have problems while writing. |
ک |
6 |
23 |
6 |
2,00 |
0,594 |
متوسطة |
3 |
|
% |
17,1 |
65,7 |
17,1 |
||||||
|
المتوسط الحسابی العام |
1,76 |
0,429 |
متوسطة |
|
|||||
من خلال تحلیل بیانات الجدول رقم (3) یتضح ما یلی:
- أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة کتابة المسودة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی جاءت بدرجة (متوسطة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا البعد (1,76 من 3,0).
ومن خلال النظر إلى قیم الانحراف المعیاری فی الجدول السابق نجد أن معظم قیم الانحراف المعیاری لعبارات بعد توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة کتابة المسودة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی تنحصر بین (0,51 و 0,65) مما یدل على مدى تقارب تقدیرات توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة کتابة المسودة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى أن المعلم یعتقد أن توجیه الطلاب إلى کتابة أفکارهم على الورق, واختیار المفردات المناسبة لموضوع التعبیر, تدخل فی صمیم أداء معلم اللغة الانجلیزیة, والقصور الحاصل نتیجة ترکیزهم على بعض العملیات دون الاخرى.
3- عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الرابع: ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة المراجعة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ؟
للإجابة عن هذا السؤال , تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:
جدول رقم (4)
التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لتقدیرات درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة المراجعة فی تدریس التعبیر الکتابی
|
رقم العبارة |
العبارات |
التکرارات والنسب |
درجة التوظیف |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
درجة التوظیف |
الرتبة |
||
|
کبیرة |
متوسطة |
ضعیفة |
|||||||
|
1 |
The teacher helps students make sure all of their sentences or paragraphs are coherent. |
ک |
4 |
18 |
13 |
1,74 |
0,657 |
متوسطة |
3 |
|
% |
11,4 |
51,4 |
37,1 |
||||||
|
2 |
The teacher asks students to exchange their written pieces giving positive feedback and suggestions for improvement. |
ک |
- |
14 |
21 |
1,40 |
0,497 |
ضعیفة |
6 |
|
% |
- |
40 |
60 |
||||||
|
3 |
The teacher asks students to read to themselves to improve their writing. |
ک |
5 |
20 |
10 |
1,85 |
0,648 |
متوسطة |
1 |
|
% |
14,3 |
57,1 |
28,6 |
||||||
|
4 |
The teacher asks students if the supporting information related to the writing purpose. |
ک |
2 |
22 |
11 |
1,74 |
0,560 |
متوسطة |
2 |
|
% |
5,7 |
62,9 |
31,4 |
||||||
|
5 |
The teacher helps students make sure of detail appropriate to the audience. |
ک |
2 |
14 |
19 |
1,51 |
0,612 |
ضعیفة |
4 |
|
% |
5,7 |
40 |
54,3 |
||||||
|
6 |
The teacher provides students constructive feedback. |
ک |
2 |
11 |
22 |
1,42 |
0,608 |
ضعیفة |
5 |
|
% |
5,7 |
31,4 |
62,9
|
||||||
|
المتوسط الحسابی العام |
1,61 |
0,447 |
ضعیفة |
|
|||||
من خلال تحلیل بیانات الجدول رقم (4) یتضح ما یلی:
- أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة المراجعة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی جاءت بدرجة (ضعیفة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا البعد (1,61 من 3,00) .
ومن خلال النظر إلى قیم الانحراف المعیاری فی الجدول السابق نجد أن معظم قیم الانحراف المعیاری لعبارات بعد توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة المراجعة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی تنحصر بین (0,49 و 0,65) مما یدل على مدى تقارب تقدیرات توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة المراجعة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ویعزو الباحث ضعف توظیف معلمی اللغة الانجلیزیة عملیات مرحلة المراجعة إلى عدم معرفتهم بأهمیتها وکذلک اعتقادهم بأنها مضیعة للوقت, واعتبارها من مهام الطلاب, کذلک عدم تقدیم التغذیة الراجعة, وعدم وجود أدلة إجرائیة تساعد المعلمین على تعلیم التعبیر الکتابی, وتختلف هذه النتیجة مع دراسة الجشی (2010 ).
4 - عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الخامس: ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة التنقیح فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ؟
للإجابة عن هذا السؤال وللتعرف على درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة التنقیح فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی, تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:
جدول رقم (5)
التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لتقدیرات درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة التنقیح فی تدریس التعبیر الکتابی
|
رقم العبارة |
العبارات |
التکرارات والنسب |
درجة التوظیف |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
درجة التوظیف |
الرتبة |
||
|
کبیرة |
متوسطة |
ضعیفة |
|||||||
|
1 |
The teacher asks students to check grammar |
ک |
5 |
20 |
10 |
1,85 |
0,648 |
متوسطة |
4 |
|
% |
14,3 |
57,1 |
28,6 |
||||||
|
2 |
The teacher asks students to check words and sentences choice. |
ک |
6 |
22 |
7 |
1,97 |
0,617 |
متوسطة |
2 |
|
% |
17,1 |
62,9 |
20 |
||||||
|
3 |
The teacher asks students to check punctuation. |
ک |
5 |
22 |
8 |
1,91 |
0,612 |
متوسطة |
3 |
|
% |
14,3 |
62,9 |
22,9 |
||||||
|
4 |
The teacher asks students to check spelling. |
ک |
6 |
23 |
6 |
2,00 |
0,594 |
متوسطة |
1 |
|
% |
17,1 |
65,7 |
17,1 |
||||||
|
5 |
The teacher asks students to have someone check their compositions. |
ک |
2 |
17 |
16 |
1,60 |
0,603 |
ضعیفة |
6 |
|
% |
5,7 |
48,6 |
45,7 |
||||||
|
6 |
The teacher asks students to recopy the composition correctly and neatly. |
ک |
2 |
18 |
15 |
1,62 |
0,598 |
ضعیفة |
5 |
|
% |
5,7 |
51,4 |
42,9 |
||||||
|
المتوسط الحسابی العام |
1,82 |
0,465 |
متوسطة |
|
|||||
من خلال تحلیل بیانات الجدول رقم (5) یتضح ما یلی:
- أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة التنقیح فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی جاءت بدرجة (متوسطة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا البعد (1,82 من 3,00) .
ومن خلال النظر إلى قیم الانحراف المعیاری فی الجدول السابق نجد أن معظم قیم الانحراف المعیاری لعبارات بعد توظیف معلمی اللغة الانجلیزیة مرحلة التنقیح فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی تنحصر بین (0,59 و 0,64) مما یدل على مدى تقارب تقدیرات توظیف معلمی اللغة الانجلیزیة مرحلة التنقیح فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى ترکیز المعلمین على بعض العملیات دون الاخرى, ومعرفتهم بأهمیة القواعد النحوی وعلامات الترقیم, والهجاء, إلا أن هناک عدم توظیف لعملیة التصحیح بواسطة الأقران, کذلک إعادة کتابة النسخة المعدلة مرة أخرى, وقد یکون السبب فقد الثقة فی مستوى الطلاب وأن المعلم هو من یمتلک صلاحیة التنقیح والتعدیل.
5 - عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال السادس: ما درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة النشر فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی ؟
للإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:
جدول رقم (6)
التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لتقدیرات درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة النشر فی تدریس التعبیر الکتابی
|
رقم العبارة |
العبارات |
التکرارات والنسب |
درجة التوظیف |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
درجة التوظیف |
الرتبة |
||
|
کبیرة |
متوسطة |
ضعیفة |
|||||||
|
1 |
The teacher asks students to turn in the paper to him. |
ک |
7 |
18 |
10 |
1,91 |
0,701 |
متوسطة |
1 |
|
% |
20 |
51,4 |
28,6 |
||||||
|
2 |
The teacher gives students time to read their writings in front of the class. |
ک |
4 |
15 |
16 |
1,65 |
0,683 |
متوسطة |
2 |
|
% |
11,4 |
42,9 |
45,7 |
||||||
|
3 |
The teacher helps students to publish their final pieces in the school or class magazine. |
ک |
- |
2 |
33 |
1,05 |
0,235 |
ضعیفة |
5 |
|
% |
- |
5,7 |
94,3 |
||||||
|
4 |
The teacher encourages students to post a piece of writing on social media. |
ک |
- |
1 |
34 |
1,02 |
0,169 |
ضعیفة |
6 |
|
% |
- |
2,9 |
97,1 |
||||||
|
5 |
The teacher encourages students to keep every piece in a writing folders for ongoing development |
ک |
1 |
6 |
28 |
1,22 |
0,490 |
ضعیفة |
3 |
|
% |
2,9 |
17,1 |
80 |
||||||
|
6 |
The teacher helps students to publish their final pieces in the school morning assembly. |
ک |
- |
4 |
31 |
1,11 |
0,322 |
ضعیفة |
4 |
|
% |
- |
11,4 |
88,6 |
||||||
|
المتوسط الحسابی العام |
1,33 |
0,333 |
ضعیفة |
|
|||||
من خلال تحلیل بیانات الجدول رقم (6) یتضح ما یلی:
- أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة النشر فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی جاءت بدرجة (ضعیفة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا البعد (1,33 من 3,00) .ومن خلال النظر إلى قیم الانحراف المعیاری فی الجدول السابق نجد أن معظم قیم الانحراف المعیاری لعبارات بعد توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة النشر فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی تنحصر بین (0,16 و 0,70) مما یدل على مدى تقارب تقدیرات توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة النشر فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی, ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى عدم إلمام بعض المعلمین بدور التحفیز لدى الطلاب, وکذلک عدم الاستفادة من التقنیات الحدیثة لنشر کتابات الطلاب ومنها وسائل التواصل الاجتماعی, وملفات الانجاز, کذلک عدم إعطاء المعلمین دورات بأهمیة عملیات النشر ؛حیث انها تخلق جو التنافس بین الطلاب.
6- عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال السابع: هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة لمدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی تعزی الى عدد سنوات الخبرة وحضور الدورات التدریبیة فی تدریس اللغة الإنجلیزیة؟
أولاً: الفروق باختلاف متغیر الدورات التدریبیة:
لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة لمدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی تبعاً لمتغیر الدورات التدریبیة تم استخدام اختبار (Kruskal- Wallis)، وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:
الجدول رقم (7)
نتائج إختبار (Kruskal- Wallis) لدلالة الفروق باختلاف متغیر الدورات التدریبیة
مراحل عملیات الکتابة |
الدورات التدریبیة |
العدد |
متوسط الرتب |
قیمة الاختبار χ2 |
الدلالة |
|
مرحلة ما قبل الکتابة |
لم أحصل على دورات |
6 |
10,58 |
11,179 |
0,004 |
|
أقل من خمس دورات |
18 |
15,56 |
|||
|
خمس دروات فأکثر |
11 |
26,05 |
|||
|
مرحلة کتابة المسودة |
لم أحصل على دورات |
6 |
11,33 |
8,663 |
0,01 |
|
أقل من خمس دورات |
18 |
15,89 |
|||
|
خمس دروات فأکثر |
11 |
25,09 |
|||
|
مرحلة المراجعة |
لم أحصل على دورات |
6 |
13,83 |
12,376 |
0,002 |
|
أقل من خمس دورات |
18 |
13,94 |
|||
|
خمس دروات فأکثر |
11 |
26,91 |
|||
|
التنقیح |
لم أحصل على دورات |
6 |
10,17 |
14,306 |
0,001 |
|
أقل من خمس دورات |
18 |
15,06 |
|||
|
خمس دروات فأکثر |
11 |
27,09 |
|||
|
مرحلة النشر |
لم أحصل على دورات |
6 |
14,42 |
13,561 |
0,001 |
|
أقل من خمس دورات |
18 |
13,61 |
|||
|
خمس دروات فأکثر |
11 |
27,14 |
یتضح من خلال نتائج الجدول رقم (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01) فی مستوى توظیف معلمی اللغة الانجلیزیة لمدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی تبعاً لمتغیر الدورات التدریبیة، وأن الفروق جاءت لصالح أفراد عینة الدراسة الحاصلین على خمس دروات فأکثر.
ثانیاً: الفروق باختلاف متغیر سنوات الخبرة:
لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجة توظیف معلمی اللغة الانجلیزیة لمدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة تم استخدام اختبار (Mann-Whitney) لعینتین مستقلتین وجاءت النتائج کما فی الجدول التالی:
الجدول رقم (8)
نتائج إختبار (Mann-Whitney) لدلالة الفروق باختلاف متغیر سنوات الخبرة
مراحل عملیات الکتابة |
سنوات الخبرة |
العدد |
متوسط الرتب |
قیمة الاختبار U |
الدلالة |
|
مرحلة ما قبل الکتابة |
أقل من عشر سنوات |
19 |
15,55 |
105,50 |
0,120 |
|
أکثر من عشر سنوات |
16 |
20,91 |
|||
|
مرحلة کتابة المسودة |
أقل من عشر سنوات |
19 |
16,71 |
127,50 |
0,415 |
|
أکثر من عشر سنوات |
16 |
19,53 |
|||
|
مرحلة المراجعة |
أقل من عشر سنوات |
19 |
15,71 |
108,50 |
0,146 |
|
أکثر من عشر سنوات |
16 |
20,72 |
|||
|
التنقیح |
أقل من عشر سنوات |
19 |
17,16 |
136,00 |
0,588 |
|
أکثر من عشر سنوات |
16 |
19,00 |
|||
|
مرحلة النشر |
أقل من عشر سنوات |
19 |
16,32 |
120,00 |
0,275 |
|
أکثر من عشر سنوات |
16 |
20,00 |
یتضح من خلال نتائج الجدول رقم (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01) فی درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة لمدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لدى طلاب الصف الثانی ثانوی تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة وقد یعود السبب الى القصور فی برامج إعداد معلمی اللغة الإنجلیزیة, وکذلک نظرة المعلمین القاصرة بعدم أهمیة التعبیر الکتابی باللغة الإنجلیزیة, وإصرار البعض على استخدام الطریقة التقلیدیة التی تعتمد على الناتج فی تدریس التعبیر الکتابی وإهمال مدخل عملیات الکتابة.
ملخص نتائج الدراسة:
توصلت الدراسة الى النتائج التالیة:
1- أظهرت نتائج الدراسة أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة ما قبل الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی جاءت بدرجة متوسطة
2- أوضحت نتائج الدراسة أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة الکتابة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی جاءت بدرجة متوسطة
3- أظهرت نتائج الدراسة أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة المراجعة فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی جاءت بدرجة ضعیفة
4- أظهرت نتائج الدراسة أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة التنقیح فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی جاءت بدرجة متوسطة
5- أظهرت نتائج الدراسة أن درجة توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة مرحلة النشر فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی الثانوی جاءت بدرجة ضعیفة.
6- أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01) فی مستوى توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة لمدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی تبعاً لمتغیر الدورات التدریبیة.
7- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01) فی مستوى توظیف معلمی اللغة الإنجلیزیة لمدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی لطلاب الصف الثانی ثانوی تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة.
التوصیات:
- عقد برامج تدریبیة للمعلمین متخصصة فی مجال استخدام مدخل العملیات فی تدریس التعبیر الکتابی.
- الاستفادة من قائمة عملیات الکتابة عند تالیف مقرر اللغة الانجلیزیة للمرحلة الثانویة, وتقویم أداء المعلمین فی تدریس التعبیر الکتابی.
- إعداد برامج علاجیة لمواجهة ضعف طلاب المرحلة الثانویة فی مهارات الکتابة فی ضوء مدخل العملیات.
- تدریب طلاب المرحلة الثانویة على استخدام مدخل عملیات الکتابة؛ لفاعلیته فی تحسین مهارة الکتابة.
المقترحات:
- إجراء دراسة لمعرفة العلاقة بین استخدام مدخل عملیات الکتابة و مستوى التحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة.
- إجراء دراسة حول معرفة المعوقات التی تواحه معلمی اللغة الإنجلیزیة فی توظیف مدخل العملیات.
- إجراء دراسة حول اهم الصعوبات التی یواجهها طلاب المرحلة الثانویة فی استخدام مدخل العملیات.
قائمة المراجع
أولاً: المراجع العربیة
- أبو صبحة، نضال حسین ( 2010 ). أثر استخدام القصة فی تنمیة بعض مهارات التعبیر الإبداعی الکتابی لدى طالبات الصف التاسع الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة بغزة.
- أبو مغلی، سمیح ( 2001 ). الأسالیب الحدیثة لتدریس اللغة العربیة. عمان,دار یافا للنشر والتوزیع.
- إسماعیل، زکریا ( ١٩٩١ ). طرق تدریس اللغة العربیة. الإسکندریة، دار المعرفة الجامعیة.
- البری, قاسم نواف (2013). اثر استخدام منحى العملیات فی الکتابة فی تحسین مهارات کتابة القصة لدى طلاب المرحلة الاساسیة فی مدارس البادیة الشمالیة الغربیة.مجلة سلسلة العلوم الاجتماعیة والانسانیة ,28, (7),69- 98.
- البجة، عبد الفتاح ( ١٩٩٩ ). أصول تدریس العربیة بین النظریة والممارسة فی المرحلة الأساسیة العلیا. ط ١، عمان، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.
- البصیص, حاتم حسین (2011) . تنمیة مهارات القراءة والکتابة: استراتیجیات متعددة للتدریس والتقویم, الهیئة العامة السوریة للکتاب, وزارة الثقافة, دمشق
- الجشی, سیناء الخطیب (2010). استخدام طلبة الصف الأول الثانوی لمهارات عملیات التعبیر الکتابی فی مادة اللغة الانجلیزیة. مجلة جامعة دمشق, مجلد (26), ملحق, ص ص 323-352
- الحداد, عبدالکریم سلیم(2005). درجة استخدام طلبة الصف العاشر الاساسی لعملیات التعبیر الکتابی فی کتاباتهم. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس, المجلد الثالث, العدد الاول.
- حماد، خلیل عبد الفتاح؛ ونصار، خلیل محمود ( ٢٠٠٢ ). فن التعبیر الوظیفی.ط1, غزة، مطبعة ومکتبة منصور.
- حواس, نجلاء یوسف (2010). فاعلیة مدخل عملیات الکتابة فی تنمیة الکتابة الحیاتیة وأثرة على الدافعیة للانجاز لذوی صعوبات التعبیر الکتابی. مؤتمر کلیة التربیة ببور سعید " معاییر الجودة والاعتماد فی التعلیم المفتوح فی مصر والوطن العربی".
- الحوبشی, جمال فضل (2006 ). أثر استخدام التعلم الذاتی الموجه فی تعلم طلاب الصف الثانی المتوسط قواعد اللغة الانجلیزیة, رسالة غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة ام القرى.
- الدلیمی، طه علی؛ والوائلی، سعاد عبد الکریم ( 2003 ). اللغة العربیة مناهجها وطرق تدریسها.ط1, عمان, دار الشروق للنشر والتوزیع.
- الرکابی، جودت ( ١٩٩٥ ). طرق تدریس اللغة العربیة. دمشق، دار الفکر.
- سمک، محمد ( ١٩٩٨ ). فن التدریس للتربیة اللغویة. القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
- السمیرى، عبد ربه هاشم ( 2006 ). أثر استخدام العصف الذهنی فی تدریس التعبیر الإبداعی فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الثامن الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، کلیة التربیة.
- السواط, حمد حمود ( 2014 ). فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتیاً فی تحسین بعض مهارات الکتابة ومهارات التنظیم الذاتی لدى طلاب قسم اللغة الانجلیزیة بجامعة الطائف, رسالة دکتوراة, غیر منشورة, مکة المکرمة, جامعة ام القرى.
- شامیه, نسرین رمضان (2012). أثر استخدام نموذج القبعات الست لتنمیة مهارات التعبیر الإبداعی الکتابی لدى طالبات الصف السادس الاساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, الجامعة الاسلامیة بغزة.
- شحاتة, حسن (2010 ) المرجع فی فنون الکتابة العربیة لتشکیل العقل المبدع. ط1, دار العالم العربی, القاهرة.
- الشمری، هدى؛ والساموک، سعدون ( 2005 ).مناهج اللغة العربیة وطرق تدریسها. ط1, عمان , دار وائل للنشر.
- طاهر، علوی عبد الله ( 2010 ). تدریس اللغة العربیة وفقا لأحدث الطرائق التربویة. ط2، عمان , دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.
- عاشور، راتب قاسم؛ والحوامدة، محمد فؤاد ( 2007 ). أسالیب تدریس اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق. ط2، عمان, دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.
- العبیدی, خالد بن خاطر (2009). فاعلیة نشاطات قائمة علی عملیات الکتابة فی تنمیة مهارات کتابة القصة لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط . رسالة دکتوراه (غیر منشورة), کلیة التربیة , جامعة أم القرى .
- عطا، إبراهیم محمد (2001). دلیل تدریس اللغة العربیة. ط1, القاهرة، مکتبة النهضة المصریة.
- عوض, فایزة (2000). برنامج مقترح لتنمیة مهارات التعبیر الکتابی فی ضوء مدخل عملیات الکتابة التفاعلی لدى الطالبات معلمات اللغة العربیة. مستقبل سیاسات التعلیم والتدریب فی الوطن العربی فی عصر العولمة وثورة المعلومات, المؤتمر العلمی السنوی الثامن, کلیة التربیة, جامعة حلوان.
- عوض، فایزة السید محمد(2002). مقارنة بین المدخل التقلیدی ومدخل عملیات الکتابة فی تنمیة الوعی المعرفی بعملیاتها وتنمیة مهاراتها لدى طلاب الصف الأول الثانوی. جامعة عین شمس، کلیة التربیة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، مجلة القراءة والمعرفة، العدد 16، ص ص 37 - 38.
- عید، زهدی محمد ( 2011 ). مدخل إلى تدریس مهارات اللغة العربیة.ط 1، عمان, دار صفاء للنشر والتوزیع.
- فضل الله، محمد رجب ( 2003 ). عملیات الکتابة الوظیفیة وتطبیقاتها. القاهرة , عالم الکتب.
- قاسم, محمد جابر (2010). وحدة قائمة على العملیات لتنمیة مهارات الکتابة الوظیفیة وعلاج الاخطاء اللغویة لدى طلاب المرحلة الاعدادیة, مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس, جامعة عین شمس , العدد 162.
- اللحیانی, صالح بن ناشی(2013). تقویم تدریبات القطع القرائیة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الثانی المتوسط فی ضوء مستویات الفهم القرائی. رسالة ماجستیر غیر منشور ة, کلیة التربیة, جامعة ام القرى.
- محرم, رقیة سعید (2006 ). مدى اکتساب تلامیذ الصف السادس من التعلیم الأساسی لمهارات التعبیر الکتابی الوظیفی. رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة صنعاء.
- مجاور, محمد صلاح الدین (1974). تدریس اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة أسسه وتطبیقاته. ط1، الکویت، دار القلم للنشر والتوزیع.
- المزروعی, کریمة مطر (2012). فاعلیة العملیات الخمس فی تنمیة مهارات التواصل الکتابی لدى طلاب الصف السادس الاساسی. جامعة اسیوط, کلیة التربیة, المجلة العلمیة, المجلد (28), العدد (2 ), ص ص 411-450
- المصری, یوسف سعید محمد (2006 ). فاعلیة برنامج بالوسائل المتعددة فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی والاحتفاظ بها لدى طلاب الصف الثامن الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, الجامعة الاسلامیة-غزة.
- مناصرة, یوسف عثمان؛ علیان ایمن یوسف (2014). اثر مراجعة طلبة الصف الاول الثانوی لمسودة التعبیر فی مرحلة الکتابة الاولیة فی تعدیل کتاباتهم فی مرحلة الکتابة النهائیة. مجلة دراسات العلوم التربویة, المجلد (41), ملحق (1), ص ص362-370
- المناصرة، یوسف عثمان (2006). معاییر التعبیر الکتابی لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن. جامعة عین شمس، کلیة التربیة، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، دراسات فی المناهج وطرق التدریس،العدد (113)، ص ص 199ــ200.
- النجار، بسام عایش ( ٢٠٠٠ ). علاقة الثقافة الإسلامیة بالقدرة على التعبیر الکتابی لدى طلبة الصف العاشر بمحافظة خان یونس. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، کلیة التربیة.
- النجار، فخری خلیل (2011). الأسس الفنیة للکتابة والتعبیر. ط1، عمّان، دار صفاء للنشر والتوزیع.
- نصار، جهاد عبد القادر ( 2009 ). الکافی فی مباحث اللغة العربیة. غزة , مکتبة ومطبعة دار المنارة.
- النصار، صالح عبد العزیز؛ الروضان، عبد الکریم روضان ( 2005 ). أثر استخدام المراحل الخمس فی تنمیة القدرة على التعبیر الکتابی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط . مجلة رسالة الخلیجالعربی، العدد 104 ,ص ص13-41.
- الهاشمی، عبد الرحمن (2004). التعبیر فلسفته ــ واقعه ــ تدریسه ــ أسالیب تصحیحه. ط1، عمّان، دار المناهج للنشر والتوزیع.
ثانیاً: المراجع الاجنبیة:
- Ahmad, Abdel Hamid .(2010). Students’ Problems with Cohesion and Coherence in EFL Essay Writing in Egypt: Different Perspectives Literacy Information and Computer Education Journal, Volume 1, Issue 4, pp.211-221.
- Andrea, J. & Lapey , M. (2004). Standard Based OGT Writing. Marblehead, MA: OGT Mentor Books.
- Bagents , L. (2008). Focused Writing: Encouraging Self-Regulation in the Middle School. Doctoral Dissertation, Department of Elementary Education, The University of Alabama.
-Bailey, Dora L; Ginnetti Philip (1993). Formulating Fractured Fairy Tales: A model for Using Process Writing in the Classroom. Ohio Reading Teacher, 27 (2): 3-7.
- Bayat,Nihat (2014). the effect of the process writing approach on writing success and anxiety. Educational Sciences: Theory & Practice, Akdeniz University, Turkey.
- Beach, R., Thein, A.H., & Webb, A. (2012). Teaching to exceed the English Language Arts Common Core State Standards: A literacy practices approach for 6-12 classrooms. New York, NY: Routledge.
- Britton, J.( 1970 ).Language and Thought. Harmonds worth, Penguin.
- Caudrey, T.( 1997 ). Process writing .Hertfordshire: Prentice Hall Europe ELT.
- Chang Kuo-En, Sung, Yao, and Zheng, Jie-Wen (2007). Hypermedia Authoring with Writing Process Guidance, British Journal of Educational Technology,38(5): 851-860.
- Flower, L. S., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32, 365–387
- Gorka, Darlene Marie (1993). The Effects of a Staff Development Program in Writing Process on Learners Writing Skills and Attitudes Toward Writing, ERIC. ED 9236831.
-Goosik.k (1999).The Process Approach to Teaching Writing. http/www.Dartmouthedu/ Compose/ Tutor/Pedagogy/ Process, htm, Darmouth college.
- Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing next: Effective Strategies to Improve Writing of Adolescents in Middle and High Schools – A Report to Carnegie Corporation of New York. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.
- Graves, D. (1975). An examination of the writing processes of seven year-old children. Research in the Teaching of English, 9, 227–241.
- Heskett, T. (2010). Using the Traits of Good Writing, Grades 6-8. 2nd Edition. Westminster, CA: Teacher Created Resources, Inc.
- Hoskisson, K. & Tompkins, G. ( 1987). Language arts:Content and Teaching Stratigies. Ohio, Merrill Poblishing Co.
- Kawtb, K. (1992). The effect of using the process centered paradigm program on developing fourth year English majors writing skills, journal of research in education and psychology, Vol.1v, pp. 33-84, October.
- Mercer, D. (1997). Students with Learning Disabilities (5the)
Prentice- Hall.
-National Commission on Writing in American Schools and Colleges. (2003). The neglected R: The need for a writing revolution. Retreived December, 15, 2014 from: http://www.writingcommission.org/prod_downloads/writingcom/neglectedr.pdf
- - National Council of Teachers of English (2006). NCTE position paper on the role of English teachers in educating English language learners (ELLs). Retrieved on January 10, 2015
from:http://www.ncte.org/about/over/positions/category/div/124545.html
- National Institute for Literacy ( 2011 ).elementary literacy. Teach for America ,U.S.A .
http://teachingasleadership.org/sites/default/files/Related-Readings/EL_Ch7_2011.pdf Retrieved on Dec , 8, 2014
- Nassel, Jones & Dixon. (1989). Thinking through language arts. N.Y.Macmillan publishing co.
- Nistler, Robert J. ( 1993 ).They Said I was an Author. University of North Texas, N.C.T.E
- Oczkus,Lori, D.( 2007 ). Guided writing : practical lessons, powerful results. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data, Portsmouth.
- - Orwig, C. J. ( 1999 ). "Guidelines For a Language and Culture Learning Program "Version 3.5.Published on a CD-Rom by SiL international. Retrieved Dec. 18th 2014,from: www.Silinternational.net
- Pattey,C.,et all (2004).Investigating the Procee A pproach to Writing Instruction in Urbon Middel School. Journal of Adolescent & Adult Literacy , (47),6.
- Pribyl,R ( 1997 ) Revision of Writing as a Strategy for Improving English Composition. Dissertation abstracts international, 59 ( 07 ) : 2402.
- Sahin, A. (2010). Effects of Jigsaw II Technique on Academic Achievement and Attitudes to Written Expression Course. Educational Research and Reviews, Vol. 5(12), pp. 777-787.
- Sandmel, K., & Graham, S. (2011). Impact of the process writing approach on the quality of student writing: A meta-analysis. The Journal of Educational Research, 104, 396-407
- Savage, J. (2002). The Writing Process: Helping Students Make Decisions. Boston College, Boston.
- Shukri, Nadia Ahmad (2014). Second Language Writing and Culture: Issues and Challenges from the Saudi Learners’ Perspective. Arab World English Journal,Volume, 5, No,3.
- Smith, C. (2000 ).Writing Instruction: Changing Views Over the Years. ERIC clearinghouse on Urban Education ( ERIC, No.ED 446337 ).
- Tompkins, Gail ,E (2003). Teaching Writing: Balancing Process and .Product. 4 edition, Publisher: Prentice Hall
- Vicki, S. (2005). Creating Writers : Through 6-Trait Writing Assessment and Instruction. 4th Edition, Boston: Pearson Allyn and Bacon.
- Wang, Zhi-Qin ( 2014 ). The application of process writing in Chinese EFL classroom in higher education. International Journal of English Linguistics, Vol. 4. No. 3.
', './data/mfes/coversheet/491596964043.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO