تحليل محتوى کتب الرياضيات بالمرحلة المتوسطة في ضوء أبعاد التنوُّر العلمي

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تحلیل محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة

 فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی

إعـــــــــــــداد

   أ / مسفر بن سعید الأسمری         د/مرزوق بن حمود الحبلانى العنزی

   الإدارة العامة للتعلیم بمنطقة الریاض        أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد           

الإیمیل/ misfer.saeed@gmail.com       جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة          

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الرابع– جزء ثانی-أکتوبر 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

هدفت الدراسة إلى التعرف على ابعاد التنوُّر العلمی، ومدى توافرها فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی المتمثل فی أسلوب تحلیل المحتوى، حیث تم تحلیل کتب الریاضیات المقررة على طلاب المرحلة المتوسطة بجزئیها (الفصل الدراسی الأول والثانی) لکتابی (الطالب والتمارین)، وأعد الباحث لهذا الغرض أداةً لتحلیل المحتوى، تم بناءها فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی الأربعة (المعرفة العلمیة الریاضیة- الاستقصاء والبحث العلمی- العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة- الاتجاهات العلمیة)، وقد تضمنت الأداة (45) مؤشراً موزعةً على الأبعاد الأربعة، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالیة:

– اتسقت نتائج تحلیل المحتوى بصورة عامة بین کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، وبین کتابی الطالب والتمارین داخل الصف الواحد من حیث تقارب النسب المئویة لتوافر أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة.

– بلغ متوسط النسب المئویة لتوافر أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة 24,64 %، وهی نسبة لم تحقق الحد الأدنى –المعتمد فی هذه الدراسة- لأبعاد التنوُّر العلمی الواجب توافرها فی کتب المرحلة المتوسطة البالغ (30%)، وقد توزعت بنسب متفاوتة بین أبعاد التنوُّر العلمی الأربعة أتت هذه النسب مرتبةً تنازلیاً  کما یلی:        بُعد "الاستقصاء والبحث العلمی" بنسبة 68,62 %، بُعد "العلاقات المتبادلة بین العلم  والتقنیة والمجتمع والبیئة" بنسبة 13,40 %، وبُعد "المعرفة العلمیة الریاضیة" بنسبة 8,39 %، وبُعد "الاتجاهات العلمیة بنسبة 8,13 %، ودلَّ ذلک على عدم توافر أبعاد التنوُّر  العلمی فی محتوى هذه الکتب بطریقة متوازنة حیث استأثر بذلک بُعد "الاستقصاء       والبحث العلمی"، وعلیه فإن محتوى هذه الکتب اهتم بالجانب المهاری على حساب الجانبین المعرفی والوجدانی.

وفی ضوء هذه النتائج قدم الباحث عدة توصیات أهمها إعادة النظر فی طریقة تضمین أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بأسالیب علمیة ومعاییر تضمن تحقیق التنوُّر العلمی للطلاب، وبما یحقق الموازنة بین الجوانب المعرفیة والمهاریة والوجدانیة، والاهتمام أکثر بالمواءمة بین هذه الکتب وبین خصائص المجتمع وقضایا البیئة المحلیة.

مقدمة:

إن العلم هو مفتاح التقدم، وطریقه - وإن طال أو صَعُبْ – وهو المسلک الرشید الذی یقود الأمم إلى الرقی والتصدر فی جمیع المجالات.

وحینما تتصدر الدول المتقدمة غیرها؛ فإن ذلک لم یکن لیتحقق إلا بعنایتها بالعلم وأهله من أبنائها، والأخذ بأیدی شبابها لکی ینهلوا من مناهل العلم المتنوعة، ومشاربه المتعددة، ابتداءً من حیث انتهى الآخرون من تقدم علمی أو تقنی، والعمل على ربط العلم والمعرفة بالتکنولوجیا وتسخیرها لصالح المجتمع الذی ینتمی إلیه المتعلم وبیئته المحیطة به، بحیث یکون ذلک هدفاً من أهداف العملیة التعلیمیة.

وبالتالی فإنه أصبح من الضروری تنمیة قدرة الفرد على التکیف بنجاح مع التغییرات السائدة بمجتمعه سواءً کانت تلک التغیرات علمیة أو تکنولوجیة أو اقتصادیة  أو اجتماعیة أو سیاسیة، وهو ما یسمى فی وقتنا الحالی بمحو الأمیة العلمیة أو التنوُّر العلمی (عبدالقادر،2014م ، ص82).

إن مصطلح التنوُّر العلمی منبثقٌ فی الأصل من التربیة العلمیة التی تهدف إلى تزوید الأفراد بالخبرات العلمیة، فإن تم تزویدهم بالحد الأدنى من هذه الخبرات أصبحوا متنورین علمیاً، وإن تم تزویدهم بالحد الأعلى منها أصبحوا مثقفین علمیاً، وبذلک یتبین لنا أن کلاً من التنوُّر العلمی والثقافة العلمیة ما هما إلا هدفاً لا یتحقق إلا بالتربیة العلمیة. (العمرانی والخزاعی والرکابی، 2013م، ص53).

ومع تعاقب الأزمنة یظهر الحرص فی کل زمان على أن ینال المتعلمون الحظ الوافر من التعلیم فی مجال الریاضیات لأهمیة ذلک فی تخریج أجیال متنورة علمیاً، حیث یشیر القرشی (1433ه، ص2) بأن الریاضیات هی لغة الحیاة العملیة وتطبیقاتها، لذلک حظی تعلیم الریاضیات باهتمام بالغ على مدار التاریخ البشری، وزاد هذا الاهتمام مؤخراً وتحدیداً بعد التطویر والتغییر الشامل للعملیة التربویة برمتها، فی مقرراتها وطرقها وأسالیبها وإعداد وتنمیة معلمیها.

عالمیاً ظهرت حرکات الإصلاح للمناهج المواکبة للتطور العلمی والتکنولوجی فی عصر ما بعد الصناعة، حیث صدر منذ بدایة عقد الثمانینات فی القرن الماضی أکثر من (300) تقریر، بغیة إصلاح التربیة الأمریکیة بصورة عامة رصدت فیها أفکار مختلفة وتوصیات عدیدة لتحسین التربیة العلمیة. (القدرة، 2008م، ص5)

ومن ذلک مشروع (2061) "العلم لکل الأمریکیین" وهو مشروع یتبع الرابطة الأمریکیة للتقدم العلمی ویقدم رؤیة بعیدة المدى للإصلاح التربوی فی العلوم من ریاض الأطفال حتى نهایة المرحلة الثانویة، ویمثل التداخل بین کل من العلوم والریاضیات والتکنولوجیا المقصد المحوری للتربیة العلمیة. (علی، 2007م ، ص29)

وفی المنتدى الدولی للتنوُّر العلمی والتکنولوجی للجمیع المنعقد بباریس                ( 5 – 10 یولیو 1993م) بمشارکة وفود من جمیع قارات العالم، تمت الموافقة على خطة المشروع الذی تناول ما یجب على الأفراد والمؤسسات والمنظمات والحکومات اتخاذه من إجراءات للعمل معاً بهدف إعادة بناء وتطویر التربیة العلمیة والتکنولوجیة لجمیع المستویات.           (أبو عودة، 2006، ص3)

وعلى الصعید العربی عَقَدَ المؤتمر العلمی الثانی للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة عام 1998م ندوةً بعنوان: "تأصیل مصطلح التنوُّر العلمی"، دعا فیها إلى ضرورة توضیح المفاهیم العلمیة ومبادئ العلم وعملیاته، والتفاعل مع البیئة والمجتمع والتکنولوجیا، ومراعاة التطورات العلمیة المعاصرة؛ لاستیعاب الظواهر المحیطة، مع الاهتمام بتمکین الطلاب من المهارات اللازمة. (العمار، 1433ه، ص3)

وعقدت أیضاً الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة المؤتمر الرابع (2000م) "التربیة العلمیة للجمیع"، والمؤتمر السادس (2002م) "التربیة العلمیة وثقافة المجتمع"، وکان من بین أهداف   هذین المؤتمرین متابعة الجدید فی مجال التربیة العلمیة ومحاولة سد الفجوة العلمیة والحضاریة والعبور إلى القرن الحادی والعشرین بأقدام راسخة وعقول متفتحة تواکب التغیر والتأثر فیه. (عبدالقادر، 2013م، ص35-36)

وفی المملکة العربیة السعودیة فإنه بالنظر إلى بعض المؤشرات العالمیة (کالمسابقة الدولیة لمقارنة التحصیل فی العلوم  والریاضیات TIMSS التی تعقد کل أربع سنوات) نجد أن المملکة قد حصدت نتائج مخیبة للآمال، ففی 2007م احتلت المملکة ذیل القائمة ولم یأتِ فی الترتیب خلفها سوى غانا وقطر، وفی نتائج التقییم الأخیر عام 2011م جاءت المملکة فی المرتبة السادسة قبل الأخیر، وهذا یستلزم ضرورة العمل على إعداد المتعلمین إعداداً خاصاً یمکنهم من تحقیق مستوى مقبول فی هذه المنافسة الشرسة بحیث یصبح لهم مکاناً مرموقاً بین أقرانهم فی الدول المنافسة. (غنیم، 2006م، ص117)

لذا فإن القیادة الحکیمة قد اتخذت توجهاً یرمی إلى تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة المتمثل فی مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم، والذی أتى من بین أهدافه       (تحسین أداء الطلاب فی العلوم والتقنیة والهندسة والریاضیات STEM) حیث تبنى المشروع ذلک وجعله من أولویات مبادراته التطویریة، بأن بلور ذلک فی برامج ومشاریع على       النحو التالی:

1.  برنامج تطویر تعلیم الریاضیات والعلوم.
2.  برنامج تطویر المهارات الهندسیة والتقنیة.
3.  مشروع المراکز العلمیة.

کذلک فإن مشروع تطویر مناهج الریاضیات والعلوم الطبیعیة فی المملکة العربیة السعودیة من المشروعات التربویة الرائدة فی المنطقة ویهدف إلى التطویر الشامل لتعلیم الریاضیات والعلوم، ویعمل هذا المشروع على مواءمة سلاسل عالمیة متمیزة لمناهج الریاضیات والعلوم الطبیعیة (سلاسل مایجروهیل McGraw-Hill) لجمیع مراحل التعلیم العام بما یواکب الدول المتقدمة لبناء جیل إیجابی قادر على حل مشکلاته ومشکلات مجتمعه ووطنه ویسهم بشکل فعال فی بنائهما. (الشایع وعبدالحمید، 2011، ص113)

وتوالت جهود التربویین فی المملکة للوصول بالجیل إلى التنوُّر العلمی عموماً ومدى إسهام الریاضیات وتطبیقاتها خصوصاً فی رفع مستوى التنوُّر العلمی لدى المتعلمین، فعقدت المؤتمرات الداعیة لذلک منها المؤتمر الثالث لتعلیم الریاضیات (1434ه) الذی جاء بعنوان (الریاضیات وتطبیقاتها فی التعلیم العام – تجارب رائدة ورؤى مستقبلیة)، ومن ضمن الدراسات التی قدمت فی هذا المؤتمر دراسة الشیخی (1434ه) التی هدفت إلى تحلیل نتائج مشارکات الطلبة السعودیین فی الریاضیات فی مسابقة (TIMSS) مقارنةً بنظرائهم على المستوى الخلیجی والعربی والإسلامی والدولی، حیث أشارت النتائج إلى أن مستوى تحصیل الطلبة السعودیین فی الریاضیات ضعیف، وأن طلبة الدول الأخرى المشارکة (بما فیها الخلیجیة والعربیة والإسلامیة) تفوقوا على نظرائهم السعودیین، على الرغم من الإمکانات الکبیرة التی تحظى بها السعودیة فی کل المجالات، وقد أتى من بین توصیات الدراسة بالنسبة للباحثین الاهتمام بتحلیل الکتب المدرسیة فی ضوء المعاییر العلمیة التی ترتقی بمستوى طلاب المملکة وتقدیم نتائج وتوصیات الدراسات البحثیة التطبیقیة المرتبطة بالریاضیات إلى وزارة التعلیم للاستفادة منها.

مشکلة البحث:

أجرى العدید من الباحثین دراسات حول مستوى التنوُّر العلمی لدى المتعلمین مثل: (بخش، 2004م) و (المحتسب، 2006م) و (طلبه، 2007م) و (Mumba & Hunter, 2009) و (الحربی، 1433ه) وکانت نتائجها فی الجملة تشیر إلى ضعف واضح فی تنوٌّر المتعلمین علمیاً.

أما بالنسبة لمدى تحقیق محتوى الکتب المدرسیة للتنوُّر العلمی للمتعلمین فقد أشارت بعض الدراسات مثل : (Chiappetta,1991) و (Boujaoude,2002) و (جاسم، 2002م) و (عید، 2009م) و (الأشقر، 2014م) إلى قصورها الواضح فی تحقیق ذلک.

     استناداً لما ذکر فإن الباحث رأى إجراء دراسة لتفحص جزء من کتب الریاضیات -  التی عمل مشروع تطویر مناهج الریاضیات والعلوم الطبیعیة فی المملکة العربیة          السعودیة على تطویرها -  من خلال التعرف على درجة توافر أبعاد التنوُّر العلمی:  (المعرفة العلمیة الریاضیة – الاستقصاء والبحث العلمی– العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة – الاتجاهات العلمیة ) فیها؛ لتحقیق التنوُّر العلمی لطلابنا، وذلک بتحلیل محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة فی ضوء هذه الأبعاد التی تتفق مع توجه حکومتنا الرشیدة، خصوصاً أنه لم توجد دراسات سابقة تناولت هذا الموضوع على حد علم الباحث فی مجال الریاضیات حتى تاریخ إعداد هذا البحث[1].

أسئلة البحث:

1. ما أبعاد التنوُّر العلمی الواجب توافرها فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة؟
2.  ما مدى توافر أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة؟

أهداف البحث:

     یهدف البحث الحالی إلى:

1.  تحدید أبعاد التنوُّر العلمی الواجب توافرها فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة.
2. التعرف على مدى توافر أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة.

أهمیة البحث:

الأهمیة النظریة:

1. ینفرد هذا البحث بتحلیله لمحتوى کتب الریاضیات فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی فی المملکة العربیة السعودیة على حد علم الباحث¹.
2. قد یسهم هذا اابحث فی تقدیم قائمة بالمعاییر الخاصة بأبعاد التنوُّر العلمی التی یجب تضمینها بکتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة.
3.  قد یسهم هذا البحث فی دعم التوجه القائم حالیاً بالمملکة لتطویر مناهج التعلیم وذلک بتقدیم رؤیة واضحة لمناهج الریاضیات وفق المعاییر العلمیة الحدیثة.

الأهمیة التطبیقیة:

1. قد یفید هذا البحث مصممی مناهج الریاضیات والباحثین فی التعرف على جوانب القصور فی المناهج الحالیة والعمل على علاجها أو تلافیها، وتعزیز نقاط القوة.
2. قد یکون هذا البحث منطلقاً مفیداً فی مجال البحث العلمی عن طریق إجراء بحوث مماثلة تطبق على کتب متنوعة فی تخصصات مختلفة.

حدود البحث:

تقتصر هذه الدراسة على کتب الریاضیات المدرسیة (کتب الطالب وکتب التمارین) بالمرحلة المتوسطة والمقررة من وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة للعام الدراسی (1436 – 1437ه) بجزئیها.

الخلفیة النظریة للبحث

تعریف التنوُّر العلمی :

التنور لغةً:

ذکر کلاً من أنیس وأمین وعطیة (1973م، ص962) و مکرم (1994م، ص240) أن کلمة تنوُّر جاءت من الفعل الرباعی نوَّر، یقال "نوَّر الصبح" أی (أسفر وظهر نوره)، ویقال استنار الشعب أی (أصبح مثقفاً)، والفعل هنا لازماً ویستخدم متعدیاً أیضاً، فیقال: نور الله قلبه أی: (هداه إلى الحق والخیر)، ومصدر هذا الفعل هو "تنویر".

قال الله تعالى: "وَمَن لَّمْ یَجْعَلِ اللَّهُ لَهُ نُورًا فَمَا لَهُ مِن نُّورٍ". (سورة النور، آیة 40)

التنوُّر اصطلاحاً:

یشیر العمرانی وآخرون (2013م، ص49) بأن مصطلح التنوُّر قدیماً کان یدل على "محو أمیة الفرد" ومعرفته للقراءة والکتابة، حیث کان یوصف الفرد الذی یعرف القراءة والکتابة بأنه متنوِّراً ولکن هذا المفهوم لم یعد مناسباً فی عصرنا الحالی لأن مفهوم "الأمیه" لم یعد یعنی عدم القراءة والکتابة، بل تعدى ذلک بکثیر فأصبح یعنی عدم معرفة الفرد لمستحدثات العلم والتقنیة وعدم قدرته عل فهم أسسها وأسالیب التعامل معها.

وعرَّف خلیل ( 1990م، ص24) التنوُّر بوجه عام بأنه: "الطرق والأسالیب التی یُعبَّر بها الإنسان عن فهمه للعالم، وعن أدوار کینونته فیه، فهو إذن صور لحیاة الفرد تتکامل فیها مکونات اللغة التی یستخدمها مع الأفعال التی یقوم بها، والقیم التی یتبناها، والمعتقدات التی یؤمن بها، والمعارف التی اکتسبها، والاتجاهات والهوایات الاجتماعیة التی یتمیّز بها عن غیره من البشر بصفة عامة، وعن غیره من أبناء ثقافته بصفة خاصة".

أما التنوُّر العلمی: فقد عرفه الغنّام (2000م، ص38) بأنه: "إلمام الفرد بقدر مناسب من المعارف والمهارات العلمیة والتطبیقیة، والاتجاهات الإیجابیة نحو طبیعة کلاً من العلم والتکنولوجیا، وأثرهما على کل من المجتمع والبیئة، ثم قدرته على توظیف هذا القرار فی حل المشکلات التی تواجهه فی حیاته".

ویقول جودة (2009م، ص62) بأن معنى التنوُّر العلمی: "الإلمام بقدر من المعارف والمفاهیم العلمیة، ومهارات التفکیر العلمی، وتکوین الاتجاهات الإیجابیة نحو العلم وتطبیقاته، وتوظیف هذا القدر من فهم الظواهر والأحداث والمشکلات العلمیة التی تواجه الفرد فی حیاته وبیئته، والإسهام بفاعلیة فی حلها".

ویرى العساف و أیمن (2010م) بأنه: "قدرة الفرد على قراءة وفهم المعلومات العلمیة والعادیة، وأیضاً المجالات العلمیة ومعرفته لقدر معین من دور العلم فی المجتمع وأن یفهم معنى الاختراعات".

ویقول العمرانی وآخرون ( 2013م، ص53) بأن التنوُّر العلمی یقصد به: "الحد الأدنى من الخبرات العلمیة (معارف، ومهارات عقلیة وعملیة، واتجاهات إیجابیة نحو العلوم وتطبیقاتها) التی ینبغی للفرد العادی فی أی مجتمع أن یکتسبها، ویوظفها فی فهم الظواهر والأحداث والمشکلات العلمیة التی تواجهه فی حیاته والإسهام بفاعلیة فی حلها".

هذا وقد اتفقت التعریفات السابقة للتنوُّر العلمی فی العناصر التالیة:

• إلمام الفرد بالمعرفة والمفاهیم العلمیة الأساسیة.
• توظیف المعرفة العلمیة فی تفسیر الظواهر والأحداث الیومیة.
• اکتساب اتجاهات علمیة توجه سلوک الفرد فی مواقف حیاته المختلفة.
• امتلاک مهارات التفکیر العلمی.
• إدراک العلاقة المتبادلة بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع والبیئة.

واختلفت تلک التعریفات فی إیراد العناصر التالیة:

• فهم طبیعة العلم.
• فهم تاریخ العلم ودور العلماء.
• فهم معنى الاختراعات.
• القدرة على اتخاذ القرار.
• المساهمة فی الإنتاجیة الاقتصادیة.
• الالتزام بأخلاقیات العلم.
• ممارسة عملیات الاستقصاء.

     ویرى الباحث أن التنوُّر العلمی یقصد به: "القدر اللازم من المعرفة العلمیة ومدى إتقان مهارات البحث العلمی والاستقصاء وإدراک مدى التفاعل بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع والبیئة وتکوین الاتجاهات والمیول العلمیة ، التی یمکن أن یلم بها الفرد".

الفرق بین التربیة العلمیة والثقافة العلمیة والتنوُّر العلمی:

یتفق کلاً من صبری (2005م، ص34-35)، وأسلیم (2009م، ص36-38)، وجودة (2009م، ص65-66)، والعمرانی وآخرون (2013م، ص53-54) على أن البعض یخلط بین مفهوم التربیة العلمیة ومفهوم الثقافة العلمیة ومفهوم التنوُّر العلمی، ویرجع هذا الخلط إلى اعتقادهم بأن تلک المصطلحات الثلاثة تأتی مترادفة، لکن الحقیقة تقول أن هناک فرق بین هذه المفاهیم الثلاثة، ویتضح ذلک من تعریف التربیة العلمیة التی یقصد بها: "الإطار العام لعملیة تهدف إلى تزوید أفراد المجتمع بحد أدنى من الخبرات العلمیة لیکونوا متنوِّرین علمیاً، حتى إذا استمر تزویدهم بقدر أکبر من تلک الخبرات، صاروا مثقفین علمیاً".

ومعنى ذلک:

• أن التنوُّر العلمی والثقافة العلمیة یمثلان هدفاً لا یتحقق دون التربیة العلمیة، وبهذا فإن مفهوم التربیة العلمیة أعم وأشمل، وأنه یضم التنوُّر العلمی والثقافة العلمیة معاً.
•  أن التنوُّر العلمی یتطلب الحد الأدنى من الخبرات العلمیة والتفکیر العلمی، أما الثقافة العلمیة فتتطلب مستوى متقدم من الخبرات العلمیة والتفکیر العلمی.

مشاریع عالمیة اهتمت بالتنوُّر العلمی:

أشارت صفیناز غنیم (2006م، ص125-128) إلى بعض المشروعات العالمیة التی اهتمت بأبعاد التنوُّر العلمی وهی:

1 ) مشروع نافیلد البریطانی:

ویقوم هذا المشروع على فلسفة التجریب والبحث، عوضاً عن سرد الحقائق تحقیقاً لعددٍ من الأهداف منها:-

• تشجیع اتجاهات حب الاستطلاع والاستقصاء لدى المتعلمین.
• تطویر نظرة معاصرة للموضوعات.
• تدریس فن التخطیط للأبحاث العلمیة، وصیاغة الأسئلة، وتصمیم التجارب.
• تطویر المدخل المحدد القائم على توفیر الأدلة والإثباتات.
• تطویر الأفکار عن البیولوجیا کجزء من الإنجاز الإنسانی.

2 ) مشروع الیونسکو لتطویر تدریس العلوم الأساسیة فی إفریقیا:

     یعد هذا المشروع ضمن سلسلة المشروعات التی أعدتها هیئة الیونسکو لتطویر تدریس العلوم المختلفة الأساسیة لمواکبة البحث العلمی والتکنولوجی والتطور الاقتصادی للمجتمع.

وینطلق المشروع من أسس أهمها:-

• الاهتمام بالنواحی التجریبیة والکمیة.
• تزوید الطلاب بمواد تعلیمیة تساهم فی تکوین اتجاهات سلیمة نحو البیئة والمحافظة علیها.

3 ) مشروع 2061 أو (AAAS) : American Association For Advancement Of  Science

     وهو من أحدث المشروعات وأهمها، إذ بدأ من خلال التقاریر التی أکدت إلى ضرورة تقویم وتطویر مناهج التربیة العلمیة وظهور الحاجة لزیادة الثقافة العلمیة لدى المتعلمین وإزالة الفواصل بین فروع العلوم استجابةً للاتجاه التکاملی.

     وقد استهدف المشروع إصلاح تعلیم العلوم والریاضیات والتکنولوجیا لجمیع الطلاب فی الصفوف والمراحل الدراسیة المختلفة من ریاض الأطفال وحتى الصف (12)، وذلک عن طریق نشر العلم لجمیع المواطنین، واستشراف المستقبل فی ظل التغیرات العلمیة والتکنولوجیا حیث ترکزت فکرة المشروع على مبدأ تحقیق التنویر العلمی لجمیع الأمریکیین فی العلوم والریاضیات التکنولوجیة وأصدر عدة وثائق وإصدارات منها:-

• التأکید على مفهوم العلم للجمیع Science For All
• رؤیة جدیدة للتربیة العلمیة: (مفهوم التنوُّر العلمی، ودوره فی مواجهة تحدیات المستقبل).
• دلیل إرشادی لمعاییر التنویر العلمی کأداة لإصلاح المنهج.

وقد مرَّ المشروع بثلاث مراحل:

الأولى: رکزت على المعرفة العلمیة والمهارات والاتجاهات للطلاب فی جمیع المراحل.

الثانیة:ترجمة العلوم وجوانب التعلم لکل المواطنین لتحقیق أهداف التنوُّر العلمی والمحتوى والتنظیم والتقویم وتحدید مبادئ لإصلاح النظام التعلیمی لمساعدة بناء وتنفیذ المناهج.

الثالثة:مرحلة التنفیذ التی خلالها نفذت کل ولایة ما یتم فی المرحلتین السابقة بما یناسبها وفق إمکاناتها واحتیاجاتها.

     ویضیف (زیتون، 2000م) على المشروعات السابقة:

4 ) مشروع حرکة إصلاح المناهج فی ضوء التفاعل بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع (STS):

تُعد حرکة التفاعل بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع أکثر حرکات إصلاح المناهج وتطویر محتواها، وقد ظهرت هذه الحرکة نتیجة النقد الموجه لتلک المناهج فی الخمسینات والستینات حیث کان هذا النقد کما یلی:-

• عدم ترکیزها على العلاقة المتبادلة بین العلم والتکنولوجیا.
• عدم إظهار الجانب الاجتماعی للعلم.
• ظهور قضایا ومشکلات ذات صبغة علمیة وتکنولوجیة اتخذت طابعاً محلیاً وعالمیاً.
• وجود تعارض بین محتوى المناهج فی المدارس و (90%) مما یحتاج إلیه الطلاب.

وتمشیاً مع حرکة الإصلاح هذه للمناهج فی ضوء التفاعل بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع حدد جاردنر (Gardner, 1999) العلاقة بین العلم والتکنولوجیا فیما یلی:-

1. أن العلم یسبق التکنولوجیا، حیث یمثل العلم البناء المعرفی، فی حین تأتی التکنولوجیا کتطبیق عملی لهذا البناء المعرفی فی مجالات الحیاة المختلفة.
2. أن کلاً من العلم والتکنولوجیا یعتمد على الآخر؛ حیث تؤدی الاکتشافات العلمیة إلى المزید من المعرفة العلمیة، وهکذا.
3. أن التکنولوجیا تساعد على التقدم العلمی لما توفره للعلماء من أجهزة ومعدات وأدوات تمکنهم من اکتشاف المزید من المعرفة العلمیة الجدیدة.
4. أن هناک تفاعلاً ثنائی الاتجاه بین العلم والتکنولوجیا؛ حیث یستفید العلماء من التکنولوجیین، کما یستفید التکنولوجیون من العلماء؛ فالبحث العلمی یمکن أن یساعد فی تنمیة التکنولوجیا، وبنفس الدرجة من الأهمیة فإن المشکلات التکنولوجیة یمکن أن تثیر أبحاثاً علمیة جدیدة تکون – أحیاناً – غیر متوقعة.

وتمتاز برامج (STS) بالخصائص التالیة:

• یحدد فیها الطالب المشکلات التی تناسب اهتماماته.
• تستخدم المصادر المحلیة (بشریة و مادیة) التی یمکن الاعتماد علیها فی حل المشکلة.
• المشارکة النشطة للطالب فی البحث عن المعرفة التی یمکن تطبیقها فی حل المشکلات الواقعیة الحیاتیة.
• امتداد التعلم لیتعدى الفصل الدراسی والمدرسی.
• الترکیز على تأثیر العلم والتکنولوجیا على الطلاب أنفسهم.
• التأکد على الوعی المهنی، وبخاصة المهن المتعلقة بالعلم والتکنولوجیا.

5 ) الدراسة الدولیة للریاضیات والعلوم (TIMSS):

     بدأت الرابطة الدولیة لتقییم التحصیل التربوی (International Association for Evaluation of Educational Achievement) بتطبیق فکرة (دراسة التوجهات الدولیة فی الریاضیات والعلوم)(TIMSS) بهدف تقییم مستوى تحصیل الطلبة فی هاتین المادتین بصورة منتظمة کل أربع سنوات منذ عام 1995م، مما جعلها الدراسة الأکبر والأوسع تغطیة على المستوى العالمی، ولا یقتصر دور هذه الدراسة على قیاس مستویات الأداء واتجاهات التغییر فیه، فهی تسهم فی مساعدة هذه الدول المشارکة على إجراء الإصلاحات التربویة اللازمة المبنیة على تقییم یتسم بالموضوعیة والشمول.

وتم تطبیق الدراسة الأولى من (TIMSS) فی عام (1995م) بمشارکة دولة عربیة واحدة هی الکویت، وفی عام (1999م) تم تنفیذ الدراسة بمشارکة ثلاث دول عربیة هی: الأردن، وتونس، والمغرب، وفی عام (2003م)، تم تنفیذ الدراسة للمرة الثالثة بمشارکة عشر دول عربیة حیث کانت المشارکة الأولى للمملکة العربیة السعودیة، وفی عام (2007م) بدأ تنفیذ الدراسة الدولیة الرابعة (TIMSS 2007)، بمشارکة أکثر من (60) دولة، منها خمس عشرة دولة عربیة، وشهد ذلک العام المشارکة الثانیة للمملکة العربیة السعودیة.

الخصائص المشترکة لمشاریع إصلاح تعلیم الریاضیات و العلوم:

تتمیز هذه المشاریع بصفات مشترکة أهمها:

- الترکیز على إیجابیة التلمیذ ونشاطه لتحقیق الأهداف التی ترمی إلیها دراسة العلوم.

- تکامل دراسة مواد العلوم المختلفة.

- الاهتمام بالنشاط العلمی والدراسات المخبریة.

- تنشیط التفکیر العلمی لدى التلامیذ وتدریبهم على حل المشکلات.

- تدریب التلامیذ على أسالیب البحث.

- ارتباط الموضوعات بحاجات المجتمع.

- الاستفادة من التطور التقنی فی مجال تدریس العلوم. (فقیهی، 1430ه)

سمات الفرد المتنوّر علمیاً:

یرى سلامة و ربیع (2000م، ص339) إن الإعداد العلمی للأفراد المتعلمین من الأسالیب المناسبة لطبیعة العصر ومتغیراته بما یتضمن من متغیرات علمیة وتکنولوجیة بل ومن متغیرات مستقبلیة، کما یُمکّنهم ذلک الإعداد من التکیف والتوافق مع هذه المتغیرات وتلک التطورات بتزویدهم بالخبرات التی تُمکّنهم من الحصول على المعرفة واکتساب مهارات التفکیر العلمی والاتجاهات العلمیة التی تُعینهم على فهم العالم المعاصر والتعایش معه ومواجهة مشکلاته، لذلک فإن التربیة العلمیة تجد نفسها أمام تحدیات کبیرة تتمثل فی کیفیة محو الأمیة العلمیة للأفراد (جعلهم متنوِّرین علمیاً).

وحدد مشروع 2061 (AAAS) - آنف الذکر - مجموعة من الصفات التی یجب توفرها فی الفرد لکی یصبح متنوُّراً علمیاً وهی:

• أن یفهم الفرد العالم الطبیعی الذی یعیش فیه.
• فهم المفاهیم العلمیة الرئیسیة.
• معرفة أن العلم والتکنولوجیا هی مشاریع إنسانیة لها محدداتها.
• القدرة على استخدام المعرفة وطرق التفکیر لأغراض شخصیة.
• تطویر مهارات التفکیر العلمی.

واتفق عبدالقادر (2014، ص92-93) مع ما نقله العمرانی وآخرون (2013م، ص82) عن کلٍ من (الخالدی، 2003م) و (عبدالسلام،2006م) و (الشناق وحسن، 2009م) أن صفات الشخص المتنوُّر علمیاً تتمثل فی الآتی:

• فهم طبیعة العلم وجوانبه وأبعاده.
• یطبق المعرفة العلمیة عندما یتفاعل مع العالم المحیط به.
• یکتسب اتجاهات إیجابیة نحو العلم والتکنولوجیا.
• فهم العلاقة بین العلم والتکنولوجیا وتأثیرها على المجتمع.
• إدراکه للمجالات والوسائل التی یعتمد فیها العلم والتکنولوجیا والمجتمع على بعضها البعض.
• المساهمة فی حل المشکلات واتخاذ القرارات التی تخصه وتخص مجتمعه.
• إدراکه للأنشطة البشریة ذات الأبعاد العلمیة والفکریة والقیمة.
• توافر العملیات والعادات التی تتماشى مع التفکیر العلمی عنده.
• یطور نظرة أکثر ثراءً عن الکون من خلال تربیته العلمیة ویواصل دراسته للعلوم       طیلة حیاته.
• یعرف الحقائق والمفاهیم والمبادئ المتعلقة بترشید الموارد والمصادر الطبیعیة وغیرها لیکون متنوِّراً استهلاکیاً.

وفی ضوء الدراسة الحالیة یرى الباحث أن سمات الفرد المتنوّر علمیاً یمکن أن         تکون کالتالی:

1. متعمق فی دراسة الحقائق والمفاهیم والمبادئ والقوانین والنظریات العلمیة.
2. یتصف بأنه یهتم بالبحث العلمی والاستقصاء ومهاراتهما من ملاحظة وتصنیف وقیاس وتصمیم التجارب ...... وغیرها.
3. یمتلک القدرة على التفکیر العلمی بطرقه المختلفة .
4. یوظف العلم والتقنیة فی خدمة مجتمعه وبیئته، ویدرک العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة.
5. یکتسب اتجاهات علمیة إیجابیة کتعمیق الإیمان بالله والاستفسار وتقدیر العلماء واتخاذ القرارات حول قضایا علمیة واحترام المهن وغیر ذلک.

أهداف التنوُّر العلمی:

یرى صبری (2005م، ص52-55) أن أهمیة التنوُّر العلمی تبرز فیما یمکن أن یحققه من أهداف مهمة وضروریة لأفراد المجتمع، وأن الهدف الرئیس لبرامج التنوُّر العلمی– النظامیة وغیر النظامیة– هو إعداد الفرد المتنوِّر علمیاً وتقنیاً بمستوى یتواکب مع متغیرات الثورة العلمیة التقنیة الحدیثة ومستجداتها.

ولتحقیق هذا الهدف الرئیس ینبغی العمل على تحقیق عدد من الأهداف الفرعیة حسب المحاور الأربعة التالیة:

1. الحاجة الشخصیة:

    ومن الأهداف التی تندرج تحت هذا المحور:

-      تنمیة فهم الأفراد لطبیعة العلم والتقنیة، وطبیعة العلاقة بینهما.

-      تزوید الأفراد بمبادئ وأسس العلم والتقنیة الحدیثة، وربط ذلک بما یظهر من تطبیقات التقنیة.

-      تنمیة فهم الأفراد لتأثیرات العلم والتقنیة على کل من الفرد والمجتمع.

-      تدریب الأفراد على ممارسة التفکیر العلمی، واستخدام العلم والتقنیة فی حل ما یواجههم من مشکلات فی حیاتهم الیومیة.

1. القضایا الاجتماعیة:

    ومن الأهداف التی تندرج تحت هذا المحور:

-      تنمیة فهم الأفراد للقضایا والمشکلات الاجتماعیة التی یسببها استخدام التقنیة فی المجتمع.

-      تنمیة قدرة الأفراد على مواجهة تلک القضایا، والتصدی لحلها، واتخاذ القرار المناسب حیالها.

-      تنمیة فهم الأفراد للحدود الاجتماعیة والأخلاقیة المرتبطة بتطبیقات العلم والتکنولوجیا، والمحددات الشرعیة التی لا ینبغی تجاوزها فی هذا الخصوص.

-      تنمیة احترام الأفراد لحقوق الملکیة الفردیة، وعدم التعدی على حقوق الآخرین فیما یتعلق بالاختراعات والابتکارات العلمیة.

1. الإعداد الأکادیمی:

     ومن الأهداف التی تندرج تحت هذا المحور:

-      تنمیة معارف الأفراد ورفع مستوى نموهم الأکادیمی فی مجال العلم والتقنیة.

-      تنمیة المیول الأکادیمی لدى الأفراد للمشارکة فی نشاطات العلم والتکنولوجیا کمراسلة هیئات وجهات علمیة وتقنیة لمتابعة کل ما هو جدید، أو مشارکة فی ندوات ومؤتمرات معنیة بهذا الأمر.

1. اختیار المهنة:

     ومن الأهداف التی تندرج تحت هذا المحور:

-      مساعدة الأفراد على التعرف على فرص العمل المتاحة فی مجالات العلم والتقنیة.

-      تنمیة مهارات الأفراد وقدراتهم التی تؤهلهم للعمل فی مجالات العلم والتقنیة وتدریبهم میدانیاً على ممارسة هذه المهارات وتلک القدرات.

-      تنمیة أوجه تقدیر الأفراد لأهمیة العمل فی مجالات العلم والتقنیة، وترغیبهم فی الالتحاق بتلک المجالات.

ومن وجهة نظر عامر و المصری (2014م، ص10) فإنه یجب تحقق الأهداف التالیة:

-      تبسیط العلوم وتقریبها إلى أذهان الطلاب بما یسهم فی إبراز دورها الوظیفی فی حل المشکلات الشخصیة والمجتمعیة.

-      مساعدة الطلاب على فهم طبیعة العلم والمعرفة العلمیة مما یعدِّل من التصورات البدیلة لدیهم.

-      إکساب الطلاب المزید من المفاهیم العلمیة الرئیسة المستحدثة لمواکبة ما یستجد فی مجالات العلوم المختلفة.

-      مساعدة الطلاب على فهم طبیعة التکنولوجیا واستخداماتها فی الحیاة المعاصرة.

-      مساعدة الطلاب على إتقان المهارات العلمیة والفنیة المتعلقة بالعلم والتکنولوجیا.

-      مساعدة الطلاب على إدراک العلاقات المتبادلة بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع والبیئة.

-      إعداد الطالب المفکر الواعی القادر على التعامل مع القضایا المتعلقة بالعلم والتکنولوجیا والمجتمع والبیئة.

-      إکساب الطلاب المهارات العقلیة التی تسایر التفکیر العلمی وتساعدهم على التعلم والمشارکة الفعالة فی حل قضایا المجتمع ومشکلاته.

-      تنمیة المیول العلمیة لدى الطلاب بما یتفق وطبیعة التعلم المستمر استمرار الحیاة.

-      إکساب الطلاب الاتجاهات والقیم العلمیة التی تساعدهم على التکیف بنجاح مع متطلبات القرن الحادی والعشرین.

أبعاد التنوُّر العلمی :

اختلفت أراء التربویین والباحثین حول أبعاد التنوُّر العلمی، فمن خلال تتبع الأدبیات التربویة نجد الکثیر من الآراء حول تحدید هذه الأبعاد، وسنستعرض فیما یلی بعض        هذه الآراء:

• ·     حددت الرابطة الأمریکیة للعلوم (AAAS,1989) خمسة أبعاد للتنوُّر العلمی هی:

1. فهم المفاهیم والمبادئ الأساسیة للعلوم.
2. إدراک العلاقة بین العلوم الطبیعیة والریاضیات من جهة، والعلوم الطبیعیة والتکنولوجیا من جهةٍ أخرى.
3. معرفة تطبیقات العلوم.
4. معرفة تاریخ الاکتشافات العلمیة الهامة فی الثقافة العلمیة.
5. استخدام وسائل المعرفة العلمیة والتفکیر العلمی للأغراض الشخصیة والاجتماعیة.

• ·     أما الجمعیة المصریة للمناهج وطرائق التدریس فقد حددت فی المؤتمر المنعقد فی عام 1990م أبعاد التنوُّر العلمی على النحو التالی:

1. فهم طبیعة العلم.
2. معرفة المفاهیم الأساسیة للعلم.
3. فهم العلاقة المتبادلة بین العلم والمجتمع.
4. فهم العلاقة المتبادلة بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع.
5. تقدیر دور العلم والتکنولوجیا فی خدمة المجتمع.
6. القدرة على استخدام عملیات العلم لحل المشکلات واتخاذ القرارات الیومیة.
7. فهم الفرد لبیئته.
8. الإلمام ببعض أخلاقیات العلم .
9. تکوین اتجاهات علمیة إیجابیة. (العمرانی وآخرون، 2013م, ص65)

• ·     أما العمرانی وآخرون (2013م، ص 69) فقد ضمَّنوا أبعاد التنوُّر العلمی فی مجالات ثلاثة هی:

1. المجال المعرفی: ویشمل طبیعة العلوم والمعرفة، والمعرفة العلمیة ( وتشمل الحقائق، والمفاهیم، والمبادئ، والقوانین، والنظریات)، والعلاقة المتبادلة بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع، والعلاقة المتبادلة بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع والبیئة.
2. المجال المهاری: ویشمل المهارات العقلیة والعلمیة.
3. المجال الوجدانی: ویشمل الاتجاهات والمیول العلمیة والقیم العلمیة.

معاییر التنوُّر العلمی:

یشیر عامر والمصری (2014م، ص25-32) إلى أن المجلس القومی للبحث National Research Council (N R C) 1995  التابع للأکادیمیة القومیة للعلوم بأمریکا، قد أصدر المعاییر القومیة للتربیة العلمیة -التی تعتبر التنوُّر العلمی هدفاً رئیساً من أهدافها- والتی اشتقت من مشروع (2601) ومبادئ هذه المعاییر هی:

1. العلم لجمیع الطلاب.
2. تعلم مختلف العلوم عملیة نشطة.
3. أن التقالید الفکریة والثقافیة التی تمیز الممارسات المعاصرة لمختلف العلوم تعکسها العلوم المدرسیة.
4. إن إصلاح التربیة العلمیة جزء من إصلاح النظام التربوی کله.

وتجیب المعاییر القومیة للتربیة العلمیة على الأسئلة التالیة:

• ماذا یجب أن یعرفه الطلاب، وأن یکونوا قادرین على أدائه وعمله؟
• ماذا یجب على المعلم أن یعرفه ویفهمه ویکون قادراً على أدائه؟
• کیف یمکن إجراء تقدیر مناسب لفهم الطالب وقدراته؟
• کیف تهیئ برامج المدرسة الفرصة لکل طالب فی تعلم العلوم المختلفة؟
• ما الذی یجب على النظام التربوی عمله لمساندة برامج المواد بالمدرسة طبقاً للمعاییر القومیة؟

وهذه الأسئلة توجه الانتباه إلى المجالات الکبرى للمعاییر القومیة وهی:

معاییر المحتوى – معاییر التدریس – معاییر النمو المهنی – معاییر التقدیر – معاییر البرامج – معاییر النظام .

وقد اکتفى الباحث بالتفصیل بعض الشیء فی معاییر المحتوى والبرامج التی أصدرها المجلس القومی للبحث والتی أوردها عامر والمصری (2014م، ص25-32)؛ نظراً لأهمیة ذلک فی الدراسة الحالیة، حیث کانت معاییر المحتوى کما یلی:

وضعت معاییر للمفاهیم الموحدة وعملیات العلم للتعلیم قبل الجامعی ککل دون تفصیل للمراحل المختلفة وهی:

-     معاییر المفاهیم الموحدة وعملیات العلم، وقد صنفت هذه المعاییر فی خمسة مفاهیم کبرى:-

1. الأنظمة والترتیب والتنظیم.
2. الدلیل والنماذج والتفسیر.
3. التغییر والثبات والقیاس.
4. التطور والاتزان.
5. الشکل والوظیفة.

-     معاییر العلم کطریقة استقصاء:

تؤکد هذه المعاییر على التکامل بین العلم کبناء معرفی، وکطریقة للبحث والاستقصاء وترکز على ما یلی:-

1. إدراک المفاهیم العلمیة.
2. فهم طبیعة العلم.
3. کیفیة التوصل إلى المعرفة العلمیة.
4. المهارات والاتجاهات المرتبطة بالعلم.

أما معاییر البرامج فکانت:

-      یجب أن تنسجم جمیع عناصر برامج العلوم المختلفة مع المعاییر القومیة التربیة العملیة ومع بعضها البعض وتطور خلال الصفوف الدراسیة لتحقیق مجموعة من الأهداف المحددة.

-      یجب أن تکون البرامج مناسبة للنمو العقلی للطلاب ومرتبطة بحیاتهم وبالمواد الدراسیة الأخرى، وتؤکد على فهم الطلاب من خلال الاستقصاء العلمی.

-      یجب التنسیق بین برامج العلوم والریاضیات لحث الطالب على استخدام وفهم الریاضیات فی دراسته للعلوم ولتحسین فهمه للریاضیات ککل.

-      یجب أن تتیح البرامج للطلاب الفرصة المناسبة والفعّالة فی التعلم من حیث الوقت والمکان والمعلمین والمجتمع المحلی ککل.

-      یجب أن تقدم البرامج فرصاً عادلة للطلاب لتحقیق المعاییر القومیة للتربیة العلمیة دون التمییز بین الجنس أو الإعاقة.

-      یجب أن تعمل المدارس کجماعات تشجع وتدعم وتساند المعلمین بما یساعد على تنفیذ برامج العلوم بصور فعالة.

المناهج الدراسیة والتنوُّر العلمی:

المنهج یمثل منظومة تتألف من ستة عناصر هی: الأهداف والمحتوى وطرق التدریس والوسائل التعلیمیة والأنشطة المصاحبة وأخیراً التقویم، وهذه المکونات الستة تتفاعل فیما بینها فیؤثر کل منها فی الآخر ویتأثر به، بما یسعى إلى تحقیق أهداف المنهج فی صورة نواتج تعلم مرغوبة تظهر فی سلوک المتعلم.

وعلى ذلک فإن أی محاولات لإکساب المتعلم خبرات حول مجالات وأبعاد التنوُّر العلمی بشکل نظامی لا یمکن أن تکون خارج نطاق المناهج الدراسیة التی یتلقاها المتعلم. (صبری، 2005م، ص106 – 107)

وفی السابق أوصت الدراسات التی أجریت فی هذا المجال بضرورة تضمین          مجالات وأبعاد التنوُّر العلمی بمحتوى المناهج الدراسیة بنسب لا تقل عن (10%) للمرحلة الابتدائیة، (15%) للمرحلة المتوسطة، (20%) للمرحلة الثانویة، (25%) للمرحلة الجامعیة. (Bybee & Mau , 1986)

وحدیثاً أشار جاسم (2002م، ص237) إلى أن المختصین فی التربیة العلمیة قد أقروا أن النسبة المثلى لأبعاد التنوُّر العلمی بمحتوى المناهج الدراسیة بالمرحلة الابتدائیة یجب ألا تقل عن 20% کحد أدنى، أما فی محتوى المناهج الدراسیة بالمرحلة المتوسطة فیجب ألا تقل عن 30%  کحد أدنى.

وعلیه یرى الباحث أنه بالنسبة للبحث الحالی فإن الحد الأدنى لأبعاد التنوُّر العلمی الواجب توافرها فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة هو 30%، حیث أن دراسة (جاسم، 2002م) هی من أحدث الدراسات التی اعتمدت هذه النسبة کحد أدنى.

التنوُّر العلمی والریاضیات :

شهد عصرنا الحاضر تطوراً علمیاً وتکنولوجیاً بصورة لم تعرفها البشریة فی تاریخها من قبل، وقد ساهمت الریاضیات مادةً وطریقةً مساهمة فعّالة فی هذا التطور العلمی والتکنولوجی، فالطاقة النوویة والحاسبات الإلکترونیة والأقمار الصناعیة والسفن الفضائیة والصواریخ وأجهزة التسییر الذاتی وغیرها من مظاهر التقدم العلمی والتکنولوجی تعتمد اعتماداً کبیراً على الریاضیات، وبصفة عامة نستطیع القول أن ثورة التکنولوجیا التی شهدها القرن العشرون والتی کان ارتیاد الإنسان للقمر من قمم إنجازاتها إنما یعود الفضل فی تقدمها إلى التطور فی الریاضیات الذی ازدهر فی بدایة القرن الماضی وبلغ أوجه فی القرن الحالی. (التلینی و نهرو، 2013م ، ص26)

وقد شکلت فکرة إعداد المواطن المتنوِّر علمیًا وتقنیًا، بُعدًا مهمًا على المستوى العالمی، وأصبحت هدفًا للمتخصصین والتربویین، وبالتالی هدفًا أساسیًا لمناهج العلوم والریاضیات تسعى إلى تحقیقه من خلال التربیة العلمیة التی باتت أساسًا لهذا المستقبل، لکونها تأثرت بالتغیرات العلمیة والتکنولوجیا التی زامنت هذا العصر وأحدثت فیه العدید من التغییرات الإیجابیة والسلبیة.

وقد بات التنوُّر العلمی والتقنی، ضرورة حتمیة للمواطن العادی فی أی مجتمع، حتى یمکنه مسایرة العصر، ومواکبة ما یدور حوله من التغیرات العلمیة والتقنیة، فهو من الأساسیات التی لا غنى عنها فی مجال إعداد الفرد للحیاة المعاصرة.

وإلمام الأفراد بالتطورات العلمیة والتقنیة المعاصرة، سیقود إلى إعداد وتربیة أفراد متنوِّرین فی هذه المجالات، قادرین على التفکیر المبدع والخلاق، وتولید أفکار جدیدة تسهم فی تنمیتهم وتنمیة مجتمعهم، ملمین بالآثار الناجمة عنها، مدرکین العلاقات المتداخلة بین العلم والتقنیة، وهو ما تحتاج إلیه الأجیال الحالیة فی حاضرها ومستقبلها، وهو ما یوجب جعل هذا المطلب هدفًا رئیسیًا لمناهج العلوم والریاضیات. (الاحمدی،2009م)

وقد أصبح لزاماً على إنسان هذا العصر أن یلم بقدرٍ معقول من الإنتاج الفکری المعاصر فی الریاضیات بمحتواها وتنظیمه الجدید، ویزود نفسه بالمئونة اللازمة من والوعی الریاضی والثقافی الذی یساعده على أن یعیش زمانه المعاصر، قادراً على مواکبة التطورات العلمیة والتکنولوجیة الحدیثة، وتتبع هذه التطورات التی تؤثر على مناشط الحیاة فی المجتمع، وعلى التفاعل الذکی مع مظاهر هذا التقدم حتى یکون أهلاً للمواطنة الإیجابیة، فی ضوء        ذلک ظهر الاتجاه نحو تبنی الریاضیات المعاصرة فی مناهج التعلیم العام باعتبار أن ذلک یحقق ما یأتی:

• مسایرة روح العصر وفهم تطوراته العلمیة والتکنولوجیة ومعایشة الواقع العلمی المتطور علمیاً واقتصادیاً واجتماعیاً، وذلک عن طریق دراسة لغة العصر بما فیها مصطلحات ورموز ومفاهیم وممارستها کأداة اتصال علمیة.
• استخدام الأفکار والمفاهیم والمبادئ العامة التی تعمل على توضیح میدان الریاضیات وربط فروعه بعضها ببعض بفهم الریاضیات ذاتها وفهم العلوم الأخرى.
• الاقتصاد فی الوقت والجهد اللازمین لنمو الأفکار والمفاهیم الریاضیة عن طریق الترکیز على المفاهیم والمبادئ وتحسین أسالیب اکتساب التلامیذ لها .(عبید، 2004م، ص7)

ویرى الباحث بناءً على ما تقدم أنه من الصعب التصور أن نبنی جیلاً متنوِّراً علمیّا دون الاستعانة بالریاضیات، فالریاضیات هی فی الأصل مجموعة من المفاهیم والمبادئ والقوانین والنظریات العلمیة التی تعطى للمتعلم بطرق علمیة صحیحة ومقننة تعتمد فی أسسها على عملیات الاستقصاء التی تتم فی الأصل باستخدام مهارات التفکیر العلمی والتفکیر الإبداعی، کذلک فإن للریاضیات بعلاقتها بالعلوم الأخرى والتداخل بینهما دورٌ کبیر فی مواکبة الانفجار التکنولوجی الذی ساهم فی حل المشکلات المجتمعیة والبیئیة، مما أدى إلى تنویر الجیل للتعامل مع القضایا المختلفة وتبنیها واتخاذ القرارات المختلفة اللازمة لکل قضیّة وفق المعطیات المتوفرة.

منهجیة البحث

منهج البحث:

من أجل تحقیق أهداف الدراسة فقد استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، ویتمثل ذلک فی أسلوب تحلیل المحتوى، الذی عرفه العساف (1433ه, ص217) بأنه: "الرصد التکراری المنظم لوحدة التحلیل المختارة سواءً کانت کلمة أو موضوع أو مفردة أو شخصیة أو وحدة قیاس أو زمن".

مجتمع البحث وعینته:

مجتمع البحث الحالی هو: کتب الریاضیات المقررة على طلاب المرحلة المتوسطة بجزئیها للفصلین الدراسیین الأول والثانی لکتابی (الطالب والتمارین) فی المملکة العربیة السعودیة للعام الدراسی 1436/1437هـ، والبالغ عددها 12 کتاباً, أما العینة فقد کانت مجتمع الدراسة کاملاً.

أداة البحث:

تحقیقاً لأهداف البحث استخدم الباحث أداة تحلیل المحتوى، فی ضوء أبعاد          التنوُّر العلمی التی تم اختیارها بالاعتماد على الإطار المفاهیمی وما تضمنه من مصادر علمیة، وبعد مراجعة الدراسات السابقة خصوصاً دراسة (جاسم، 2002م)، ودراسة            (, 2002Boujaoude)، ودراسة (الحدابی وزید، 2007م)، ولبناء أداة الدراسة والتأکد من جاهزیتها للتطبیق اتبع الباحث الخطوات التالیة:-

أ‌-  الأداة فی صورتها الأولیة:

اعتماداً على الأدب التربوی والدراسات السابقة وبعض المواقع الإلکترونیة والمشروعات العالمیة والمؤتمرات العلمیة المتعلقة بموضوع الدراسةتم بناء أداة تحلیل المحتوى فی صورتها الأولیة التی تضمنت أربعة أبعاد للتنوُّر العلمی هی:-

1-      المعرفة العلمیة الریاضیة.

2-      الاستقصاء والبحث العلمی.

3-      العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة.

4-      الاتجاهات العلمیة.

وقد اندرج تحت کل بُعد من أبعاد الأربعة مجموعة من المؤشرات بلغ عددها فی الصورة الأولیة للأداة (60) مؤشراً.

ب‌-        صدق الأداة:

یذکر طعیمه (2004, ص210-214) أن الهدف من الصدق أن تؤدی الأداة إلى الکشف عن الظواهر والسمات التی یجری من أجلها البحث، ویعتمد على التحلیل المنطقی لعناصر أداة التحلیل وفقراتها للبحث عن مدى قدرة الأداة على تمثیل المحتوى المراد تحلیله وقیاسه بدقة, وعلى هذا الأساس قام الباحث بعرض أداة تحلیل المحتوى فی صورتها الأولیة على عدد من المحکمین المختصین فی مناهج وطرق تدریس الریاضیات ومناهج وطرق تدریس العلوم وعلم النفس والتربیة والعاملین فی المیدان التربوی من معلمی ومشرفی الریاضیات ، وذلک بغرض معرفة ملاحظاتهم واقتراحاتهم من حیث أهمیة الفقرات، ومدى مناسبتها للمرحلة وسلامة صیاغتها اللغویة ودقتها.

     إثر ذلک قام الباحث بإجراء التعدیلات اللازمة من حذف وإضافة وتغییر لتأخذ الأداة صورتها النهائیة لتتضمن أربعة أبعاد للتنوُّر العلمی وقد اندرج تحت کل بُعد من أبعاد الأربعة مجموعة من المؤشرات بلغ عددها فی الصورة النهائیة للأداة (45) مؤشراً .

جـ- ثبات أداة الدراسة:

یقول الهاشمی وعطیة (2009م، ص201) بأن الثبات یعنی "أن نتائج التحلیل ستکون نفسها إذا ما أعید التحلیل من الباحث نفسه للمادة نفسها، وبالأداة والأسلوب نفسه، وعلى العینة نفسها بعد مدة ملائمة، أو أعید من باحث آخر بالمواصفات نفسها، وعلى العینة نفسها".

     ولحساب ثبات بطاقة تحلیل المحتوى فی هذه الدراسة، فقد قام الباحث بالاتفاق مع         محلل آخر - من ذوی الخبرة – على تحلیل محتوى ثلاثة من الکتب تم اختیارها بطریقة عشوائیة من قبل الباحث، وقد تم الاتفاق قبل التحلیل على أسسه وإجراءاته، ثم انفرد کل من الباحث والمحلل الآخر کلٌ على حدة للقیام بعملیة التحلیل، وبعد ذلک تم حساب الثبات باستخدام معادلة هولستی:

    ر=                                 حیث:

ر = معامل الثبات

س12: عدد الفئات المتفق علیها بین الباحثین.

س1 : عدد فئات التحلیل الأول.

س2 : عدد فئات التحلیل الثانی.

حیث تبین أن قیمة معامل الثبات بعد تطبیق معادلة هولستی هو (0,87) وهی درجة عالیة تدل على ثبات الأداة ومناسبتها لنجاح عملیة التحلیل وتحقیق أهداف الدراسة، ویتضح ذلک من خلال الجدول التالی رقم جدول (3-1):

حساب ثبات تحلیل المحتوى بطریقة تعدد المحللین

3-5 أسلوب تحلیل البیانات:

استخدم الباحث عدد من الأسالیب الإحصائیة لمعالجة وتحلیل البیانات بهدف الإجابة عن أسئلة الدراسة, وذلک بالطرق الإحصائیة التالیة:

-          التکرارات والنسب المئویة.

-          معادلة هولستی لحساب ثبات أداة الدراسة من خلال معامل الاتفاق بین المحللین.

-          الحکم على درجة توافر أبعاد التنوُّر العلمی باستخدام الحد الأدنى للتنوُّر العلمی الواجب توافره فی محتوى المناهج العلمیة ومقداره (30%)، والذی وضعه المختصون فی التربیة العلمیة بناءً على ما ذکره جاسم (2002م، ص237-239).

النتائج وتحلیلها وتفسیرها

إجابة السؤال الأول:

     ونص السؤال هو: " ما أبعاد التنور العلمی الواجب توافرها فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة؟".

     وللإجابة عن هذا السؤال تم الاطلاع على الأدب التربوی والدراسات السابقة وبعض المواقع الإلکترونیة والمشروعات العالمیة والمؤتمرات العلمیة المتعلقة بهذا الموضوع، بعدها قام الباحث بإعداد قائمة أولیة مکونة من أربعة أبعاد للتنوُّر العلمی وهی (المعرفة العلمیة الریاضیة – الاستقصاء والبحث العلمی – العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة – الاتجاهات العلمیة)، یندرج تحت کل بُعد من هذه الأبعاد الأربعة مجموعة من المهارات الفرعیة، ومن ثم عرضت هذه القائمة الأولیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مناهج وطرق تدریس الریاضیات ومناهج وطرق تدریس العلوم وعلم النفس والتربیة والعاملین فی المیدان التربوی من معلمی ومشرفی الریاضیات، لمعرفة آرائهم وملاحظاتهم واقتراحاتهم حول هذه الأبعاد والمهارات التابعة لکل بعُد.

     إثر ذلک قام الباحث بإجراء التعدیلات اللازمة من حذف وإضافة وتغییر لیحصل على القائمة الموضحة فی الجدول (4-1):

مهارات أبعاد التنوُّر العلمی اللازم توافرها

فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة

4-2 إجابة السؤال الثانی:

ونص السؤال هو: "ما مدى توافر أبعاد التنور العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة ؟".

وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بتحلیل محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، مستخدماً بطاقة تحلیل المحتوى التی أعدها من أجل هذا الغرض، وفیما یلی استعراض لنتائج هذا التحلیل:

مناقشة وتفسیر نتائج تحلیل محتوى کتب الریاضیات

للصف الأول متوسط فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی:

یوضح الجدول أعلاه أن متوسط النسب المئویة لتوافر أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالصف الأول متوسط هو 24,04 % وهی نسبة لم تحقق الحد الأدنى –المعتمد فی هذه الدراسة- لأبعاد التنوُّر العلمی الواجب توافرها فی کتب المرحلة المتوسطة البالغ (30%)، ویتضح کذلک أن أبعاد التنوُّر العلمی قد توافرت فی محتوى کتب الریاضیات بالصف الأول متوسط بنسب متفاوتة، حیث احتل بُعد "الاستقصاء والبحث العلمی" المرتبة الأولى بنسبة 62,96%، وجاء بُعد "العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة" فی المرتبة الثانیة بنسبة 13,80%، وفی المرتبة الثالثة بُعد "الاتجاهات العلمیة" بنسبة 10,91%، وفی المرتبة الأخیرة أتى بُعد "المعرفة العلمیة الریاضیة" بنسبة 8,47%.

مناقشة وتفسیر نتائج تحلیل کتب الریاضیات للصف الثانی متوسط

فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی:

یوضح الجدول أعلاه أن متوسط النسب المئویة لتوافر أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالصف الثانی متوسط هو 24,51 % وهی نسبة لم تحقق الحد الأدنى –المعتمد فی هذه الدراسة- لأبعاد التنوُّر العلمی الواجب توافرها فی کتب المرحلة المتوسطة البالغ (30%)، ویتضح کذلک أن أبعاد التنوُّر العلمی قد توافرت فی محتوى کتب الریاضیات بالصف الثانی متوسط بنسب متفاوتة، حیث احتل بُعد "الاستقصاء والبحث العلمی" المرتبة الأولى بنسبة 69,58%، وجاء بُعد "العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة" فی المرتبة الثانیة بنسبة 15,43%، وفی المرتبة الثالثة بُعد "المعرفة العلمیة الریاضیة" بنسبة 7,08 %، وفی المرتبة الأخیرة أتى بُعد "الاتجاهات العلمیة بنسبة 5,96 %.

مناقشة وتفسیر نتائج تحلیل کتب الریاضیات للصف الثالث متوسط

فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی:

یوضح الجدول أعلاه أن متوسط النسب المئویة لتوافر أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالصف الثالث متوسط هو 25,36 % وهی نسبة لم تحقق الحد الأدنى –المعتمد فی هذه الدراسة- لأبعاد التنوُّر العلمی الواجب توافرها فی کتب المرحلة المتوسطة البالغ (30%)، ویتضح کذلک أن أبعاد التنوُّر العلمی قد توافرت فی محتوى کتب الریاضیات بالصف الثالث متوسط بنسب متفاوتة، حیث احتل بُعد "الاستقصاء والبحث العلمی" المرتبة الأولى بنسبة 73,32%، وجاء بُعد "العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة" فی المرتبة الثانیة بنسبة 10,96%، وفی المرتبة الثالثة بُعد "المعرفة العلمیة الریاضیة" بنسبة 9,63 %، وفی المرتبة الأخیرة أتى بُعد "الاتجاهات العلمیة بنسبة 7,52%.

مناقشة وتفسیر نتائج تحلیل محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة

فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی:

بالنظر إلى متوسطات النسب المئویة الموضحة فی الجدول أعلاه یمکن تفسیر نتائج تحلیل محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی کما یلی:

-         جاء بُعد "الاستقصاء والبحث العلمی" فی المرتبة الأولى بنسبة مئویة بلغت  68,62%، وهی نسبة تجعل هذا البُعد ینفرد عن بقیة الأبعاد فی الصدارة وبفارق کبیر جداً، وهذا یعنی أن کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة قد اهتمت بالجانب المهاری على حساب الجوانب الأخرى المعرفی والوجدانی والاجتماعی، ویرجع الباحث سبب ذلک إلى أن سلسلة مناهج الریاضیات المطورة حدیثاً تهتم کثیراً بتقدیم التدریبات والأنشطة المتنوعة لتنمیة المهارات الریاضیة مثل: مهارات الحس الریاضی، ومهارات جمع البیانات وتنظیمها وتفسیرها، ومهارات التفکیر العلیا، وهو ما یحقق أهم أهداف تعلیم وتعلم الریاضیات کما ذکر الغامدی (1436ه، ص114) من خلال طرح المواقف والأنشطة والتطبیقات التی تنمی الاستنتاج والاستقصاء والتحلیل والموازنة والترتیب والتصنیف.

-         وجاء بُعد "العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة" فی المرتبة الثانیة بنسبة مئویة بلغت 13,40% وهنا یتضح الفارق الکبیر بینه وبین النسبة المئویة للبُعد السابق له "الاستقصاء والبحث العلمی"، وتشیر هذه النسبة إلى أن محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة کان ضعیفاً فی تناول هذا البُعد، ویرجع الباحث سبب هذا الضعف إلى أن مواءمة مناهج الریاضیات المطورة مع خصائص المجتمع والبیئة السعودیة لم تصل بعد للحد الکافی.

-         وحَلَّ بُعد "المعرفة العلمیة الریاضیة" فی المرتبة الثالثة بنسبة مئویة مقدارها 8,39 %، وهو البعد الذی یقیس مدى توافر الحقائق والمفاهیم والقوانین والقواعد والنظریات الریاضیة، وقد لوحظ من خلال التحلیل أن المفاهیم الریاضیة قد احتلت المرتبة الأولى من ناحیة التوافر فی کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، بینما لم یتوافر فی محتوى هذه الکتب سوى 5 نظریات علمیة ریاضیة، ویمکن القول أن ظهور هذه النسبة الضعیفة للمعرفة العلمیة الریاضیة هو أمر یمکن أن یکون مقبولاً إلى حدٍ ما، إذ کان توافر هذا البعد على حسب ما لمسه الباحث أثناء التحلیل کافٍ، لأنه من غیر المعقول تکثیفها على حساب الجانب التطبیقی الذی یجب الاهتمام به فی مجال الریاضیات.

-         أما المرتبة الرابعة والأخیرة فکانت من نصیب بُعد "الاتجاهات العلمیة" بنسبة  8,13%، وهو البُعد الذی یهتم بالجانب الوجدانی مثل: تعمیق الإیمان بالله والاستفسار وتقدیر العلماء واتخاذ القرارات حول القضایا العلمیة واحترام المهن، وقد أدى الترکیز على الجانب المهاری و العقلی المتمثل فی بُعد "الاستقصاء والبحث العلمی"  إلى ظهور هذه النسبة المتدنیة لبُعد "الاتجاهات العلمیة".

-         یتضح مما سبق أن محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة لم یراعی توازن أبعاد التنوُّر العلمی الأربعة التی اعتمدت علیها الدراسة الحالیة.

-          نجد أنه من خلال تقارب النسب المئویة لتوافر مهارات أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالصفوف الثلاثة للمرحلة المتوسطة یتضح اتساق نتائج تحلیل محتوى هذه الکتب، وأتت هذه النسب مرتبة تنازلیاً کما یلی:- فی المرتبة الأولى توافرت أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالصف الثالث المتوسط بنسبة مئویة مقدارها 25,36%، وفی المرتبة الثانیة توافرت أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالصف الثانی المتوسط بنسبة مئویة مقدارها 24,51%، وفی المرتبة الأخیرة توافرت أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالصف الأول المتوسط بنسبة مئویة مقدارها 24,04%.

-         فیما بلغ متوسط النسبة المئویة لتوافر أبعاد التنوُّر العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة 24,64%وهی نسبة لم تحقق الحد الأدنى– المعتمد فی هذه الدراسة-لأبعاد التنوُّر العلمی الواجب توافرها فی کتب المرحلة المتوسطة البالغ (30%).

توصیات البحث: 

     استناداً إلى نتائج البحث الحالی ، فإن الباحث یوصی بما یلی:

1 - تضمین محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة القضایا التی وردت فی أداة التحلیل، ولم تتوافر فی بعض الکتب أو کان توافرها ضعیفاً جداً مثل (النظریات العلمیة) من بُعد "المعرفة العلمیة"، کذلک (بیان طبیعة التقنیة) و (تأثیر المجتمع على العلم والتقنیة) من بُعد "العلاقات المتبادلة بین العلم والتقنیة والمجتمع والبیئة"، و (تعمیق الإیمان بالله تعالى) و (تنمیة حب الاستفسار) و (توجیهات للتحلی بأخلاقیات العلم والتقنیة) و (التوجیه بتقدیر العلماء) و (التوجیه لاحترام المهن) من بُعد "الاتجاهات العلمیة.

2 - ضرورة إعادة النظر فی طریقة تضمین أبعاد التنُّور العلمی فی محتوى کتب الریاضیات بالمرحلة المتوسطة بأسالیب علمیة وبمعاییر تضمن تحقیق التنوُّر العلمی للطلاب.

3 - تحقیق الموازنة بین الجوانب المعرفیة والمهاریة والوجدانیة فی محتوى کتب الریاضیات  بالمرحلة المتوسطة.

4 - على المعنیین بتطویر المناهج الاهتمام أکثر بقضیة المواءمة بین الکتب الحدیثة المطورة للریاضیات بالمرحلة المتوسطة وبین خصائص المجتمع السعودی وقضایا البیئة السعودیة.

مقترحات الدراسة:

     بناءً على نتائج البحث الحالی وتوصیاته، یقترح الباحث إجراء البحوث التالیة:

1 - قیاس فاعلیة برنامج مقترح فی مادة الریاضیات لتنمیة التنوُّر العلمی لدى طلاب مراحل التعلیم العام المختلفة.

2 - قیاس مستوى التنوُّر العلمی لدى معلمی الریاضیات بمراحل التعلیم العام.

3 - تقویم مناهج الریاضیات بمراحل التعلیم العام الأخرى فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی.

4 - مدى المواءمة بین مناهج الریاضیات المطورة بمراحل التعلیم العام و خصائص المجتمع وقضایا البیئة فی المملکة العربیة السعودیة.

المراجع العربیة:

القرآن الکریم.

أبو عودة، محمد فؤاد. (2006م). تقویم المحتوى العلمی لمنهاج الثقافة التقنیة المقرر على طلبة الصف العاشر الأساسی فی ظل أبعاد التنور التقنی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

الأحمدی، علی حسن. (2009م). مع انطلاقة تجربة مشروع تطویر الریاضیات والعلوم الطبیعیة لماذا نحن فی حاجة إلى هذا؟]النسخة الإلکترونیة[. موقع الاستاذ الدکتور إبراهیم عبدالله المحیسن، 5/ 8/ 2009م. تاریخ الدخول: 26 / 4 / 2015م.  

http://www.mohyssin.com/forum/showthread.php?t=6511

أسلیم، رندة شحادة. (2009م). مستوى التنوُّر اللغوی وعلاقته بالاتجاه نحو اللغة العربیة لدى طالبات الصف الحادی عشر فی محافظة غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

الأشقر، شحدة جمال. (2014م). مدى تضمین محتوى منهاج العلوم الحیاتیة للمرحلة الثانویة لأبعاد التنور البیولوجی ومدى اکتساب الطلبة لها. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس،  کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

أنیس، إبراهیم وأمین، محمد شوقی وعطیة، حسن علی. (1973م). المعجم الوسیط، جـ2، ط2، القاهرة: مجمع اللغة العربیة.

بخش، هالة بنت طه. (2004م). مستوى التنور العلمی لدى عینة من طلاب التعلیم قبل الجامعی بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 5 (1).  83-117.

التلینی، إبراهیم ونهرو، إبراهیم محمد. (2013م). تقویم کتاب الریاضیات للصف الرابع الأساسی فی فلسطین وفق متطلبات TIMSS. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

جاسم، صالح عبدالله. (2002م). التنور العلمی فی کتب العلوم بالمرحلتین الابتدائیة والمتوسطة بدولة الکویت (دراسة تحلیلیة). المجلة التربویة ، 17 (56). 215-251.

جودة، وجدی شکری. (2009م). أثر توظیف الرحلات المعرفیة عبر الویب (Web Quests) فی تدریس العلوم على تنمیة التنوُّر العلمی لطلاب الصف التاسع الأساسی بمحافظات غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس،  کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

الحدابی، داود عبدالملک وزید، عبدالله صالح. ( 2007م). التنور العلمی فی کتب العلوم للمرحلة الأساسیة فی الجمهوریة الیمنیة. مجلة الدراسات الاجتماعیة، جامعة العلوم والتکنولوجیا، (32). 77-122.

الحربی، فارس عبیدالله. (1433ه). مستوى التنوُّر العلمی لدى معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس،کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

خلیل، أحمد. (15-18 یولیو، 1990م). التنوُّر العلمی لدى معلمی العلوم. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمی الثانی "إعداد المعلم: التراکمات والتحدیات"، الإسکندریة: الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس.

زیتون، کمال عبدالحمید. (2000م). تدریس العلوم من منظور البنائی. ط1، الاسکندریة: المکتب العلمی للکمبیوتر والنشر والتوزیع.

سلامة، عادل أبو العز وربیع، إیمان بنت صادق. (31یولیو-3أغسطس ، 2000م)، الثقافة العلمیة لدى الطلاب المتفوقین وعلاقتها باتجاهاتهم نحو مجال الرحلات العلمیة، ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمی الرابع "التربیة العلمیة للجمیع”، الاسماعیلیة: الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة.

الشایع، فهد سلیمان وعبدالحمید، عبدالناصر محمد، (6-7 سبتمبر، 2011م)، مشروع تطویر مناهج الریاضیات والعلوم الطبیعیة فی المملکة العربیة السعودیة         (آمال وتحدیات)، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمی الخامس عشر  "التربیة العلمیة: فکر جدید لواقع جدید "، القاهرة: الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة.

الشیخی، هاشم سعید، (3-5 رجب، 1434ه )، تحلیل نتائج مشارکات الطلاب السعودیین فی الریاضیات فی المسابقات الدولیة (TIMSS) مقارنة بنظرائهم على مستوى الخلیجی والإسلامی والدولی واستراتیجیة عملیة لتطویرها، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر الثالث لتعلیم الریاضیات "الریاضیات وتطبیقاتها فی التعلیم العام– تجارب رائدة ورؤى مستقبلیة"، الریاض: الجمعیة السعودیة للعلوم الریاضیة (جسر).

صبری، ماهر إسماعیل. (2005م). التنویر العلمی التقنی مدخل للتربیة فی القرن الجدید. دراسة تم إعدادها بتکلیف من مکتب التربیة العربی لدول الخلیج. مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، الریاض.

طعیمة، رشدی أحمد. (2004م). تحلیل المحتوى فی العلوم الانسانیة. ط2،القاهرة: دار الفکر العربی.

طلبة، شیماء بنت فاروق. (2007م). مستوى التنور الفیزیائی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی بمحافظة المنیا (دراسة مسحیة). رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة المنیا، مصر.

عامر، طارق عبد الرؤف والمصری، إیهاب عیسى. (2014م). التربیة العلمیة "مفهومها – أهدافها – مبادئها". ط1، القاهرة: مؤسسة طیبة للنشر والتوزیع.

عبدالقادر، محسن مصطفى. (2013م). التربیة العلمیة الواقع، التحدیات والفلسفة. الجزء الأول، ط1، القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

عبدالقادر، محسن مصطفى. (2014م). التربیة العلمیة والمواطنة. ط1، القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

عبید، ولیم تاوضروس. (2004م). تعلیم الریاضیات لجمیع الأطفال فی ضوء متطلبات المعاییر وثقافة التفکیر. ط1، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

العساف، جمال عبدالفتاح وأیمن، سلمان مزاهر. (2010م). مهارات الحیاة. ط1، عمان: دار المیسرة للنشر والتوزیع والطباعة.

العساف، صالح محمد. (1433ه).  المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. ط2، الریاض: دار الزهراء.

علی، محمد السید. (2007م). التربیة العلمیة وتدریس العلوم. ط2، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

العمار، شیماء بنت عبدالله. (1433ه). تقویم محتوى کتاب الفیزیاء للصف الأول ثانوی فی ظل أبعاد التنوٌّر الفیزیائی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، الریاض.

العمرانی، عبدالکریم جاسم والخزاعی، عقیل أمیر والرکابی، عباس جواد. (2013م). تدریس الفیزیاء المعاصرة (دراسة فی التنویر الفیزیائی). ط1، عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

عید، جلال عبدربه. (2009م). أبعاد التنور الفیزیائی المتضمنة فی محتوى مناهج الفیزیاء للصف الحادی عشر ومدى اکتساب الطالب لها. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، فلسطین.

الغامدی، محمد فهم. (1436ه). تحلیل محتوى کتب الریاضیات للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی ضوء مهارات القرن الحادی العشرین. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، الریاض.

الغنام، محرز عبده. (21یولیو – 3 أغسطس ، 2000م). دراسة تحلیلیة لمحتوى مناهج العلوم للمرحلتین الابتدائیة فی ضوء أبعاد التنوُّر العلمی، ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمی الرابع التربیة العلمیة للجمیع، القاهرة: جامعة عین شمس.

غنیم، صفیناز بنت علی. (2006م). مدى اکتساب طالبات المرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة لعناصر الثقافة العلمیة. مجلة التربیة العملیة، 9 (4). 117-140.

فقیهی، یحیى علی.(1430ه) . أین موقعنا منها؟ برامج ومشاریع إصلاح تعلیم العلوم العلمیة.]النسخة الإلکترونیة[. مجلةالمعرفة،(169). تاریخ الدخول   18/ 4/ 2015م.

http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=356&Model=M&SubModel=18&ID=285&ShowAll=On

القدرة، ماجد نبیل. (2008م). قضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع المتضمنة فی محتوى منهاج الثقافة العلمیة لطلبة الصف الثانی الثانوی ومدى فهمهم لها. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

القرشی، محمد. (1433ه). درجة تمکن معلمی الریاضیات من مهارات التواصل الریاضی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة. جامعة أم القرى، مکة .

المحتسب، سمیة بنت عزمی. (2004م). فاعلیة تعلیم العلوم القائم على توجه العلوم – التکنولوجیا – المجتمع (STS) فی اکتساب طالبات الصف التاسع الأساسی متطلبات التنوُّر العلمی. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 5(3). 35-82.

مکرم، جمال الدین محمد. (1994م). لسان العرب. ط3، بیروت: دار صار.

الهاشمی، عبدالرحمن وعطیة، محسن علی. (2009م). تحلیل محتوى مناهج اللغة العربیة رؤیة نظریة تطبیقیة. ط1، عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

المراجع الأجنبیة :

Amrrican Association for the Advancement of Science for All Americans . (1989) . Project (2061), Report on Literacy Goals in Science Mathematics and Tecchnology. D.C. Publication, Washington .

Boujaoude , S . (2002) . Balance of scientific literacy themes in science curricula : the case of Lebanon . International journal of Science Education . 24(2) . 139-156  Bybee, R. .(1997). Achieving Scientific Literacy: From Purposes to Practices. Portsmouth, NH: Heinemann. 70 -116.

Chiappetta, E.; Sethna, G.; Filman, D(1991). A Quantitative Analysis of High School Chemistry Textbooks for Scientific Literacy Themes and Expository Learning Aids . Journal of Research in Science teaching . 28(10). 939-951 .

Gardner, P.  .(1999). The Representation of Science – Technology Relationships in Canadian Physics Textbooks. International Jouranl of Science Education, 21(3). 329-347.

Mumba , F. , & Hunter , W.J.F. .(2009). Representative nature of Scientific Literacy Themes In A high School Chemistry Course : The Case of Zambia .  Chem. Educ. Res. Pract, 10(3) . 389-406 .