" أثر استخدام استراتيجية الکرسي الساخن عبر تعليم العلوم في تنمية مهارات الحوار والاهتمام العلمي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بمصر"

                کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

" أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن عبر

تعلیم العلوم فی تنمیة مهارات الحوار والاهتمام

 العلمی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمصر"

إعـــداد

د / سعد خلیفة عبد الکریم

أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث– جزء ثانی - یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

      هدف هذا البحث:

" تقصی أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن عبر تعلیم العلوم فی تنمیة مهارات الحوار والاهتمام العلمی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمصر." وأُجری البحث بکلیة التربیة بجامعة أسیوط. وتکونت عینة البحث من (74) تلمیذاً من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدینة أسیوط، تم تقسیمهم إلى مجموعتین، مجموعة تجریبیة (37) تلمیذاً، ومجموعة ضابطة بنفس العدد (37) تلمیذاً. وشملت أدوات الدراسة اختبار لقیاس مهارات الحوار، ومقیاس للاهتمام العلمی. وتوصلت نتائج الدراسة إلى فاعلیة استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن عبر تعلیم العلوم فی تنمیة مهارات الحوار والاهتمام العلمی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمصر.

کلمات مفتاحیة: استراتیجیة الکرسی الساخن، مهارات الحوار، الاهتمام العلمی.

Abstract :

Research Objective: This research aimed to  investigating  the Effect of Using Hot Seat Strategy Through Teaching Science for Developing Dialogue Skills and Scientific Interest for Elementary Stage Pupils.

Research Sample: The sample of the research consisted of (74) from  the fifth grade of elementary school pupils of Assiut city.

Research Tools: The tools of this research involved Dialogue Skills test and Scientific Interest scale.

Research Results: The research achieved the following results: The effect of Hot Seat Strategy Through Teaching Science for Developing Dialogue Skills and Scientific Interest for Elementary Stage Pupils.

Key Wards: Hot Seat Strategy, Dialogue Skills and Scientific Interest.

 مقدمة:

یواجه تعلیم وتعلم العلوم تحدیات کبرى متمثلة فی کیفیة الاستفادة بصورة فعالة من الکم الهائل من المعرفة العلمیة وتکنولوجیا إنتاجها وتطویرها والتی یتسم بها هذا العصر. وسُبل تضمین إمکانات استراتیجیات التدریس الحدیثة فی تعلیم التلامیذ وتحقیق مختلف الأهداف التعلیمیة لدیهم. فالانفجار التکنولوجی والمعلوماتی یتطلب جهوداً کبیرة للاستفادة منه بصورة وظیفیة فی تعلیم الطلاب.

وتمثل "استراتیجیة الکرسی الساخن Hot Seat Strategy" إحدى استراتیجیات التعلم النشط الحدیثة التی تعد ملاذاً جیداً للمعلمین والمتعلمین على حد سواء لتحقیق العدید من الأهداف التعلیمیة لدى المتعلمین کتنمیة مهارات الحوار والاهتمام العلمی، فهی             تعتمد على جهد کلا من المعلم والمتعلم (السندی، 2015، 370). وباستخدامها             تجعل التلمیذ إیجابیاً فی الموقف التعلیمی یستعمل مهاراته النقاشیة فی تعلمه للعلوم         (Barab, 2016, 153)، سواءً کان هذا التعلم داخل جدر المدرسة أو خارجها           (Duschl, Schweingruber & Shouse, 2014, 119).

مشکلة البحث:

 إن الطریقة المعتادة فی التدریس ترکز على مجرد حفظ التلمیذ واستظهاره للمعلومات التی یقدمها له المعلم جاهزة، وتهمل إلى حد کبیر تحقیق أهداف تدریس العلوم بشمولیتها لدیه (أبو المعاطی، 2014)، سیما الأهداف التی تتطلب جهداً عقلیاً وفکریاً ومهاریاً، والتی تجعل التلمیذ نشطاً فی الموقف التعلیمی (LaVan & Beers, 2015, 169). ومن هنا أتت ضرورة الاهتمام باستخدام الطرق الحدیثة فی التدریس التی تُضّمن التلمیذ فی الموقف التعلیمی بنشاط وإیجابیة (الجهیمی، 2014، 16)، وبحیث یستنفر قدراته الفکریة والمهاریة والوجدانیة إلى أقصى درجة (Alhajri, 2016, 64).

ویأتی استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن الحدیثة فی تعلیم وتعلم التلامیذ للعلوم فی طلیعة ترکیز القائمین على تدریس العلوم والتربیة العلمیة (Siry, 2015, 95). حیث        أن هذه الاستراتیجیة فی أهم خصائصها لا تتطلب وقتاً وجهداً ومالاً أکثر بکثیر من الطریقة المعتادة (Baum & Owen, 2014, 73)، بمعنى أن کیفیة استخدامها فی تعلیم               التلامیذ ممکنة إلى حد بعید ولیست معقدة، کما أنها تعالج الکثیر من سلبیات الطریقة المعتادة (Acar, Turkmen & Roychoudhury, 2015, 1197).

وقد وجد الباحث (من خلال إشرافه على مجموعات التربیة العملیة بمدارس المرحلة الابتدائیة) أن هناک قصوراً فی تحقیق التلامیذ لأهداف تدریس العلوم، هذا القصور یعود غالباً إلى استخدام المعلمین الطریقة المعتادة فی تدریسهم للتلامیذ. مما یُشیر بفقدان تحقیق العدید من هذه الأهداف لدیهم. فعملیة الإلقاء النظری من جانب المعلم والحفظ والتخزین فی الدماغ والاسترجاع من جانب التلمیذ یُهمل تحقیق الکثیر من أهداف تدریس العلوم، کأن لا ینمی فکراً أو حواراً أو مهارة  أو اهتماماً.

وأجرى الباحث مقابلات شخصیة مع (74) موجهاً ومعلماً لمادة العلوم بالمرحلة الابتدائیة فی مدینة أسیوط، شملت تلک المقابلات عدة محاور: مدى أهمیة تدریس مادة العلوم بهذه المرحلة، أهمیة مسایرة الاتجاهات والاستراتیجیات الحدیثة فی تعلیم وتعلم العلوم فی المدارس الابتدائیة، ضرورة تطبیق هذه الاستراتیجیات وبالأخص استراتیجیة الکرسی الساخن نظراً لحداثتها وسهولة استخدامها وقلة تکلفتها فی تعلیم وتعلم العلوم، أهمیة تدریس مهارات الحوار کمهارات الاستماع العمیق، احترام الآخرین، الاستقصاء، التحدث بانفتاح، عدم التسرع فی طرح الفرضیات وإصدار الأحکام، الموازنة بین التحدث والاستقصاء، القابلیة لتغییر الرأی إذا کان هناک رأی أو آراء أخرى أصح.

وأظهرت نتائج المقابلات أن 92% من الموجهین والمعلمین الذین تمت مقابلتهم یرون ضرورة استخدام تلامیذ المرحلة الابتدائیة لاستراتیجیة الکرسی الساخن کاستراتیجیة حدیثة فی تعلمهم للعلوم، ورأى 87% منهم أن الأسالیب المعتادة فی التدریس لا تنمی الأهداف التعلمیة متقدمة المستوى کمهارات الحوار والاهتمام العلمی. ویتفق هذا                مع ما أسفرت عنه نتائج بعض الدراسات السابقة فی هذا المجال من تدنی مستوى              نمو تلک المهارات وذلک الاهتمام لدى التلامیذ، ومن هذه الدراسات، دراسة                   (البشری، 2013)، دراسة (الجهیمی، 2014)، دراسة (أبو ناجی، 2014)، دراسة (Savasci & Berlin, 2014)، دراسة (Hugerat & et al, 2014)، دراسة (Martin & Scantlebury, 2015)، دراسة (Stolper & et al, 2015)، دراسة (Reinsvold & Cochran, 2015)، (Aslan, 2015)، دراسة (Alcala, Austin & Granroth, 2016)،                         دراسة (Emdin, 2016)، دراسة (Dagher & Erduran, 2016)، دراسة                    (Kiige & James, 2016)، دراسة (Kafyulilo & et al, 2016)، دراسة                 (Sen & Sezen, 2016). وأعزت هذه الدراسات ذلک التدنی إلى أسباب عدة:-

1- ضعف صیاغة الأهداف التربویة الخاصة بمهارات الحوار، والاهتمام العلمی.

2- عدم اهتمام المعلمین لمعرفة مدلولات هذه الأهداف والسعی لتحقیقها.

3- عدم إخبار التلامیذ بهذه الأهداف وبکیفیة تحقیقها وقیاسها.

4- الافتراض بأن بعض المواد الدراسیة أو فئة معینة من المعلمین دون غیرهم هم المسئولون عن تنمیة هذه المهارات، یُقصر مسئولیة تنمیتها على هذه المواد أو هؤلاء المعلمین، وتلک النظرة الجزئیة الانفصالیة من الصعب أن تنمی مهارات عقلیة حواریة لدى التلامیذ.

ورأى 85% ممن تمت مقابلتهم أن الجوانب الوجدانیة مهملة إلى حد کبیر           فی حالة التدریس بالاستراتیجیات التقلیدیة والاهتمام یکاد یکون فقط بالتحصیل وحفظ المعلومات واسترجاعها. وأظهرت نتائج بعض الدراسات السابقة أن تنمیة الاهتمام              العلمی لدى التلامیذ یؤثر على عملیة التعلم کماً ونوعاً، کما أوضحت أن تدریس العلوم          أغفل بدرجة کبیرة تنمیة ذلک الاهتمام، خصوصاً بالمرحلة الابتدائیة، لأن إعداد           کتب العلوم لازال یرکز على الحقائق والمعلومات النظریة بدرجة عالیة ویهمل غیرها            من عناصر محتوى المنهج. یتفق هذا مع عدد من الدراسات: کدراسة (Chubb, 2012)،                   دراسة (Jocz, Zhai & Tan, 2014)، دراسة (Logan & Skamp, 2014)،                   دراسة (Stroupe, 2014)، (Diezmann & Watters, 2014)، دراسة                   (McNeill & Pimentel, 2015)، دراسة (Forbes & Skamp, 2016)، دراسة                     (Barth & et al, 2016).

وأعد الباحث استبیاناً لتحدید موضوعات العلوم الأکثر ارتباطاً فی تعلمها بمهارات الحوار بالمرحلة الابتدائیة مجتمع البحث، والتی تم اختیارها وفقاً لآراء المحکمین لتکون تجربة البحث، وحتى تکون الفائدة من إجراء هذا البحث عالیة.

کما أعد الباحث استبیاناً ثانیاً لتحدید مدى إدراک هؤلاء التلامیذ لمعانی مفاهیم استراتیجیة الکرسی الساخن، مهارات الحوار، والاهتمام العلمی عبر تعلمهم لمادة العلوم. وقد أظهرت نتائج هذا الاستبیان تَدَنٍّ فی مستوى ذلک الإدارک، حیث تراوح مستوى إدراکهم لمفهوم استراتیجیة الکرسی الساخن بین (15%، 24%)، ومفهوم مهارات الحوار بین (19%، 25%)، ومفهوم الاهتمام العلمی بین (20%، 28%) الأمر الذی کان سبباً من أسباب إجراء هذا البحث.

وأجرى الباحث دراسة استطلاعیة على هؤلاء التلامیذ لتحدید مستواهم فی متغیری مهارات الحوار والاهتمام العلمی، وشملت الدراسة (42) تلمیذاً وأظهرت نتائجها تدن فی مستوى التلامیذ فی کل من المتغیرین.

واتضح مما سبق ما یلی:

1-     التوجه یزداد نحو استخدام استراتیجیات حدیثة فی تعلیم وتعلم العلوم کاستراتیجیة الکرسی الساخن.

2-     ضرورة إیجابیة التلمیذ فی الموقف التعلیمی، الذی یتیح له فرصة استخدام مثل هذه الستراتیجیات.

3-     أظهرت نتائج استبیان أعدّه الباحث، قصوراً فی إدراک معنى مفاهیم استراتیجیة الکرسی الساخن، مهارات الحوار، والاهتمام العلمی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة من خلال تعلمهم لمادة العلوم.

4-     وجود بعض موضوعات العلوم بالمرحلة الابتدائیة التی تختص بدرجة عالیة من التجرید، والتی تحتاج إعداداً خاصاً لتعلمها کاستراتیجیة الکرسی الساخن، کی تضفی علیها نوعاً من التبسیط والمحسوسیة، کما أظهرت ذلک نتائج استبیان ثالث أعده الباحث لهذا الغرض.

5-     قلة استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن (فی الدراسات العربیة) برغم فعالیته الکبیرة فی تدریس العلوم.

6-     نُدرة الدراسات التی تناولت استراتیجیة الکرسی الساخن، وأثرها فی تحقیق أهداف تدریس العلوم.

ومن خلال ما سبق تحددت مشکلة البحث الحالی فی وجود قصور فی مستوى مهارات الحوار والاهتمام العلمی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وهذا ما دفع الباحث إلى استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن لعلها تزید من تنمیة هذین المتغیرین. وصیغت المشکلة فی: " أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن عبر تعلیم العلوم فی تنمیة مهارات الحوار والاهتمام العلمی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمصر".

سؤالا البحث:

     أجاب البحث عن السؤالین التالیین:-

1) ما أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة مهارات الحوار لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی عبر تعلمهم للعلوم؟

2) ما أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة الاهتمام العلمی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی عبر تعلمهم للعلوم؟

أهمیة البحث:

     تتضح أهمیة البحث الحالی فی الآتی:-

{1} یقدم نموذجاً لاستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تعلیم وتعلم التلامیذ للعلوم.

{2} یکشف عن مدى تنمیة مهارات الحوار والاهتمام العلمی لدّى التلامیذ عبر استخدامهم لأسالیب تعلّم حدیثة وفعالة.

{3} یُفید المهتمین بتدریس العلوم من معلمین وموجهین فی تعرّف کیفیة صیاغة بعض الموضوعات وفقاً لاستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن.

{4} یُعین المسئولین عن الدورات التربویة التدریبیة للمعلمین أثناء الخدمة على صیاغة وتدریس موضوعات العلوم باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن.

{5} یدعم إیجابیة المتعلم فی الموقف التعلیمی، ویؤکد ضرورة استخدامه لأفکاره وحواسه، وتعرف دوافعه وحاجاته ورغباته واهتماماته، وأحاسیسه، ومدى استخدامه لها فی تعلمه لموضوعات العلوم.

{6} یحفز الموجهین لاستخدام أسالیب حدیثة ومتطورة فی تقییمهم لأداء المتعلم من خلال استخدامه لأسالیب التعلّم الفعّالة التی تُسهم فی تحقیق أهداف تدریس العلوم والتربیة العلمیة لدیه.

{7} یهیئ الطریق أمام الباحثین فی هذا المجال لإجراء دراسات وأبحاث تربویة أخرى مشابهة.

حدود البحث:

     التزم البحث بالحدود التالیة:-

1- مجموعة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدرسة الجامعة الابتدائیة الموحدة (المجموعة التجریبیة)، ومدرسة التحریر الابتدائیة (المجموعة الضابطة) بمدینة أسیوط، لسببین، الأول: لقرب هاتین المدرستین من مکان عمل وإقامة الباحث وذلک لتسهیل مهمته فی التحکم الجید فی الإجراءات والمتابعة المستمرة لتلامیذ العینة فی تعلمهم لموضوعی البحث، والسبب الثانی کان متعلقاً بفصل المجموعة التجریبیة عن المجموعة الضابطة، حتى لا یستفید طلاب المجموعة الضابطة من ممیزات الإجراءات التجریبیة عند احتکاکهم بطلاب المجموعة التجریبیة.

2- موضوعا (الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی) المکونان للوحدة الثانیة بکتاب العلوم للفصل الدراسی الثانی بهذا الصف، وهما الموضوعان اللذان أجمع المحکمون على أنهما الأعلى صعوبة، والتی یمکن أن تُسهم استراتیجیة الکرسی الساخن فی تبسیطهما، الأمر الذی ییسر تعلمهما من قبل التلامیذ.

3- اُتبع أسلوب التعلم من خلال استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن من جانب تلامیذ المجموعة التجریبیة؛ لأن هذا الأسلوب من أنسب الأسالیب فی تعلم موضوعات العلوم, بینما اُتبعت الطریقة المعتادة مع تلامیذ المجموعة الضابطة.

4- بعض مهارات الحوار: (الاستماع العمیق، احترام الآخرین، الاستقصاء، التحدث بانفتاح، عدم التسرع فی طرح الفرضیات وإصدار الأحکام، الموازنة بین التحدث والاستقصاء، القابلیة لتغییر الرأی إذا کان هناک رأی أو آراء أخرى أصح).

5-  بعض أبعاد الاهتمام العلمی:

 أ- الإحساس.       ب- الإدراک.       جـ - حب الاستطلاع.     د- المنطق العلمی.

6- تم تنفیذ تجربة البحث فی الفصل الدراسی الثانی من العام الأکادیمی 2015 / 2016م.

مصطلحات البحث:

1- استراتیجیة الکرسی الساخن Hot Seat Strategy:

تُعرّف استراتیجیة الکرسی الساخن إجرائیاً بأنها: تلک الاستراتیجیة التی ترتبط ارتباطاً وثیقاً فی استخدامها بالنقاش والحوار بین التلامیذ بعضهم ببعض من ناحیة وبینهم وبین المعلم من الناحیة الأخرى، بحیث تسهم فی تنمیة مهارات الحوار والاهتمام العلمی لدى تلمیذ الصف الخامس الابتدائی عبر تعلمه موضوعات العلوم المقررة بهذا الصف.

2- مهارات الحوار Dialogue Skills:

تُعرّف مهارات الحوار إجرائیاً بأنها: مجموعة المهارات العقلیة التی یمتلکها تلمیذ الصف الخامس الابتدائی والتی یمکن تنمیة بعضها من خلال استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تعلم التلمیذ للعلوم بهذا الصف، ویُقاس مدى نموها وفقاً للدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی الاختبار الذی أعده الباحث لهذا الغرض.

3- الاهتمام العلمی Scientific Interest:

یُعرّف الاهتمام العلمی إجرائیاً بأنه: ذلک المیل الوجدانی لتلمیذ الصف الخامس الابتدائی نحو الاستزادة من تعلم موضوعات العلوم بهذا الصف، ویُقاس مدى نموه عبر الدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی المقیاس الذی أعده الباحث لهذا الغرض.

هدفا البحث:

     قصد البحث تحقیق الهدفین التالیین:-

1- قیاس أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة مهارات الحوار لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی عبر تعلمهم للعلوم.

2- قیاس أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة الاهتمام العلمی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی عبر تعلمهم للعلوم.

فروض البحث:

     اختبر البحث صحة الفروض الأربعة التالیة:-

1- یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا بعض موضوعات العلوم بالصف الخامس الابتدائی باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها بالطریقة المعتادة، فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الحوار لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة.

2- یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا بعض موضوعات العلوم بالصف الخامس الابتدائی باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها بالطریقة المعتادة، فی التطبیق البعدی لمقیاس الاهتمام العلمی لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة.

3- یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین (القبلی - البعدی)، فی اختبار مهارات الحوار لصالح التطبیق البعدی.

4- یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین (القبلی - البعدی)، فی مقیاس الاهتمام العلمی لصالح التطبیق البعدی.

منهج البحث:

     استخدم البحث الحالی المنهج شبه التجریبی (قیاس: قبلی - بعدی) لدراسة أثر المتغیر المستقل وهو استراتیجیة الکرسی الساخن على المتغیرین التابعین وهما مهارات الحوار، والاهتمام العلمی.

مادتا البحث:

     من إعداد الباحث، وهما:-

1-    دلیل المعلم فی موضوعی العلوم التی تضمنتها تجربة البحث.

2-    سجل نشاط الطالب فی الموضوعین ذاتهما.

أداتاالبحث:

     من إعداد الباحث، وهما:-

1)     اختبار مهارات الحوار.            2) مقیاس الاهتمام العلمی.

الإطار النظری:

استراتیجیة الکرسی الساخن:

تمثل استراتیجیة الکرسی الساخن إحدى استراتیجیات التعلم النشط، وهی          استراتیجیة سهلة وشیقة وغیر مکلفة، وبالإمکان استخدامها فی تعلیم وتعلم أی موضوع (Haynes, 2014, 42)، کما أنها تعتبر من الطرق الفعالة عندما یرید المعلم ترسیخ قیم ومعتقدات معینة لدى التلامیذ (السندی، 2015، 372). وهی تنمی عدة مهارات               مثل القراءة الجیدة وبناء الأسئلة والنقاش البنّاء وتبادل الأفکار، ویفضل المعلم            استخدامها عندما یرید التفصیل لموضوع محدد أو تعلیم التلامیذ مفاهیم معینة          (Zembal, Krajcik & Blumenfeld, 2016, 443). وتقوم فکرة هذه الاستراتیجیة على طرح الأسئلة من قبل التلامیذ على تلمیذ أو على المعلم بحیث یکون محور الأسئلة موضوع محدد للتلامیذ. وتُعد هذه الاستراتیجیة من الاستراتیجیات الفعالة فی تنمیة مهارات الحوار والتفاعل الذهنی بین التلامیذ (Bell, Maeng & Binns, 2013, 348).

 ویلعب المعلم فی هذه الاستراتیجیة دور المیّسر والموجه والمرشد للتلامیذ              من خلال اختیارهم لتیسیر ونجاح النقاش، وتوزیعهم على المجموعات، وطرح الأسئلة؛     لإثارة تفکیرهم أو توجیههم الوجهة السلیمة نحو التعلم. وعادة تُستخدم هذه الاستراتیجیة لمناقشة قضیة عامة أو شائکة أو جدلیة لإثارة دوافع واهتمامات التلامیذ ولمساعدتهم على التفکیر فی الموضوع من جوانب عدة والاستماع لوجهات نظر مختلفة.

طرق استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن:

  تُستخدم هذه الاستراتیجیة بعدة طرق تُوضح فیما یلی(طوالبة،وآخرون،2010، 78) ، (Bell & Linn, 2014, 797-817)،  شکل (1) استراتیجیة الکرسی الساخن.

(Hackling, 2014, 71)،(Lin & Hung, 2016, 130-155)،(Solis & Turner, 2016) ، (Baum, & Owen, 2014):

(1) الکرسی الساخن للتلمیذ:

یطلب المعلم من تلمیذ متطوع تمیّز بإتقانه لموضوع أو محتوى علمی أو مهارة معینة یطلب منه الجلوس فی الکرسی الساخن. ویکون الکرسی فی منتصف قاعة الدرس وبقیة التلامیذ یحیطون به ویجیب التلمیذ عن أسئلة زملائه ویجب ألا تکون إجابات الأسئلة بکلمة واحدة (شکل1).

(2) الکرسی الساخن للمعلم:

یجلس المعلم فی الکرسی الساخن بهدف تشجیع التلامیذ على تکوّین وطرح الأسئلة. وبنفس الطریقة یکون الکرسی فی المنتصف والتلامیذ یحیطون به. والمعلم یشجعهم على إثارة الأسئلة ذات الإجابات المفتوحة.

(3) الکرسی الساخن  فی نظام المجموعات:

یقسم المعلم التلامیذ إلى مجموعات صغیرة (5 - 6 تلامیذ فی المجموعة) بعد قراءتهم للدرس، أو یقسم الدرس إلى فقرات بحیث یختص کل تلمیذ بفقرة معینة. یجلس أولاً تلمیذ متطوع من کل مجموعة فی الکرسی الساخن فی المنتصف والبقیة یحیطون به. یوجهون إلیه أسئلة مفتوحة إما عن الدرس أو الفقرة التی یختص بها الجالس فی الکرسی الساخن. والتلامیذ یتبادلون الأدوار فیما بینهم بعد تشجیع المعلم لهم. ودور المعلم یکون مراقبة وتوجیه التلامیذ. (وهذه هی الطریقة التی استخدمها الباحث فی تنفیذ تجربة البحث).

- القواعد المنظمة لاستراتیجیة الکرسی الساخن:

تستخدم هذه الاستراتیجیة للبحث عن جذور المشکلة, وحاجة التلمیذ للفهم العمیق, واستخدام مهارات تفکیر علیا عند تحدید المشکلة أو الفکرة المطلوبة أو المفهوم المراد تعلمه، وفیها یقوم المعلم بما یلی تجاه التلمیذ (الشمری، 2011)، (Solis & Turner, 2016, 95)، (Bakry & Nor, 2015, 138)،(Baum & Owen, 2014)،( Fowler, 2016, 410)، (Zembal, 2016, 687)،(AAAS, 2015)،(Holbrook & Kolodner, 2015, 221):

 - یخبر التلمیذ عندما یجلس فی الکرسی الساخن بأنه سوف یُسأل ثلاثة أسئلة على الأقل،   ومن حقه الإجابة أو التمریر، بعد ذلک ینتقل ویأتی تلمیذ آخر.

- یستخدم دائماً الأسئلة المفتوحة بعد إعطاء مقدمة .. ثم ماذا؟

مثال: شاهدت صدیقاً یکتب على جدران المدرسة وطلب منک الکتابة معه وإلا سیترک صداقتک! ماذا ستفعل؟ ولماذا؟ 

خطوات استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن:

1- تغییر وضع المقاعد فی الغرفة الصفیة بشکل دائری، ووضع (الکرسی الساخن) فی مرکز الدائرة.

2- تقسیم التلامیذ إلى أقران أو مجموعات صغیرة.

3- تقدیم النشاط للتلامیذ, قد یکون النشاط قراءة نص أو مناقشة مفهوم معین, أو البحث عن جذور مشکلة.

4- طرح التلمیذ الأول السؤال مبتدئا بلماذا؟ ثم یکرر السؤال نفسه بعد کل إجابة لزمیله خمس مرات، ولیس بالضرورة أن تکون بنفس العدد فقد تقل أو تزید.

5- تبادل الأدوار بین التلامیذ وبحیث تتم بنفس الطریقة.

6- قد یستخدم المعلم مخططاً تنظیمیاً لمساعدة التلامیذ فی الکتابة أو الرسم.
= أمثلة على استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن استخداماً فعالاً:

- لماذا تبدو النباتات خضراء؟ لأنها تحتوی على البلاستیدات الخضراء الحاویة لمادة الکلورفیل (الیخضور).

- ولماذا تحتوی على البلاستیدات الخضراء؟ حتى تقوم بعملیة البناء الضوئی, حیث إنها مخلوقات ذاتیة التغذیة.

- ولماذا تقوم بعملیة البناء الضوئی؟ لأنها تحتاج إلى غذاء.

- ولماذا تحتاج إلى الغذاء؟ حتى تحصل على الطاقة اللازمة.

- ولماذا تحصل على الطاقة؟ حتى تقوم بالعملیات والوظائف الحیویة الضروریة لبقائها على قید الحیاة.

- استراتیجیة الکرسی الساخن وتعلیم وتعلم العلوم:

یرى Fowler أن تعلیم التلامیذ بعض موضوعات الأحیاء عبر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن یُعد هدفاً رئیساً لتدریس العلوم لابد من تحقیقه (Fowler, 2016, 410). ویُؤکد  Zembalأن استخدام الکرسی الساخن فی تعلم العلوم لتلامیذ المرحلة الابتدائیة یسهم بقدر کبیر فی تنمیة مهارات التفکیر والحوار لدى هؤلاء التلامیذ (Zembal, 2016, 687). ویوضح Holbrook & Kolodner أن استخدام التلمیذ لاستراتیجیة الکرسی                 الساخن فی تعلم العلوم یحقق ارتفاعاً کبیراً فی عملیة الاستقصاء العلمی لدى هذا التلمیذ (Holbrook & Kolodner, 2015, 223).

وأجرى Solis & Turner دراسة بحثت أثر استراتیجیة الکرسی الساخن فی بناء شخصیة ایجابیة ومتکاملة لدى التلمیذ الدارس للعلوم بالمرحلة الابتدائیة من خلال تفاعله مع زملائه فی الصفوف کبیرة العدد (Solis & Turner, 2016, 94-113). وتوصلت دراسة الرابطة الأمریکیة لتطویر وتقدم العلوم بالمرحلة الاعدادیة/المتوسطة AAAS إلى فاعلیة بعض استراتیجیات التدریس ومنها استراتیجیة الکرسی الساخن فی تحسین تعلم التلامیذ للعلوم وتقویم هذا التعلم لدیهم (American Association for the Advancement of Science AAAS, 2015).

وتقصت دراسة Bakry & Nor تنمیة التفکیر فی العلوم بین طلاب المرحلة الثانویة من خلال إجاباتهم عن الأسئلة عبر استخدامهم لاستراتیجیة الکرسی الساخن(Bakry & Nor, 2015, 138-145). وأوضحت دراسةLundqvist, Almqvist & Stman إمکانیة تنمیة البنیة المعرفیة ومهارات التحدث والحوار بدرجة کبیرة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی فصول تعلم العلوم عبر استخدامهم استراتیجیة الکرسی الساخن (Lundqvist, Almqvist & Stman, 2016, 859–874)، وأظهرت دراسة Storksdieck فاعلیة استخدام الثقافة العلمیة النقدیة کمهارة رئیسة فی  تعلیم العلوم لأطول فترة ممکنة من حیاة الطالب فی القرن الحادی والعشرین (Storksdieck, 2016).

مهارات الحوار:

     مصطلح الحوارdialogue یُستخدم کثیراً فی عملیة التعلیم/التعلم، وهو غالباً مرادف لمصطلحی المناقشة discussion والمحادثة conversation، کما أن الحوار والمناقشة هما شکلان من أشکال المحادثة (النحلاوی، 2001، 61). ومن منظور تدریس العلوم أن أغلب الأفراد یستخدمون مهارات الاتصال والمناقشة البسیطة والمتوسطة بدرجة عالیة، بینما یستخدمون المهارات الفائقة بدرجة منخفضة (Zohar & Nemet, 2016, 38). ومن مهارات الحوار ما یلی:

1- الاستماع العمیق.                 2- احترام الآخرین.           3- الاستقصاء.

4-التحدث بانفتاح.                   5- عدم التسرع فی طرح الفرضیات وإصدار الأحکام.

6-الموازنة بین التحدث والاستقصاء.

7- القابلیة لتغییر الرأی إذا کان هناک رأی أو آراء أخرى أصح (سالمان،2012، 153)، (الشلیل، عبد العزیز 2012)، (زادة، 2010، 44)، (العلیان، 2014)، (باوزیر، 2010)، (الصلیبی، 2010، 35)، (الجهیمی، 2014، 17)، (Gabdulchakov, Kusainov & Askarbek, 2016, 68)، (Griffin, 2004a, 264)، (Kuhn, 2014, 810)، (Roth, 2015, 116)، (Siry & Lang, 2016, 227).

تدریس العلوم وتنمیة مهارات الحوار:

یلعب تدریس العلوم دوراً رئیساً فی تنمیة مهارات الحوار العلمی السلیم لدى التلامیذ کهدف رئیس من أهداف هذه المادة (Acar, 2016, 91). وتتمثل هذه المهارات فی القدرة على تنظیم الأفکار والحوار الذهنی البناء والقراءة والتحدث بطلاقة والمناقشة المثمرة واحترام أفکار وآراء الآخرین (Lawson, 2010, 336)، وتنمیة عادات العمل الجماعی من تعاون وتکامل بین أعضاء الفریق من التلامیذ من ناحیة وبین التلامیذ والمعلم من الناحیة الأخرى (Donovan & Bransford, 2015, 73). وقد أعد Zoller & Nahum کتیباً تناول تدریس العلوم من مجرد التدریس للمعرفة إلى التدریس للفهم والتعمق فی التفکیر والتمکن من مهارات الحوار والنقاش العلمی (Zoller & Nahum, 2014, 209).

وقد أجرى کل من Gonzalez, Maria & Katherine دراسة أظهرت نتائجها تفوق تلامیذ المجموعة التجریبیة على تلامیذ المجموعة الضابطة فی مهارات الحوار من خلال استخدامهم لاستراتیجیة الحوار العلمی حیث کان الفرق دالاً إحصائیا عند مستوى (0.01) (Gonzalez, María, & Katherine 2016). وأعد Sukiniarti دراسة تقصت کیفیة تحسین نوعیة أهداف تدریس العلوم بالمرحلة الابتدائیة باستخدام مدخل المهارات العقلیة ودورها فی تعلم العلوم وجعل التلمیذ إیجابیاً فی الموقف التعلیمی (Sukiniarti, 2016). وأجرى Acar & Patton دراسة تناولت فحص إمکانیة تحقیق التعلم العادل بین الأداء المتوقع لمعلمی العلوم الذین یمارسون أسلوب الحوار فی تدریسهم للمتعلمین عبر المناقشة المبنیة على المقرر الاستقصائی (Acar & Patton, 2016). وأبرزت دراسة Narayanan & Adithan تفوقاً ملحوظاً فی قدرة التلامیذ على تحلیل الأسئلة فی کتب العلوم المقررة علیهم بالصف الأول المتوسط من خلال استخدامهم لمهارات التفکیر عالیة المستوى (Narayanan & Adithan, 2015).

وبحثت دراسة Canuto انعکاسات نظریة وعلم أصول التعلیم على التحدیات المرتبطة بضرورة تسهیل تدریس العلوم لتلامیذ المرحلة الابتدائیة من خلال استخدامهم لأسلوب الحوار فی تنمیة الاستقصاء من خلال تعلمهم للعلوم (Canuto, 2015). وتقصت دراسة Aceska فاعلیة منهج العلوم الحدیث المبنی على الحوار الذهنی والاستقصاء کنموذج للتربیة الحدیثة فی جمهوریة مقدونیا (Aceska, 2016). وفحصت دراسة Bayne تأثیر الموقف التعلیمی الذی یضمن تفعیل دور التلامیذ کأقران فی اکتساب مهارات الحوار عبر تعلمهم لموضوعات العلوم بالمرحلة الاعدادیة (Bayne, 2016). وأظهرت نتائج دراسة Lehner نمواً ملحوظاً فی مهارات الحوار لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة بجنوب أفریقیا عبر دراستهم                   العلوم بأسلوب الملاحظة المصحوبة بالنقاش العلمی (Lehner, 2015). وأکدت دراسة Saly & Martin تسهیل عملیة رد الفعل لدى معلمی العلوم قبل التخرج باستخدامهم استراتیجیة تحلیل الفیدیوهات والحوار الفعال فی تعلیمهم العلوم للتلامیذ (Saly & Martin, 2014). وأوضحت دراسة Sungmin & Martin الأثر الفعال لاستخدام استراتیجیة                الإدارة الصفیة السلیمة فی تحسین مهارات الحوار لدى التلامیذ فی صفوف العلوم (Sungmin & Martin, 2015).

الاهتمام العلمی:

یعنی الاهتمام العلمی رغبة التلمیذ ودافعه فی الازدیاد من تعلمه لموضوع أو              مهمة تعلیمة ما، وبذله المزید من الجهد والوقت لتحقیق مثل هذا الهدف بصورة            فعالة (أبو ناجی، 2014، 31)، (Vowell & Phillips, 2015, 37). ویجعل ذلک              الاهتمام التلمیذ فی حالة نشوة وسعادة أثناء ممارسته لعملیة التعلم ضمن موقف تعلیمی معین (Cheng & Wan, 2016, 29). ویکون دور المعلم فی ذلک الموقف موجهاً ومشرفاً وموقناً بضرورة تفعیل دور التلمیذ إلى أقصى درجة ممکنة، الأمر الذی یضمن تحقیق هذا التلمیذ لأهداف تدریس العلوم وفی مقدمتها الاهتمام العلمی (Evans & et al, 2014, 18).

تدریس العلوم وتنمیة الاهتمام العلمی:

أعد Luce & Hsi دراسة هدفت تقصی أثر التعلم من خلال أسلوب حب الاستطلاع فی تنمیة الاهتمام العلمی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة (Luce & His 2015). وهدفت دراسة Reinhart & et al فاعلیة أسلوب تعلم العلوم بالتعاون بین المدرسة والبیت للأطفال الصغار على الاهتمام العلمی لدى هؤلاء الأطفال (Reinhart & et al, 2016).                وأظهرت نتائج دراسة Yoon, Suh & Park الأثر الکبیر لممارسة التلامیذ الکوررین لمهارات الحوار بصورة فعالة وأثر ذلک على تنمیة الاهتمام العلمی لدى هؤلاء التلامیذ (Yoon Suh & Park, 2014). وأکدت دراسة Watkins التی أُجریت على طلاب الصف الأول الثانوی بولایة أوهایو بالولایات المتحدة الأمریکیة، أکدت فاعلیة استراتیجیة تدریسیة مبنیة على الحوار فی تنمیة الاهتمام العلمی لدى هؤلاء الطلاب (Watkins, 2015). وأوضحت دراسة Martin نمواً واضحاً لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط بولایة نیو مکسیکو بالولایات المتحدة الأمریکیة فی مهاراتهم الحواریة من خلال تعلمهم لموضوعات الکیمیاء بهذا الصف (Martin, E. S. (2016b).

وأظهرت دراسة Mercer & Littleton ارتفاعاً کبیراً فی نمو التفکیر لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة من خلال استخدامهم للمدخل الاجتماعی الثقافی فی تعلمهم للعلوم (Mercer & Littleton, 2013). وأکدت دراسة Ravenscroft فاعلیة مدخل المجادلة العلمیة فی تنمیة مهارات الحوار وفهم المهام العلمیة المعقدة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی (Ravenscroft, 2016). وأرجعت دراسة Mortimer, Scott & El-Hani عدم تجانس heterogeneity الحدیث فی فصول العلوم إلى نقص استخدام أسالیب التدریس الحدیثة منها الأسالیب القائمة على المناقشة المفتوحة والحوار العلمی الفعال (Mortimer, Scott & El-Hani, 2015). وأکدت دراسة Osborne, Erduran & Simon أن تقویة مهارات الحوار العلمی لدى التلامیذ بالمدارس یُسهم بدرجة کبیرة فی إکسابهم قدرات تفکیریة عالیة تساعدهم فی حل المشکلات التی تواجههم فی حیاتهم (Osborne, Erduran & Simon, 2014).

أوجه استفادت البحث الحالی من إطاره النظری:

   یتضح من خلال عرض الإطار النظری والدراسات السابقة التی وردت به ما یلی:

1- أوضحت تلک الدراسات وجود أثراً إیجابیاً لاستراتیجیة الکرسی الساخن على تنمیة مهارات الحوار والاهتمام العلمی لدى التلامیذ، الأمر الذی یُؤکد أن هناک حاجة إلى المزید من التجریب للتأکد من هذه النتائج وکذلک التأکد من تأثیر استخدام تلک الاستراتیجیة فی عملیة التعلیم والتعلم بمختلف أنواعها ومستویاتها.

2- أسهمت هذه الدراسات السابقة (عربیة – أجنبیة) فی إثراء البحث الحالی من حیث:

• تکوین خلفیة متکاملة عن موضوع البحث الحالی ومشکلته.

• الإفادة منها فی تحدید هدفی البحث، وسؤالیه، وفروضه الأربعة.
• تفنید جوانب الأدب التربوی النظری الخاص بهذا البحث.
• الاسترشاد بها فی بناء, وإعداد وتکییف مادتی وأداتی البحث.
• اختیار الأسالیب الإحصائیة المناسبة لمعالجة متغیرات البحث.
• محاولة الاستفادة من تطبیق النتائج التی توصلت إلیها الدراسات السابقة.
• الإفادة من المنهجیة التی اعتمدت علیها الدراسات السابقة، وأسلوب معالجة البیانات وتفسیرها وتحلیلها.
• الاستفادة من صورة استراتیجیة الکرسی الساخن فی تلخیص المادة العلمیة بهذا الخصوص (الصورة بألف کلمة).

إجراءات البحث

أولاً : إعداد موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی وفق استراتیجیة الکرسی الساخن الخاصة بتجربة البحث:

وتم ذلک وفق الإجراءات التالیة:-

{1} الاستفادة مما ورد ببعض الکتابات والدراسات المتعلقة باستراتیجیة الکرسی الساخن وکیفیة استخدامها فی تعلیم العلوم، ومن هذه الدراسات والکتابات: (السندی، 2015)، (الشمری،2011)، (باوزیر، 2010)، (طوالبة، وآخرون2010)، (زریقات، 2009)، (الرشیدی، 2012)،(جروان ، 2011)،(Fowler, 2016)،(Solis & Turner, 2016)، (Zembal, 2016)، (AAAS, 2015)، (Bakry & Nor, 2015)، (Holbrook & Kolodner, 2015)، (Baum & Owen, 2014).

{2} عمل تصمیم تعلیمی لموضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی الذین تم اختیارهما لتجربة البحث - على الورق قبل الشروع فی إعدادهما وفق استراتیجیة الکرسی الساخن– وقد رُوعی فی ذلک اتباع خطوات التصمیم التعلیمی السلیم.

{3} عرض التصمیم التعلیمی على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسم المناهج وطرق التدریس، وعمل التعدیلات التی أوصوا بها. بحیث أصبح التصمیم التعلیمی صالحاً للتنفیذ.

{4} تهیئة الموضوعین لتعلمهما باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن.

{5} تجریب الاستراتیجیة استطلاعیاً، من خلال قیام مجموعة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی باستخدامها (35 تلمیذاً)، تم اختیارهم من غیر أولئک التلامیذ الذین اشترکوا فی التجربة الأساسیة بعد ذلک، بغرض تثبیت متغیر الخبرات السابقة لدى تلامیذ التجربة الأساسیة قبل دراسة الموضوعین باستراتیجیة الکرسی الساخن . وقد تمت مراعاة بعض الملاحظات والاستفسارات التی أبداها تلامیذ التجربة الاستطلاعیة.

{7} أصبحت الاستراتیجیة (المتضمنة لتدریس موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی) فی صورتها النهائیة جاهزة وقابلة للاستخدام من جانب تلامیذ المجموعة التجریبیة.

ثانیاً : إعداد دلیل المعلم فی الموضوعین تجربة البحث:

تم إعداد هذا الدلیل لیسترشد به المعلم فی توجیهه للتلامیذ بالمجموعة التجریبیة عند استخدامهم لاستراتیجیة الکرسی الساخن ، ولقد تمت مراعاة أن یتضمن الدلیل ما یلی:-

- أهدافه (العامة والخاصة)، وتوجیهات توضح کیفیة استخدامه.

- توزیعاً زمنیاً مقترحاً لتدریس موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی.

- تخطیطاً مقترحاً لکیفیة استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تعلم التلامیذ هذین الموضوعین.

وبعد إعداد الصورة الأولیة للدلیل تم عرضها على مجموعة من السادة المحکمین من أستاذة المناهج وطرق التدریس، وبعض موجهی ومدرسی العلوم، وإجراء التعدیلات التی أشاروا بها، وأصبح الدلیل فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على التلامیذ.

فی نهایة الدلیل تم وضع مجموعة من المراجع التی تفید المعلم فی الرجوع إلیها فی جمع معلومات حول موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی.

ثالثاً : إعداد سجل نشاط التلمیذ فی موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی:

تم تنظیم محتوی موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی فی سجل للنشاط یقوم التلمیذ فیه بمتابعة خطوات تعلم هذین الموضوعین من خلال استخدامه لاستراتیجیة الکرسی الساخن، وقد تم عند إعداد هذا السجل مراعاة ما یلی:-

1- کتابة عنوان الموضوع.

2- کتابة عنوان الدرس.

3- تحدید الأنشطة التی سیقوم بها التلمیذ.

4- ترک فراغات کافیة لیقوم التلمیذ بتسجیل نتائج قیامه بالأنشطة المطلوبة منه.

5- وضع مجموعة من الأسئلة المرتبطة بکل درس یتم على أساسها تقویم التعلم فی            نهایة الدرس.

تم عرض هذا السجل فی صورته الأولیة على مجموعة المحکمین لدلیل المعلم أنفسهم لإبداء رأیهم فی: الصحة اللغویة والعلمیة لمحتوى السجل، الدقة العلمیة للرسومات التوضیحیة المتضمن بهذا المحتوى، مناسبة الأنشطة للموضوعات التی سیتم دراستها، وملاءمة أسئلة التقویم فی کل درس.

وبعد عمل التعدیلات التی أفاد بها المحکمون أصبح سجل النشاط فی صورته النهائیة  جاهزاً للتطبیق على التلامیذ.

رابعاً: وضع الخطة الزمنیة المُقترحة لتعلُم موضوعی البحث:

تم تنظیم موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی الأعلى صعوبة فی صورة دروس متتابعة، خُصص لکل درس منها زمن مُحدد لدراسته دراسةً وافیةً من جانب تلامیذ عینة البحث (المجموعة التجریبیة درس تلامیذها باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی مجموعات تعلم صغیرة (6ستة تلامیذ فی المجموعة)، والمجموعة الضابطة درس تلامیذها بالطریقة المعتادة، وکل مجموعة درست (36) ساعة.

خامساً: إعداد اختبار مهارات الحوار فی موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی:

هدف اختبار مهارات الحوار إلى قیاس مدى نمو هذه المهارات لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی من خلال دراستهم لموضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی، بواسطة استراتیجیة الکرسی الساخن التی أعدها الباحث لهذا الغرض، واستخدمها تلامیذ المجموعة التجریبیة، وتلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات ذاتها بالطریقة المعتادة فی التدریس. وقد اُتبعت الإجراءات التالیة فی إعداد هذا الاختبار:-

[1] الاطلاع على عدد من المراجع التی تناولت إعداد الاختبارات فی مجال مهارات الحوار (الشعبًی، 2015)، (الجهیمی، 2014)، (البشری، 2013)، (الصلیبی، 2010)،             (العبید، 2009)، (زریقات، 2009)، (اللبودی، 2003)، (Acar, 2016)، (Gonzalez, María & Katherine, 2016)، (Lin & Hung, 2016)، (Kafyulilo & et al, 2016)، (Watters & Diezmann, 2016)،                   (Acar, Turkmen & Roychoudhury, 2015)، (Kuhn, 2014)،                 (Kuhn, 2014)، (Woolmer & et al, 2016)، (Yeung, 2015) لتکوین خلفیة نظریة وتطبیقیة عن کیفیة إعداد مثل هذه الاختبارات والاستفادة منها فی إعداد اختبار مهارات الحوار للبحث الحالی.

[2] تحدید مجموعة من الأسئلة الموضوعیة من نوع الاختیار من متعدد بلغت ( 56 ) سؤالاً غطت موضوعات تجربة البحث وشملت ما تتضمنه هذه الموضوعات من حقائق ومفاهیم وتعمیمات ومبادئ، وقواعد وقوانین وضُمنت تلک البنود فی قائمة.

[3] کتابة عدد من تعلیمات الإجابة عن أسئلة الاختبار، على التلمیذ الاسترشاد بها واتباعها.

[4] تقدیم مثالاً توضیحیاً لکیفیة الإجابة عن أسئلة الاختبار. وتطلبت الإجابة الاختیار من بین أربعة بدائل (أ، ب، جـ، د) بدیل واحد منها هو الصحیح.

[5] عرض الاختبار – فی صورته الأولیة – على مجموعة من المحکمین فی مجال علم الأحیاء بکلیة العلوم بجامعة أسیوط، وطرق تدریس العلوم بکلیة التربیة بالجامعة ذاتها، وبعض موجهی العلوم بمدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط. وعمل التعدیلات التی أفادوا بها، ومنها حذف (4) أربعة أسئلة رأوا قلة جدواها وضعف صیاغتها، لیصبح عدد أسئلة الاختبار ( 52 ) سؤالاً.

[6] حساب صدق الاختبار: وتم ذلک بعرض الاختبار على مجموعة المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسم المناهج وطرق التدریس وقسم علم النفس، فأفادوا بتمتعه بدرجة صدق عالیة تمکن من الاعتماد علیه فی قیاس مهارات الحوار لدی عینة البحث، واکتفى الباحث بتقدیر المحکمین لصدق الاختبار نظراً لخبرتهم الکبیرة فی هذا المجال.

[7] حساب ثبات الاختبار: وتم التحقق من ذلک الثبات بطریقة إعادة تطبیق الاختبار، وفق اتباع الخطوات التالیة:-

1- تطبیق الاختبار على مجموعة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بلغ عددهم (41) تلمیذاً.

2– إعادة تطبیق الاختبار على التلامیذ أنفسهم بعد ثلاثة أسابیع من زمن التطبیق الأول.

3 – حساب معامل الارتباط بین نتائج التلامیذ فی التطبیقین، وکان 0.75 وهی درجة ثبات مرتفعة یُمکن الوثوق بها فی حساب ثبات الاختبار.

[8] تجریب الاختبار - استطلاعیاً- بتطبیقه على مجموعة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدینة أسیوط، غیر التلامیذ (مجموعتی البحث الأصلیتین)، لتثبیت مُتغیر الخبرات السابقة والألفة بالاختبار لدی تلامیذ هاتین المجموعتین. ومراعاة الملاحظات والاستفسارات التی أثارها التلامیذ.

[9] بعد تحقق الصدق والثبات المطلوبین للاختبار وتجریبه استطلاعیاً، تم عرضه علی مجموعة المحکمین نفسها فأقروا بمناسبته وصلاحیته للتطبیق وقیاس مهارات الحوار لدى تلامیذ عینة البحث.

[10] تم تحدید زمن الاختبار (65) دقیقة، کنتیجة للتجربة الاستطلاعیة للاختبار.

[11] تم تحدید النهایتین العظمى والصغرى للاختبار فکانتا (52 – صفر) درجة بالتوالی.

- أصبح الاختبار فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على عینة البحث، ومشتملاً على الأبعاد التالیة:

(1) الاستماع العمیق، (2) احترام الآخرین، (3) الاستقصاء، (4) التحدث بانفتاح، (5) عدم التسرع فی طرح الفرضیات وإصدار الأحکام، (6) الموازنة بین التحدث والاستقصاء، (7) القابلیة لتغییر الرأی إذا کان هناک آراء أخرى أصح.

سادساً: إعداد مقیاس الاهتمام العلمی:

        سارت إجراءات إعداد المقیاس کما یلی:-

[1] تحدید الهدف من المقیاس:

        استهدف مقیاس الاهتمام العلمی قیاس مدى نمو هذا الاهتمام لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بعد استخدامهم لاستراتیجیة الکرسی الساخن فی تعلم موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی. وتقدیر هذا النمو فی الاهتمام تقدیراً عددیاً ممثلاً فی الدرجات التی یحصل علیها تلامیذ عینة البحث فی هذا المقیاس.

[2] تحدید طریقة القیاس:

        استخدم الباحث طریقة "لیکرت" Likert للتقدیرات المجمعة، وفیها یتم تقدیم عدداً من العبارات أو المواقف التی تتصل بالموضوع الذی یتم فیه قیاس الاهتمام العلمی لدى التلمیذ، ویُوضع أمام کل عبارة أو موقف بعض بدائل الاستجابات التی یُفترض أنها على متصل لشدة السلوک الذی یجب أن یقوم به الفرد فی الموقف، وعلى کل تلمیذ أن یستجیب لکل موقف من مواقف المقیاس بوضع علامة تدل على تفضیله لأحد بدائل الاستجابة، کما هو مبیّن فی المخطط التالی:

   موافق بشدة (اهتمام تام)       موافق (اهتمام لیس تاماً)      غیر موافق (لا یُوجد اهتمام)

وتتضمن المقاییس المبنیة على هذه الطریقة – غالباً- نوعین من العبارات أو   المواقف هما:

1) المواقف الموجبة: وتشمل عبارات تحتوی على تفضیل لموضوع السلوک الانفعالی، وتدل على استحسان الفرد لموضوع السلوک.

2) المواقف السالبة: وتشمل عبارات تحتوی على رفض لموضوع السلوک الانفعالی، وتدل على عدم استحسان الفرد لموضوع السلوک.

وفی هذا المتصل لشدة السلوک، تم تحوّیل استجابة الفرد لکل موقف من المواقف المُقاسة إلى أوزان تقدیریة تتراوح بین (3 -1) فی حالة بدائل الاستجابات الثلاث                (موافق بشدة – موافق – غیر موافق) والتی أخذ بها الباحث فی هذا المقیاس للاهتمام العلمی، وذلک لشیوع استخدام هذا النمط ووضوح الشدة الانفعالیة لمفرداته عن الصورة الثنائیة (موافق، غیر موافق)، وقلة تشتتها عن الصورة الخماسیة (موافق بشدة، موافق، محاید، غیر موافق، غیر موافق بشدة)، کما أن عدد البدائل على متصل الشدة لا یؤثر فی صدق أو ثبات المقیاس ( قندیل، وفتح الله، 2001، 237).

[3] تحدید أبعاد المقیاس، وتوصیف السلوک المراد قیاسه:

تعددت البحوث والدراسات التی اهتمت بتحدید وقیاس أبعاد الاهتمام العلمی، وقد توصل بعض هذه البحوث والدراسات إلى تحدید تلک الأبعاد (العمری، والجراح، 2011)، (Barth, et al, 2016)، (Logan & Skamp, 2014)، (Forbes & Skamp, 2016)، (Reinhart & et al, 2016)، (Stroupe, 2014)، (Watkins, 2015)، (Luce & Hsi, 2015). وعلیه، حدد الباحث الأبعاد التی ینبغی أن یقیسها المقیاس. وصاغ الباحث توصیف السلوک المُراد قیاسه لکل بعد من هذه الأبعاد لمقیاس الاهتمام العلمی، وعرضه على مجموعة من المحکمین الخبراء فی تدریس العلوم وعلم النفس، ثم قام الباحث بإعادة صیاغتها طبقاً لما وجه به المحکمون. وکانت الأبعاد فی صورتها النهائیة:

أ- الإحساس.        ب- الإدراک.        جـ - حب الاستطلاع.     د- المنطق العلمی.

تمت صیاغة عبارات المقیاس فی صورة مواقف علمیة على التلمیذ إبداء رأیه فیها فور الانتهاء من قراءته لها، بعض هذه المواقف موجبة وبعضها الآخر سالبة، یتضمن کل منها مثیرات تستفز التلمیذ فیحدد رأیه فی کل موقف بعد قراءته مباشرةً، ورُوعیّ فی صیاغة العبارات الأمور التالیة:-

1- اتسام العبارات بالسهولة والبساطة کی لا تُضیف التعبیرات البلاغیة میزة لبعض الطلبة دون البعض الآخر، الأمر الذی قد یُؤثر سلباً على صدق المقیاس.

2- تلافی العبارات المضللة/الخادعة التی قد تؤدی إلى استجابات متناقضة أو مضللة کذلک.

3- تجنب العبارات التی تحتوی أکثر من احتمال للاستجابة حتى لا تربک التلمیذ                وتشتت ذهنه.

4- إحاطة مواقف المقیاس بکل دروس موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی.

5- استقلالیة العبارات عن بعضها البعض بقصد تجنب الإیحائیة.

[5] صیاغة تعلیمات المقیاس:

صِیغت تعلیمات المقیاس بحیث تکون واضحة وسهلة وبسیطة ومباشرة، وتضمنت تعریف التلامیذ بالمقیاس والهدف منه وطریقة الإجابة عنه، وقدم الباحث مثالاً لأحد المواقف المماثلة لأحدى عبارات المقیاس موضحاً طریقة الإجابة، وقد تم التوضیح للتلامیذ بأنه لیست هناک إجابة صحیحة وأخرى خطأ، وإنما لکل تلمیذ أن یجیب بما یتفق مع رأیه الشخصی إزاء کل موقف من مواقف المقیاس.

[6] إعداد الصورة الأولیة للمقیاس:

أعد الباحث مقیاس الاهتمام العلمی فی صورته الأولیة وفق الأسس الخاصة بصیاغة المواقف العلمیة التی تحوی مثیرات تتطلب استجابات وجدانیة فوریة لها، وتکّون المقیاس من (63 موقفاً)، وتم عرضه على مجموعة المحکمین لأبعاد المقیاس نفسها، وذلک للتعرف على آرائهم والعمل بتوصیاتهم وتعدیلاتهم وإضافاتهم فیما یتعلق بشمول مواقف المقیاس لأبعاد الاهتمام العلمی، وتمثیل المواقف للأبعاد، وانتماء کل موقف للبعد الذی یقیسه، ومدى ملاءمة کل موقف لمستوى التلامیذ عینة البحث.

وأسفر التحکیم عن حذف ستة مواقف لتداخلها وتکرار مضمون بعضها وصعوبة فهم البعض الآخر، ودمج موقفین معاً لاشتراکهما فی المعنى، وتعدّیل صیاغة أربعة مواقف بالتأکید على اختیار الفعل السلوکی الذی یعبر بدقة عن المشاعر الوجدانیة نحو موضوع الاهتمام العلمی فی بدایة صیاغة عبارة کل موقف، وعلیه أصبح المقیاس مکوناً من             (56 موقفاً) ممثلاً للاهتمام العلمی نصفها موجب والنصف الآخر سالب. وقد أجمع المحکمون على شمولیة وانتماء ودقة تمثیل عبارات المقیاس لأبعاد الاهتمام العلمی المدروس.

[7] التجربة الاستطلاعیة للمقیاس:

للتعرّف على وضوح مواقف المقیاس تم تجرّیبه على مجموعة استطلاعیة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بإحدى المدارس الابتدائیة بمدینة أسیوط، وهی المدرسة ذاتها التی جّرب فیها اختبار مهارات الحوار، وکان عددهم (34) تلمیذاً، وقد تبیّن من التجرّیب وضوح هذه المواقف للمقیاس، کما هدف التجریب الاستطلاعی أیضاً إلى الآتی:-

1- تحدید القدرة التمییزیة لمفردات المقیاس: وتم ذلک بحساب قدرة مواقف المقیاس على التمییز، ولم ینل أی من هذه المواقف أکثر من 65% من إجابات تلامیذ العینة                (سواء الموافقة أو عدم الموافقة)، الأمر الذی یدل على أن جمیع مواقف المقیاس لها قدرة على التمییز.

2- التعرّف على مدى واقعیة مواقف المقیاس: حیث تم حساب درجة واقعیة کل موقف من مواقف المقیاس باستخدام معادلة "هوفستاتر" ، وتبین أنه لا توجد أیة مواقف ذات درجة واقعیة منخفضة (أقل من 100)، وعلیه یمکن القول بأن جمیع مواقف المقیاس ذات درجة واقعیة مناسبة.

3- حساب ثبات المقیاس: وتم ذلک باستخدام معادلة "الفاکرونباخ" لمناسبتها لحساب ثبات مقاییس الاهتمامات العلمیة، وقد بلغت درجة الثبات المحسوبة بتلک الطریقة (95’0)، وهی درجة ثبات عالیة یمکن الوثوق بها فی اعتماد صلاحیة المقیاس للتطبیق.

4- حساب صدق المقیاس: إضافة إلى توفر الصدق الظاهری للمقیاس بعرضه على المحکمین، تم حساب الصدق الذاتی له بإیجاد الجذر التربیعی لمعامل الثبات، وقد           بلغ (98’0).

5- تحدید زمن الإجابة عن بنود المقیاس: تم ذلک بحساب متوسط زمن إجابة تلامیذ                      التجربة الاستطلاعیة عن المقیاس، وتبیّن أن الزمن اللازم للاستجابة لکل بنود المقیاس هو (50) دقیقة.

6- تقدیر درجات الإجابة عن بنود المقیاس: تم تقدیر درجات الإجابة عن مقیاس الاهتمام العلمی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی وفق مستویات الإجابة (موافق بشدة – موافق – غیر موافق)، وحسب نوع الموقف (موجب – سالب)، ولذلک تکون الدرجة حسب الاستجابة (3-2-1) للمواقف الموجبة، (1-2-3) للمواقف السالبة، وتکون النهایة العظمی لدرجة المقیاس (168 درجة) والنهایة الصغرى (56 درجة).

وبذلک أصبح المقیاس فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على عینة البحث.

سابعاً: اختیار عینة البحث:

تم اختیار عینة البحث عشوائیاً من تلامیذ الصف الخامسی الابتدائی بمدرسة الجامعة الابتدائیة الموحدة (المجموعتة التجریبیة بواقع 37 تلمیذاً) ومدرسة التحریر الابتدائیة بنین (المجموعة الضابطة 37 تلمیذاً) بمدینة أسیوط، وبإجمالی (74) تلمیذاً. والجدول (1) التالی یوضح بیانات هاتین المجموعتین:-

جدول (1)

بیانات مجموعات البحث.

ثامناً: ضبط المتغیرات:

     لتحقیق التکافؤ بین المجموعتین للبحث تم ضبط المُتغیرات فیها، فمن حیث:

1- العمر الزمنی: تم استبعاد التلامیذ الذین لا تتراوح أعمارهم ما بین (11-12) عاماً.

2- الذکاء: تم تحقیق التکافؤ بین المجموعتین من حیث الذکاء بتطبیق اختبار " رافن" للمصفوفات المتتابعة، وهذا الاختبار یصلح لأغلب المستویات العقلیة، ویتکون من خمس مجموعات هی أ، ب، جـ، د، هـ کل منها یتکون من (12) مُفردة، أی بمجموع (60) مُفردة فی الاختبار ککل. وتتابع المجموعات الخمس حسب مستوى الصعوبة من الأسهل إلى الأصعب. وتتألف کل مفردة من رسم أو تصمیم هندسی أو نمط شکلی حُذف منه جزء، وعلى المفحوص أن یختار الجزء الناقص من بین ستة أو ثمانیة بدائل مُعطاة.

وقد أظهرت نتائج تطبیق اختبار " رافن " عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعتی البحث التی حصلوا علیها فی الاختبار، حیث تراوحت قیمة " ت" المحسوبة للفروق بین المتوسطات بین (0.67 – 0.74) مما یدل على  تکافؤ المجموعتین فی مستوی الذکاء.

3- المستوى الاجتماعی والاقتصادی: لما أُجری هذه البحث فی مدینة أسیوط وضم تلامیذاً من مستویات اجتماعیة واقتصادیة مُتقاربة، فإن هذا فی حد ذاته یُعد ضبطاً لعامل المستوى الاجتماعی والاقتصادی الذی قد یکون له تأثیر فی نتائج تجربة البحث.

4- مهارات الحوار: ولتثبیت هذا المُتغیر، تم تطبیق اختبار مهارات الحوار الذی أعده الباحث على مجموعتی البحث قبلیاً. وأظهرت نتائجه عدم وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (التجریبیة – الضابطة)، الأمر الذی یدل على تکافؤ المجموعتین فی مهارات الحوار. وجدول (2) التالی یُبین ذلک:-

جَدوَل ( 2 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ کلا من الَمَجموعة التَجریبیة والَمَجموعَةِ الضابطَةِ

فِی التَطبیقِ القَبلیِ لاختبار مهارات الحوار.

یتبیّن مِن جَدولِ (2) عَدم وجُود فُرق ذی دَلالة إحِصائیة عِندَ أی مِن المستَوَیین (0.05) أو (0.01) بَین تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَة من ناحیة ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ من ناحیة أخرى فِی التَطبیقِ القَبلی لاختبار مهارات الحوار الَذی اُعد لَهذا الغرضِ. الأمر الذی یُؤکد تکافؤ المجموعتین فی مهاراتهم الحواریة قبل تنفیذ التجربة.

5- الاهتمام العلمی: ولتثبیت ذلک المُتغیر، تم تطبیق مقیاس الاهتمام العلمی الذی أعده الباحث على مجموعتی البحث قبلیاً. وأظهرت نتائجه عدم وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین، الأمر الذی یدل على تکافؤ مجموعتی البحث التجریبیة والضابطة فی الاهتمام العلمی. وجدول (3) التالی یُبین ذلک:-

جَدوَل ( 3 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ کلا من الَمَجموعة التَجریبیة وَدَرَجَات تلامیذ

الَمَجموعَةِ الضابطَةِ فِی التَطبیقِ القَبلیِ لمقیاس الاهتمام العلمی.

یتبیّن مِن جَدولِ ( 3 ) عَدم وجُود فُرق ذی دَلالة إحِصائیة عِندَ أی مِن المستَوَیین (0.05) أو(0.01) بَین تلامیذ الَمَجموعَة التجریبیة من ناحیة ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ من ناحیة أخرى فِی التَطبیقِ القَبلی لمقیاس الاهتمام العلمی الَذی اُعد لَهذا الغرضِ. الأمر الذی یُؤکد تکافؤ المجموعتین فی اهتمامهم العلمی قبل تنفیذ التجربة.

تاسعاً: تنفیذ تجربة البحث:

اُتبعت الإجراءات التالیة فی تنفیذ تجربة البحث:-

{1} اجتمع الباحث بتلامیذ مجموعتی البحث، والمعلم الأول القائم بالتوجیه والإرشاد للمجموعة التجریبیة والمعلم الثانی القائم بالتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة، وبیّن لهم الهدف من التجربة بحیث أصبح واضحاً فی أذهان الجمیع.

{2} توضیح ظروف التجربة وخطوات السیر فی تعلم موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی المُتضمنة بالتجربة والإجراءات المُتطلبة لکل خطوة.

{3} الإجابة عن الاستفسارات التی أثارها التلامیذ حول تجربة البحث، وکیفیة تعلم الموضوعات لتحقیق الأهداف المطلوبة من التجربة.

{4} إمداد کل تلمیذ فی المجموعة التجریبیة بنسخة من موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی مصاغة وفق استراتیجیة الکرسی الساخن.

{5} إمداد کل تلمیذ بنسخة من سجل النشاط.

{6} إلزام تلامیذ کلا المجموعتین بالتقید بالأسلوب المحدد لهم فی تعلم موضوعات                التجربة وهو تعلم تلامیذ المجموعة التجریبیة ضمن مجموعات صغیرة (6 تلامیذ فی کل مجموعة)، وتعلم تلامیذ المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة.

{7} التأکید على جمیع التلامیذ بضرورة التقید بالوقت المحدد والموحد للتجربة ککل، والوقت المحدد لکل درس من دروس موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی.

{8} إمداد المعلم المرشد والموجه لتلامذ المجموعة التجریبیة بنسخة من دلیل المعلم.

{9} کان دور الباحث خلال مراحل تنفیذ تجربة البحث توجیهیاً إرشادیاً، یتدخل عند الضرورة، وعندما یُطلب منه ذلک.

{10} بعد الانتهاء من تنفیذ التجربة، تم تطبیق اختبار مهارات الحوار، ومقیاس الاهتمام العلمی بعدیاً على مجموعتی التلامیذ عینة البحث، وتم جمع البیانات ورصدها وتبویبها تمهیداً لمعالجتها إحصائیاً واستخلاص النتائج ومناقشتها.

{11} نُفذت تجربة البحث فی الفصل الدراسی الثانی من العام الأکادیمی 2015 / 2016م.

عاشراً: تحدید بعض الصعوبات التی واجهت تجربة البحث، وسبل التغلب علیها:

1- الصعوبة فی تحدید موضوعات العلوم بالصف الخامس الابتدائی الأکثر ملاءمة               للتعلم باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن تجربة الدراسة: وتم التغلب على هذه  الصعوبة بالاستعانة بآراء المحکمین المتخصصین فی هذا المجال، وباستبیان أُعده الباحث لهذا الغرض.

2- الصعوبة فی إعداد صیاغة موضوعی العلوم وفقاً لاستراتیجیة الکرسی الساخن. وقد تم التغلب على هذه الصعوبة بالاستفادة من برامج ومواقع متقدمة ومتطورة فی إعداد تلک الاستراتیجیات، والتی تتسم بدرجة معقولة من السهولة فی الاستخدام، وبالاستعانة بخبرات بعض أعضاء هیئة التدریس والأخصائیین المتخصصین فی هذا المجال.

3- الصعوبة التی نشأت من ظهور بعض الأخطاء الفجائیة من جانب تلامیذ المجموعة التجریبیة أثناء تنفیذ تجربة الدراسة فی استخدامهم لاستراتیجیة الکرسی الساخن، وخاصة فی المراحل الأولى من تنفیذ التجربة. وقد تم التغلب على هذه الصعوبات وقت حدوثها وتلافی الأخطاء التی رافقتها.

4- الصعوبة فی متابعة أداء جمیع أفراد العینة بالمجموعتین التجریبیة والضابطة (الـ74) تلمیذاً خاصة أنهم کانوا من مدرستین ابتدائیتین مختلفتین. وتم تذلیل هذه الصعوبة بتوزیع جهد المعلمین( التوجیه والإرشاد للتدریس للمجموعة التجریبیة، والطریقة المعتادة للتدریس للمجموعة الضابطة) على المجموعتین بالتکافؤ قدر الإمکان.

5- الصعوبة فی إیجاد الوقت الکافی لإتمام إجراءات الدراسة بالصورة المطلوبة، وخاصة إجراءات إعداد الموضوعین وفق استراتیجیة الکرسی الساخن، وتم التغلب على هذه الصعوبة ببذل الباحث مجهوداً إضافیاً.

النتائج وتفسیرها ومناقشتها والتوصیات والبحوث المقترحة :

      یتم عرض وتفسیر النتائج التی تم التوصل إلیها من تطبیق اختبار مهارات الحوار، ومقیاس الاهتمام العلمی على المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، بهدف الإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضه.

- اختبار صحة الفرض الأول:

ینص الفرض الأول على أنه: " یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا بعض موضوعات العلوم بالصف الخامس الابتدائی باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها بالطریقة المعتادة، فی التطبیق البعدی            لاختبار مهارات الحوار لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة." وجدول (4) التالی یُوضِح         هَذه النتائج:-

جَدوَل ( 4 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ الَمَجموعة التَجریبیة وَدَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَةِ الضابطَةِ فِی التَطبیقِ البعدیِ لاختبار مهارات الحوار.

یتبیّن مِن جَدولِ (4) وجُود فُرق ذی دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01) لصَالِح تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیة الذین دَرسوا موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی الُمختَارین لتَجرِبَةِ البحث باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن، ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ الَذین دَرسُوا الَمَوَضوعَین نفسهما بالطریقة المعتادة فی التدریس، فِی التَطبیقِ البَعدِیّ لاختبار مهارات الحوار الذی اُعد الَذی لَهذا الغرضِ.

وَبتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة البحث، فإن الفرق بَین المَجموعة التجریبیة من جانب والمجموعة الضابطة من الجانب الآخر یَرجع- غالباً - إلى أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن من جانب تلامیذ الَمجموعة التجریبیة. وطبقاً لتلک النتائج یُقبل الفرض الأول من فروض البحث.

وتَتَفق هَذهِ النتَائج بدرجات متفاوتة مَع نتَائج عدد من الدِرَاسَاتِ السَابقَةِ التی أکَدت فاعِلیةِ استراتیجیة الکرسی الساخن فِی تحقیق أهَدافِ تدریسِ العُلومِ، ومنها تنمیَةِ مهارات الحوار لدّى التلامیذ مِن خِلال دِرَاسَتِهِم لِعَدَدٍ مِن الَموضُوعَاتِ فی مجال العلوم. کدِراسات (زریقات، 2009)، (بکار، 2010)، (الصلیبی، 2010)، (أبو المعاطی، 2014)، (البشری، 2013)، (الشلیل، 2012)، (سالمان،2012)، (جروان ، 2011)، (AAAS, 2015)، (Fowler, 2016)، (Aceska, 2016)، (Solis & Turner, 2016)، (Zembal, 2016)، (Gonzalez, María & Katherine, 2016)، (Van der & et al, 2013)، (McNeill, & Pimentel, 2015)، (Reinsvold & Cochran, 2015)،                     (Yeung, 2015)،(Aceska, 2016)،( McNeill & Pimentel, 2015)،               (Wilson & et al, 2015).

 اختبار صحة الفرض الثانی:

ینص الفرض الثانی على أنه : " یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا بعض موضوعات العلوم بالصف الخامس الابتدائی باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها بالطریقة المعتادة، فی التطبیق البعدی لمقیاس الاهتمام العلمی لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة." وجدول (5) التالی یُوضِح هَذه النتائج:-

جَدوَل ( 5 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ کلا من الَمَجموعة التَجریبیة وَدَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَةِ الضابطَةِ فِی التَطبیقِ البعدیِ لمقیاس الاهتمام العلمی.

یتبیّن مِن جَدولِ ( 5 ) وجُود فُرق ذی دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01) لصَالِح تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَة الذین دَرسوا موضوعی الجهاز الدوری والجهاز الإخراجی الُمختَارین لتَجرِبَةِ البحث باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن، ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ الَذین دَرسُوا الَمَوَضوعَاتِ نفسها بالطریقة المعتادة فی التدریس، فِی التَطبیقِ البَعدِیّ لمقیاس الاهتمام العلمی الَذی أعد لَهذا الغرضِ.

وَبتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة البحث، فإن الفرق بَین المَجموعة التجریبیة من جانب والمجموعة الضابطة من الجانب الآخر یَرجع- غالباً - إلى الأثر الفعال لاستراتیجیة الکرسی الساخن التی استخدمها تلامیذ الَمجموعة التجریبیة. وطبقاً لتلک النتائج یُقبل الفرض الثانی من فروض البحث.

وتَتَفق هَذهِ النتَائج بدرجات مختلفة مَع نتَائج عدد من الدِرَاسَاتِ السَابقَةِ التی أکَدت فاعِلیةِ استراتیجیة الکرسی الساخن فِی تحقیق أهَدافِ تدریسِ العُلومِ، ومنها تنمیَةِ             الاهتمام العلمی لدّى التلامیذ مِن خِلال دِرَاسَتِهِم لِعَدَدٍ مِن الَموضُوعَاتِ فی مجال العلوم. کدِراسات: (الرشیدی، 2012)، (العبید، 2009)، (الصلیبی، 2010)، (بکار، 2010)، (Reinhart & et al, 2016)، (Yoon, Suh & Park, 2014)، (Acar & Patton, 2016)، (Watkins, 2015)،( Barth & et al, 2016)،(Yoon, Suh & Park, 2014)، (Jocz,  Zhai & Tan, 2014)، (Baum & Owen, 2014)،( Bakry & Nor, 2015)، (Bell & Linn., 2014)، (Aslan, 2015).

 اختبار صحة الفرض الثالث:

  ینص الفرض الثالث على أنه: " یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین (البعدی - القبلی)، فی اختبار مهارات الحوار لصالح التطبیق البعدی." وجدول ( 6 ) التالی یُوضِح هَذه النتائج:-

جَدوَل ( 6 )

دَلالة الفُروق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیَة فِی التَطبیقین

 ( البعدی- القبلی ) لاختبار مهارات الحوار.

یتبیّن مِن جَدولِ ( 6 ) وجُود فُرق ذی دَلالة إحِصائیة عِندَ مستوى (0.01) لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین (البعدی – القبلی) لاختبار مهارات الحوار الَذی اُعد لَهذا الغرضِ. وهذه الفروق لصالح التطبیق البعدی.

وبتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة البحث، فإن الفرق بَین التطبیقین یَرجع - غالباً -  إلى أن أثر استراتیجیة الکرسی الساخن کان قویاً فی تنمیة مهارات الحوار لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة. وطبقاً لتلک النتائج یُقبل الفرض الثالث من فروض البحث.

وتَتَفق هَذهِ النتَائج بدرجات متنوعة مَع نتَائج عدد من الدِرَاسَاتِ السَابقَةِ التی               أکَدت فاعِلیةِ استراتیجیة الکرسی الساخن فِی تحقیق أهَدافِ تدریسِ العُلومِ، ومنها تنمیَةِ مهارات الحوار لدّى التلامیذ مِن خِلال دِرَاسَتِهِم لِعَدَدٍ مِن الَموضُوعَاتِ فی مجال العلوم. کدِراسات: (أبو المعاطی،2014)، (الرشیدی2012)، (بکار، 2010)، (Acar, 2016)،            ( Bayne, 2016)، (Canuto, 2015)، (Bayne, 2016)،( Aceska, 2016)،                (Bell & Linn., 2014)، (Lawson, 2010)، (Martin, 2016b)، (Martin & Scantlebury, 2015)، (Mortimer, Scott & El-Hani, 2015)،( Siry & Lang, 2016)، (Zohar & Nemet, 2013)، (Sungmin & Martin, 2015).

 اختبار صحة الفرض الرابع:

والذی ینص على أنه: " یُوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین (البعدی - القبلی)، فی مقیاس الاهتمام العلمی لصالح التطبیق البعدی." وجدول ( 7 ) التالی یُوضِح هَذه النتائج:-

جَدوَل ( 7 )

دَلالة الفُروق بَینَ مُتَوَسِطی دَرَجَات تلامیذ الَمَجموعة التَجریبیَة فِی التَطبیقین

( البعدی- القبلی ) لمقیاس الاهتمام العلمی.

یتبیّن مِن جَدولِ (7) وجُود فُرق ذی دَلالة إحِصائیة عِندَ مستوى (0.01) لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین ( البعدی – القبلی ) لمقیاس الاهتمام العلمی الَذی اُعد لَهذا الغرضِ. وهذه الفرق لصالح التطبیق البعدی.

وبتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة البحث، فإن الفرق بَین التطبیقین یَرجع - غالباً -  إلى أن أثر استراتیجیة الکرسی الساخن کان قویاً فی تنمیة الاهتمام العلمی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة. وطبقاً لتلک النتائج یُقبل الفرض الرابع من فروض البحث.

وتَتَفق هَذهِ النتَائج بدرجات متفاوتة مَع نتَائج عدد من الدِرَاسَاتِ السَابقَةِ                 التی أکَدت فاعِلیةِ استراتیجیة الکرسی الساخن فِی تحقیق أهَدافِ تدریسِ العُلومِ، ومنها تنمیَةِ الاهتمام العلمی لدّى التلامیذ مِن خِلال دِرَاسَتِهِم لِعَدَدٍ مِن الَموضُوعَاتِ فی مجال العلوم. کدِراسات: (أبو ناجی، 2014)، (Barth & et al, 2016)، (Cheng & Wan, 2016)، (Forbes & Skamp, 2016)،( Jocz, Zhai & Tan, 2014)، (Logan & Skamp, 2014)، (Luce & Hsi, 2015)،( Reinhart & et al, 2016)، (Stroupe, 2014)، (Reinhart & et al, 2016)،  ( Yoon, Suh & Park, 2014)، (Watkins, 2015).

ولحساب حجم التأثیر لاستراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة مهارات الحوار، والاهتمام العلمی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة؛ تم حساب ذلک باستخدام مربع إیتا  والتی عبرها یتم التوصل إلى قیمة (d) والتی تدل على حجم التأثیر إذا کان صغیراً أم متوسطاً أم کبیراً کما یلی:-

      إذا کانت قیمة (d) تساوی 0.2 کان حجم التأثیر صغیراً.

      إذا کانت قیمة (d) تساوی 0.5 کان حجم التأثیر متوسطاً.

      إذا کانت قیمة (d) تساوی 0.84 فما فوق کان حجم التأثیر کبیراً.

وقد تم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لاختبار مهارات الحوار ومقیاس الاهتمام العلمی، ثم حساب حجم التأثیر لاستراتیجیة الکرسی الساخن ، وکانت النتائج کما فی جدول (8) التالی:-

جَدوَل ( 8 )

حجم التأثیر فی التَطبیقین ( البعدی- القبلی ) لاختبار مهارات الحوار ومقیاس الاهتمام العلمی على تلامیذ المجموعة التجریبیة.

یتضح من جدول (8) أن حجم التأثیر لاستراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة مهارات الحوار، والاهتمام العلمی کان کبیراً لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة، لأنه أکبر من (0.84).

ولتأکید الحکم على الأثر الفعال لاستراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة مهارات الحوار والاهتمام العلمی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة؛ تم استخدام معادلة الکسب المعدل  " لبلیک" Blake، والتی تفید بأنه إذا بلغت هذه النسبة (1.2) فإن التعلم یصبح فعالاً. والجدولین (9)، (10) التالیین یوضحان هذه المعالجة الإحصائیة:-

جَدوَل ( 9 )

المتوسط الحسابی لدرجات تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیة فِی التَطبیقین ( البعدی- القبلی )

 لاختبار مهارات الحوار ونسبة الکسب المعدل ودلالته.

جَدوَل ( 10 )

المتوسط الحسابی لدرجات تلامیذ الَمَجموعَة التَجریبیة فِی التَطبیقین ( البعدی- القبلی )

لمقیاس الاهتمام العلمی ونسبة الکسب المعدل ودلالته.

یتبیّن مِن جَدولِ (9)، وجدول (10) أن نسب الکسب المعدل لدرجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی اختبار مهارات الحوار هی (1.26)، وفی مقیاس الاهتمام العلمی (1.24) على الترتیب؛ وکلها ذات دلالة إحصائیة لأنها أکبر من (1.2). وتلک النتیجة تفید بأن التعلم باستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن له أثر کبیر فی تنمیة مهارات الحوار والاهتمام العلمی لدی التلامیذ.

وبذلک تمت الإجابة عن سؤالی البحث وهما: 1) ما أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة مهارات الحوار لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی عبر تعلمهم للعلوم؟ 2) ما أثر استخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة الاهتمام العلمی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی عبر تعلمهم للعلوم؟، وتم التحقق من صحة فروضه، التی قُبل جمیعها. وعلیه، فقد تحققت الفائدتان النظریة والتطبیقیة للبحث.

مُناقَشِة النتائج:

        یتضح من تفسیر ومناقشة  نتائج البحث عددٌ من النقاط الإیجابیة تُلخص فیما یلی:-

1- بروز الأثر الکبیر لاستخدام استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة مهارات الحوار، والاهتمام العلمی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة على حِساب تلامیذ المجموعة الضابطة. ویُعزى ذلک - غالباً- إلى الإمکانات التربویة التی تختص بها هذه الاستراتیجیة وتتمیز بها على الطریقة المعتادة فی التدریس. فتلک الاستراتیجیة تتضمن العدید من التسهیلات التعلیمیة التی أفادت تلامیذ المجموعة التجریبیة فی تعلم موضوعات العلوم بالصف الخامس الابتدائی.

2- أیضاً، یعود سبب هذا التفوق لتلامیذ المجموعة التجریبیة على تلامیذ المجموعة الضابطة إلى إعمال أسلوب الحوار بین التلمیذ الجالس فی الکرسی الساخن، وبقیة التلامیذ وکذلک المعلم، الأمر الذی یجعل جمیع تلامیذ المجموعة التجریبیة فی حالة عالیة من التفاعل اللفظی والبصری والجسدی فی الموقف التعلیمی الذی یتضمن استخدام هذه الاستراتیجیة. فیتم التعلم فی نظام یظهر مهارات وقدرات التلامیذ فی التحاور والتشاور واحترام الرأی والرأی الآخر.

3- تفید نتائج هذا البحث تدریس العلوم فی جوانب عدة: کالتأکید على الدور الرئیس لهذا التدریس فی تحقیق أهداف تربویة عالیة المستوى کمهارات الحوار والاهتمام العلمی، إمکانیة الإفادة الکبیرة من ممیزات بیئات التعلم النقاشیة الحواریة التفاعلیة التی تقدم قدراً فائقاً من عناصر الجذب والتشویق التعلیمی للتلامیذ من خلال دراستهم للعلوم، کما أن تلک البیئات تمد التلامیذ بقدر وافر من الإیجابیة والتفاعل النشط ضمن الموقف التعلیمی الذی یتضمن أولئک التلامیذ.

التوصیات:

قدم البحث الحالی التوصیات التالیة:-

1- الإفادة من تطبیق نتائج هذا البحث فی تعلم موضوعات العلوم بمراحل تعلیمیة أخرى.

2- الاستزادة من استخدام أسالیب التعلم الحدیثة المتضمنة بالتعلم الأکثر حداثة وفاعلیة.

3- الحض أکثر من جانب تدریس العلوم على التعلم الحواری والتعلم التعاونی لدى         دارس العلوم.

البحوث المقترحة:

یقترح البحث الحالی إجراء البحوث التالیة:-

1- فاعلیة استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة أنماط أخری من المهارات کمهارة     الاستدلال العلمی.

2- أثر استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة التفکیر الابداعی لدى تلامیذ العلوم بالمرحلة الاعدادیة.

3- فاعلیة استراتیجیة الکرسی الساخن فی تنمیة قدرة التلمیذ على التعلم التأملی.

 المراجع:

1- أبو المعاطی، رانیا سلیمان. (2014). أثر استخدام القضایا الجدلیة فی تدریس التاریخ لتنمیة مهارات الحوار لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

2- أبو ناجی، محمود سید. (2014).أثر استخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس العلوم على التحصیل وتنمیة مهارات اتخاذ القرار والمیول العلمیة لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة کلیة التربیة ، جامعة أسیوط, 24(1)،30-79.

3- البشری، محمد سعید. (2013). مطالب تعلیم مهارات الحوار فی مناهج التعلیم العام بدول مجلس التعاون الخلیجی، مجلة رسالة الخلیج العربی، 3(32)، 139-198.

4- الجهیمی، أحمد عبد الرحمن. (2014). مدى ممارسة معلمی العلوم الشرعیة فی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض لمهارات الحوار مع طلابهم من وجهة نظر المدیرین والمشرفین التربویین، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 4(27)، 16-59.

5- الرشیدی، أحمد عنیزان. (2012). فاعلیة تدریس اللغة العربیة بأسلوب الحوار فی تحصیل طلبة الصف التاسع وتفکیرهم الاستقرائی بدولة الکویت. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الأوسط.

6- السندی، ناز بدرخان عبدالله. (2015). أثر تکامل الکرسی الساخن وورقة الدقیقة الواحدة فی تحصیل مادة حقوق الإنسان لدى طلبة کلیة التربیة ببغداد وتنمیة تفکیرهم الإیجابی. مجلةکلیةالتربیةالأساسیةللعلومالتربویةوالإنسانیة، جامعة بابل، 14(20)، 370- 397.

7- الشعبًی، إسحاق جبران. (2015). مهارات الحوار. أکادیمة قادة المستقبل.

8- الشمری، ماشی بن محمد. (2011). 101 استراتیجیةفیالتعلمالنشط، وزارة والتعلیم، المملکة العربیة السعودیة.

9- الشلیل، عبد العزیز محمد. (2012). مجلس الحوار الطلابی: مفهومه وأهدافه وآدابه ومعوقاته وأثره ودور الأسرة التعلمیة فی تنمیته. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الأمریکیة، الریاض.

10- الصلیبی، محمد سلیمان. (2010). أثر الطریقة الحواریة على المستوى التحصیلی فی مادة الأحیاء لطلبة الصف الأول الثانوی. مجلة جامعة دمشق، 26(1+2)، 34-55.

11- العبید، إبراهیم بن عبد الله. (2009). تعزیز ثقافة الحوار ومهاراته لدى طلاب المرحلة الثانویة – الدواعی والمبررات والأسالیب، الریاض، مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنی، مکتبة الملک فهد الوطنیة.

12- العلیان، سُری عبد الله. (2014). دور ریاض الأطفال فی تنمیة مهارات الحوار لدى الطفل. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

13- العمری، وصال محمد، والجراح، عبد الناصر أحمد. (2011). درجة اهتمام طلبة المرحلة الأساسیة بالعلوم وعلاقتها بجنس الطالب ومستواه الصفی وتحصیله الدراسی. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانیة)، ٢٥(9)، 2316- 2344.

14- اللبودی، منى إبراهیم (2003). الحوار- فنیاته واستراتیجیاته وأسالیب تعلیمه، القاهرة، مکتبة وهبة للنشر والتوزیع.

15- النحلاوی، عبد الرحمن. (2001). التربیة بالحوار، دمشق، دار الفکر للنشر والتوزیع.

16- باوزیر، عادل بن أبو بکر. (2010). دور معلم التربیة الإسلامیة فی تنمیة قدرات الحوار الوطنی لدى طلبة المرحلة الثانویة، الریاض، مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنی، مکتبة الملک فهد الوطنیة.

17- بکار، عبد الکریم. (2010). التربیة بالحوار. الریاض، مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنی، مکتبة الملک فهد الوطنیة.

18- جروان ، فتحی عبد الرحمن. (2011). تعلیم التفکیر، مفاهیم وتطبیقات، ط 5، عمان، دار الفکر.

19- زادة، عقیل سعید. (2010). الحوار قیمة حضاریة، عمان، دار النفائس للنشر والتوزیع.

20- زریقات، ولید فلاح. (2009). أثر الطریقة الحواریة فی تنمیة مهارات التحدث والتفکیر الناقد لدى طلاب الصف العاشر الأساسی فی الأردن، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، إربد، الأردن.

21- سالمان، أسامة کمال. (2012). مدى التمکن من مهارات التحدث وأثره على تنمیة مهارات الحوار وتقدیر الذات لدى طلاب کلیة التربیة. مجلة القراءة والمعرفة، 131، 153-200.

22- طوالبة، هادی باسم و آخرون (2010). طرائق التدریس، عمان، الأردن، دار المسیرة للنشر والتوزیع. 

23- قندیل، یس عبد الرحمن و فتح الله، مندور عبد السلام. (2001). فاعلیة استخدام بعض مداخل التربیة القیمیة لتقدیم الموضوعات المرتبطة بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع فی تنمیة التحصیل الدراسی وقیم المواطنة           لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، المؤتمر العلمی الخامس: التربیة العلمیة للمواطنة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، الأکادیمیة   العربیة للعلوم والتکنولوجیا والنقل البحری، أبو قیر – الإسکندریة،  29 یولیو – 1 أغسطس، 205-257.

24- وزارة التربیة والتعلیم. (2015-2016). أنت والعلوم. الصف الخامس الابتدائی، الفصل الدراسی الثانی. جمهوریة مصر العربیة.

25- Acar, O. S. (2016). Argumentation skills and conceptual knowledge of undergraduate students in a physics by inquiry class. Unpublished doctoral dissertation, The Ohio StateUniversity, Columbus, OH.

26- Acar, O. S. & Patton, B. R. (2016). Examination of Learning Equity among Prospective Science Teachers Who Are Concrete. Formal and Postformal Reasoners after an Argumentation-Based Inquiry Course. Australian Journal of Teacher Education, 41(2), 68-90.

27-Acar, O. S., Turkmen, L. X. & Roychoudhury, A. N. (2015). Student difficulties in socio-scientific argumentation and decision-making research findings: Crossing the borders of two research lines. International Journal of Science Education, 32(9), 1191-1206. http://dx.doi.org/10.1080/09500690902991805

28-Aceska, N. J. (2016). New science curriculum based on inquiry dialogue based learning- a model of modern educational system in Republic of Macedonia. Journal of Education in Science, Environment and Health (JESEH), 2(1), 1-12.

29-Alcala, J. C., Austin, M. D. & Granroth, M. H. (2016). Online Inclusive Pedagogy: A Call-and-Response Dialogue on Digital Storytelling. Education for Information, 32(1), 71-85.

30- Alhajri, S. W. (2016). The Effectiveness of Teaching Methods Used in Graphic Design Pedagogy in Both Analogue and Digital Education Systems. Universal Journal of Educational Research, 13(5), 64- 77.

31-American Association for the Advancement of Science [AAAS]. (2015). Middle Grades Science Textbooks: A Hot Seat Strategy and Benchmarks-Based Evaluation. http://www.project2061.org/publications/textbook/default.htm

32-Aslan, O. U. (2015). How Do Turkish Middle School Science Coursebooks Present the Science Process Skills?. International Journal of Environmental & Science Education,2015, 10(6), 829-843.

33- Bakry, M. Y. & Nor, B. B. (2015). The Process of Thinking among Junior High School Students in Solving HOTS Question Throughout Using Hot Seat Strategy, International Journal of Evaluation and Research in Science Education (IJERSE), 4(3), 138-145.

34-Barab, S. D. (2016). Design-based Research: a methodological toolkit for the learning scientist. The Cambridge Handbook of The Learning Sciences, Cambridge University Press, NY,153-170.

35- Barth, C. A. & et al. (2016). What Are Middle School Students Talking about during Clicker Questions? Characterizing Small-Group Conversations  and Scientific Iterestes Mediated by Classroom Response Systems, Journal of Science Education and Technology, 25(1), 50-61.

36- Baum, S., Z. & Owen, S. V. (2014). To be gifted and learning disabled: Hot Seat Strategy for helping bright students with LD, ADHD, and more. Mansfield Center, CT: Creative LearningPress.

37- Bayne, G. U. (2016). Coteaching, Peer Tutoring and Curriculum Writing: Lasting Effects of Involving Students in Talking about Science. An International Journal for Teaching Science,23(8), 369-383.

38- Bell, P. E. & Linn., M. C. (2014). Scientific arguments as learning artifacts: Designing for learning from the web with KIE. International Journal of Science Education,22(8),797-817.http://dx.doi.org/10.1080/0950067900412284

39- Bell, R. L., Maeng, J. L. & Binns, I. C. (2013). Learning in context: Technology integration in a teacher preparation program: informed by situated learning theory. Journal of Research in Science Teaching, 50(3), 348-379.

40- Canuto, A. O. (2015). Reflections on Theory and Pedagogy of Challenges in Facilitating Children's Dialogues in the Community of Inquiry. International Journal of Whole Schooling, 11(1),1-15.

41- Cheng, M. H. & Wan, Z. H. (2016). Unpacking the Paradox of Chinese Science Learners: Insights from Research into Asian Chinese School Students' Attitudes towards Learning Science, Science Learning Strategies, and Scientific Interestes Epistemological Views,  Studies in Science Education, 52(1), 29-62.

42- Chubb, P. I. (2012). Science in the national interest. http://www.chiefscientist. gov.au/wp-content/uploads/Office-of-the-Chief-Scientist-MES-Report-8-May-2012.pdf.

43- Dagher, Z. R. & Erduran, S. G.(2016). Reconceptualizing the Nature of Science for Science Education: Why Does it Matter?. Science & Education, 25(1), 147-164.

44- Diezmann, C. K. & Watters, J. A. (2014). The knowledge base of subject-matter experts in teaching: A case study of a professional scientist as a beginning teacher. International Journal of Science and Mathematics Education, 8(2), 1–21.

45- Donovan, M. S. & Bransford, J. D. (2015). How students learn Science in the classroom?. Washington DC: The National Academies Press.

46- Duschl, R. C., Schweingruber, H. P. & Shouse, A. M. (2014). Taking Science to School: Learning and Teaching Science in Grades K–8. Washington DC: The National Academies Press.

47- Emdin, H. C. (2016). Exploring the contexts of urban science classrooms. Part 1: Investigating corporate and communal practices. Cultural Studies of Science Education, 2(2), 319-341.

48- Evans, R. L. & et al. (2014). The role of science teachers’ beliefs in international classrooms: From teacher actions to student learning. Rotterdam, Sense Publishers.

49- Forbes, C. A. & Skamp, K. E. (2016). Secondary Science Teachers' and Students' Involvement in a Primary School Community of Science Practice: How It Changed Their Practices and Interest in Science, Research in Science Education, 46(1), 91-112.

50- Fowler, S. R. (2016). Putting Students on the Hot Seat to Stimulate Interest in Biology in Non-Science Majors, The American Biology Teacher, 74(6), 410-412.

51- Gabdulchakov, V. F., Kusainov. R. D. & Askarbek, K. M. (2016). Education Reform at the Science University and the New Strategy for Training Science Teachers. International Journal of Environmental and Science Education, 18(6), 67-81.

52- Jocz, J. A., Zhai, G. J. & Tan, A. L. (2014). Inquiry Learning in the Singaporean Context: Factors Affecting Student Interest in School Science. International Journal of Science Education, 24(4), 2596-2618

53- Gonzalez, H. T., María, M. U.& Katherine, L. S.(2016). Learning in a Community of Practice: Factors Impacting Sience-Learning Students' Engagement in Scientific Argumentation, Journal of Research in Science Teaching, 53(4), 527–553.

54- Griffin, L. S. (2004a). Contributions of central conceptual structure theory to education. Cognitive Developmental Change. Theories, Models and Measurement, Cambridge University Press, 264-295.

55- Hackling, M. G. (2014). The status of STEM education in Australia: challenges and opportunities. Paper presented at the Australasian Science Education Conference, Melbourne.

56- Haynes, L. Y. (2014). A Tool for Adopting a Different Perspective on Classroom Observation and Feedback on Science Lessons. School Science Review,12(3), 42-55.

57- Holbrook, J. Z. & Kolodner, E. Q. (2015). Scaffolding the Development of an Inquiry-Based Science Classroom by using Hot Seat Strategy, Fourth International Conference of the Learning Sciences,Erlbaum, Mahwah, NJ, 221-227.

58- Hugerat, M. A. & et al. (2014). Improving Higher Order Thinking Skills among Freshmen by Teaching Science through Inquiry. Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 83(15), 97- 106.

59- Kafyulilo, A. F. & et al. (2016). Teacher Design in Teams as a Professional Development Arrangement for Developing Technology Integration Knowledge and Skills of Science Teachers in Tanzania. Education and Information Technologies, 21(2), 301-318

60- Kiige, M. J. & James O. C. (2016). The Effectiveness of SMASSE Teacher Training Programme on KCSE Performance in Chemistry Subjects in Kikuyu District, Kenya. Journal of Education and Practice, 13(5), 156-163.

61-Kuhn, L. D. (2014). Teaching and learning science as argument. Science Education, 94(5), 810- 824. http://dx.doi.org/10.1002/sce.20395

62- LaVan, S. K., & Beers, T. J. (2015). The Role of Cogenerative Dialogue in Learning to Teach and Transforming Science Learning Environments: New Roles for Teachers, Students, and Researchers. NY, Rowman & Littlefield Publishers, Inc. 167-185

63- Lawson, A.E.(2010).Basic inferences of scientific reasoning, argumentation  and discovery. Science Education,94(2),336-364.

64- Lehner, E. R. (2015). Describing students of the African diaspora: Understanding micro and meso level science learning as gateways to standards based discourse. Cultural Studies of Science Education, 2(2), 441-460.

65- Lin, Y. R & Hung, J. F. (2016). The Analysis and Reconciliation of Students' Rebuttals in Argumentation Activities. International Journal of Science Education, 20(3),130-155.

66- Logan, Z. M. & Skamp, K. W. (2014). The impact of teachers and their science teaching on students’ ‘science interest’: a four-year study. International Journal of Science Education, 35(17), 2879–2904.

67- Luce, M. R. & Hsi, S. Q. (2015). Science-Relevant Curiosity Expression and Interest in Science: An Exploratory Study. Science Education, 99(1), 70–97.

68- Lundqvist, E. U., Almqvist, H. J. & Stman, O. L. (2016). Epistemological norms and companion meanings in science classroom communication. Science Education, 93(5), 859–874.

69- Martin, E. S. (2016b). Where practice and theory intersect in the chemistry classroom: Using cogenerative dialogue to identify the critical point in science education. Cultural Studies of Science Education, 1(4), 693-720.

70- Martin, E. S., & Scantlebury, M. K. (2015). More than a conversation: Using cogenerative dialogues in the professional development of high school chemistry teachers. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(2), 119-136.

71- McNeill, K. L. & Pimentel, D. S. (2015). Scientific discourse in three urban classrooms: The role of teacher in engaging high school students in argumentation. Science Education, 94(2), 203–229.

72- Mercer, H. N. & Littleton, B. K. (2013). Dialogue and the development of children’s thinking: A sociocultural approach. London, Routledge.

73- Mortimer, E. F., Scott, E. P. & El-Hani, C. N. (2015). The heterogeneity of discourse in science classrooms: The conceptual profile approach. Second international handbook of science education. 231–246.

74- Narayanan, S. N. & Adithan, K. M. (2015). Analysis of Question Papers in Science Courses with Respect to HOTS (Higher Order Thinking Skills). American Journal of Science Education, 18(2), 63-77.

75- Osborne, P. J., Erduran, S. B. & Simon, D. S. (2014). Enhancing the quality of argumentation in school science. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), 994-1020.

76- Ravenscroft, A. G. (2016). Dialogue and Connectivism: A New Approach to Understanding and Promoting Dialogue-Rich Networked Learning. International Review of Research in Open and Distance Learning,12(3), 139-160.

77- Reinhart, M. B. & et al. (2016). Taking Science Home: Connecting Schools and Families through Science Activity Packs for Young Children Scientific Interest. School Science Education,116(1), 3–16,

78- Reinsvold, L. A. & Cochran, K. F. (2015). Power dynamics and questioning in elementary science classrooms. Journal of Science Teacher Education, 23(7), 745–768.

79- Roth, W. M. (2015). Talking science: Language and learning in Science Classrooms. Rowman and Littlefield Publishers.

80- Savasci, S. F. & Berlin, G. D. (2014). Science teacher beliefs and classroom practice related to constructivism in different school settings. Journal of Science Teacher Education, 23(1), 65–86.

81- Sen, C. Q. & Sezen, V. G. (2016). The Impact of Inquiry Based Instruction on Science Process Skills and Self-Efficacy Perceptions of Pre-Service Science Teachers at a University Level Biology Laboratory. Universal Journal of Educational Research, 15(6), 603 – 612.

82- Saly, C. S. & Martin, S. N. (2014). Facilitating Reflexivity in Preservice Science Teacher Education Using Video Analysis and Cogenerative Dialogue in Field-Based Methods Courses. EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 10(5), 481-508.

83- Siry, N. C. & Lang, H. D. (2016). Creating participatory discourse for teaching and research in early childhood science. Journal of Science Teacher Education, 21(2),                149-160.

84- Siry, N. C. (2015). Emphasizing collaborative practices in learning to teach: coteaching and cogenerative dialogues in a field-based methods course. Teaching Education, 22(1),  91-101.

85- Solis, O. J. & Turner, W. D. (2016). Hot Seat Strategy for Building Positive Student-Instructor Interactions in Large Classes. Journal of Effective Teaching, 61(4), 94-113.

86- Stolper, C. F. & et al. (2015). How Do Gut Feelings Feature in Tutorial Dialogues on Diagnostic Reasoning in GP Traineeship?. Advances in Health Sciences Education, 20(2), 499-513

87- Storksdieck, K. M. (2016). Critical Information Literacy as Core Skill for Lifelong STEM Learning in the 21st Century: Reflections on the Desirability and Feasibility for Widespread Science Media Education. Cultural Studies of Science Education, 11(1), 167-182

88- Stroupe, P. D. (2014). Examining classroom science practice communities: how teachers and students negotiate epistemic agency and learn science-as- practice and interest. Science Education, 98(3), 487–516.

89- Sukiniarti, O. W. (2016). Improving Science Pedagogic Quality in Elementary School Using Process Skill Approach Can Motivate Student to Be Active in Learning. Journal of Education and Practice,7(5), 150 – 157. www.iiste.org ISSN 2222-288X

90- Sungmin, J. H. & Martin, S. N. (2015). Using Cogenerative Dialogues to Improve Coteaching for Language Learner (LL) Students in an Inclusion Science Classroom.  Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 15(4), 355-369.

91- Van der, S. M. & et al. (2013). Feedback Dialogues That Stimulate Students' Reflective Thinking. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6), 227-245.

92- Vowell, S. J. & Phillips, O. M. (2015). All Aboard! The Polar Express Is Traveling to Science:Understanding the States of Matter While Differentiating Instruction for Young Learners. Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas, 13(2), 36- 45.

93- Watkins, A. R. (2015). Primary-secondary transfer: a science perspective and scientive interest. Primary Science, 111(3), 33–34.

94- Watters, J. F. & Diezmann, C. M. (2016). Engaging Elementary Students in Learning Science: An Analysis of Classroom Dialogue. Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences, 44(1), 25-44.

95- Wilson, C. D. & et al. (2015). The relative effects and equity of inquiry-based and commonplace science teaching on students’ knowledge, reasoning, and argumentation. Journal of Research in Science Teaching, 47(3),   276-301.

96- Woolmer, C. S. & et al. (2016). Student Staff Partnership to Create an Interdisciplinary Science Skills Course in a Research Intensive University. International Journal for Academic Development, 20(1), 16-27

97- Yeung, S. S. (2015). Conception of Teaching Higher Order Thinking: Perspectives of Chinese Teachers in Hong Kong. Curriculum Journal, 72(5), 553-578.

98- Yoon, S. Y., Suh, J. K. & Park, S. U. (2014). Korean Students' Perceptions of Scientific Practices, Interests and Understanding of Nature of Science. International Journal of Science Education, 56(4). 2666-2693.

99- Zembal, S. C. (2016). Learning to teach elementary school science as argument through hot seat strategy. Science Education, 93(4), 687-719.

100- Zembal, S. C., Krajcik, L. J. & Blumenfeld, S. P. (2016). Elementary student teachers: science content representations. Journal of Research in Science Teaching, 39, 443–463.

101- Zohar, J. A., & Nemet, U. F. (2013). Fostering students’ knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39(1),35-62.

102- Zoller, H. U. & Nahum, P. T. (2014). From teaching to KNOW to learning to THINK in science education. Second international handbook of science education,               209–229.