جودة بيئة التعلم وعلاقتها بالاتجاهات نحو التعلم واکتشاف الطلاب الموهوبين بالمرحلة الإعدادية بأسيوط – خطة عمل نحو بيئة مدرسية فعالة

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

جودة بیئة التعلم وعلاقتها بالاتجاهات نحو التعلم

واکتشاف الطلاب الموهوبین بالمرحلة الإعدادیة بأسیوط –

خطة عمل نحو بیئة مدرسیة فعالة

إعـــــــــــــداد

د / محمد شعبان فرغلی أحمد               أ / محمود أنور سویفی                                            

     أستاذ علم النفس التربوی المساعد            معلم الدراسات الاجتماعیة بمدرسة جزیرة الطوابیة

        کلیة التربیة – جامعة أسیوط                الابتدائیة المشترکة وباحث دکتوراه بقسم المناهج

                                                  وطرق التدریس بکلیة التربیة – جامعة أسیوط

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الرابع– جزء ثانی-أکتوبر 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 ملخص البحث

هدف البحث الحالی إلى التعرف على العلاقة بین جودة بیئة التعلم والاتجاهات نحو التعلم وکذلک اکتشاف الطلاب الموهوبین بالمرحلة الإعدادیة بأسیوط، وتکونت العینة الأساسیة من (162) طالباً وطالبة بالصف الثالث الإعدادی بمدارس حکومیة وتجریبیة لغات وخاصة. واستخدمت الدراسة استبیان دعم بیئات التعلم الإیجابی، ومقیاس الاتجاهات نحو التعلم ومقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین. وتوصلت الدراسة إلى العدید من النتائج کان منها وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین مقیاس بیئات التعلم وکل من الاتجاهات نحو التعلم واکتشاف الطلاب الموهوبین، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة على مقیاس بیئات التعلم حسب نوع المدرسة (حکومی – تجریبی لغات – خاصة) وذلک لصالح المدارس التجریبیة لغات، وأظهرت النتائج أیضاً وجود فروق ذات دلالة إحصائیة على مقیاس الاتجاهات نحو التعلم والخصائص السلوکیة للموهوبین وذلک حسب نوع المدرسة وذلک لصالح کل من التجریبیة لغات والخاصة مقارنة بالمدارس الحکومیة، فی حین أنه لم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة على کلا المقیاسین بین المدارس التجریبیة والمدارس الخاصة.

Abstract

The present research  aimed to identify the relationship between the quality of the learning environment and attitudes towards learning, as well as Assiut gifted preparatory stage students discovering ,The basic sample of the study consisted of (162) male and female students, at third grade middle schools, governmental, languages experimental ​​and private schools. The study used the support positive learning environments questionnaire, the measure of attitudes towards learning and behavioral characteristics scale for the gifted. The study found many of the results, there was a statistically significant positive correlation  between learning environments scale and all of the attitudes towards learning and gifted students discovering. The study also found statistically significant differences in the learning environments scale by school type (government - an languages experimental ​​- private) for the benefit of languages ​​experimental schools, it showed also having a statistically significant differences on a scale of attitudes towards learning and behavioral characteristics for the gifted according to the type of school for the benefit of both the languages experimental ​​and special compared with government schools.

مقدمة:

تتجمع المواقف أو المواقع والأجزاء البیئیة معاً لتؤلف البیئة الإیکولوجیة للطلاب والمعلمین،وتتحدد جودة الحیاة المدرسیة ونوعیتها إلى حد کبیر بطبیعة هذه المواقف الدراسیة.

إن بناء البیئة المدرسیة أو تناولها بالتعدیل والتغییر یتم تحقیقه بمعالجة البیئة الإیکولوجیة، فإننا نستطیع أن نؤثر فی الأحداث والوقائع بالمدرسة بإحداثنا تغییرات فی البیئة الفیزیقیة أو فی البرنامج بما فی ذلک الأنماط السلوکیة للذین یدیرون البرنامج کالمعلمین والتلامیذ ولکننا نستطیع ترتیب الأشیاء والوقائع أی البیئة الفیزیقیة والبرنامج بحیث تحقق التغیرات فی البیئة السیکولوجیة. (جابر عبد الحمید وآخرون، 1991، 442-443)

وقام کل منNwanekezi and Iruloh ، 2012م بتسلیط الضوء على طبیعة بیئة التعلم على أنها تمثل کل الأجزاء المنظمة والمرتبة فی المنزل أو المؤسسة من أجل العنایة بالطلاب والتی تتضمن: الفراغ، ترتیب وتجهیز الأثاث، الروتین، الأجهزة والمواد الأخرى، وکل المتغیرات المتضمنة فی السیاقات الفیزیقیة، والاجتماعیة، والنفسیة للتعلم، کذلک المواضع الفیزیقیة والافتراضیة والتی تحدث فیها عملیة التعلم، وأخیراً البیئة التی تحث المتعلمین على الإندماج فی عملیات التربیة. (Asiyai,R.; 2014)

وقد أجریت العدید من الدراسات العربیة والأجنبیة لاستکشاف دور البیئة بمکوناتها المختلفة الفیزیقیة أو المادیة منها والاجتماعیة فی تعلم الطلاب وإدراکاتهم وسلوکیاتهم المختلفة، ففی دراسة Pawlowska, et al. (2014) للتحقق من المطابقة بین شخصیة الطالب وبیئة الفصل توصلت الدراسة إلى أن خصائص الشخصیة المتمثلة فی الموافقة والشعور بالضمیر وبُعد البنیة لبیئة الفصل ترتبط جمیعها إیجابیاً مع کل من الرضا والأداء.

علاوة على ذلک، فإن النتائج تظهر أن بیئة الفصل الفیزیقیة والتعلیمیة ذات تأثیر عظیم وکبیر فی تعلم ودافعیة الطلاب والتی تتضمن المشارکة بفاعلیة فی الأنشطة الأکادیمیة، کما أنها تستطیع أن تؤثر فی السلوک الشخصی وفی الحضور المدرسی؛ حیث أظهرت نتائج دراسة Asiyai,R.  (2014) أن طلاب المدارس الخاصة یختلف إدراکهم حول بیئة الفصل الفیزیقیة والتعلیمیة مقارنة بطلاب المدارس الحکومیة وذلک لصالح طلاب المدرسة الخاصة.

  وفحصت دراسة ابتسام عبدالفتاح (2014) تأثیر البیئة الفیزیقیة فی العلاقة بین الطلاب وأعضاء هیئة التدریس والوقوف على الفروق التی یمکن أن تتواجد باختلاف الجامعات ( حکومیة – خاصة ) ، وتوصلت الدراسة إلى وجود ارتباط موجب أو طردی  بین أبعاد العلاقات بین الطلاب وأعضاء هیئة التدریس فی علاقتها بالبیئة الفیزیقیة.         

وأکدت نتائج دراسة محمد بدری (2012) على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الدافعیة المدرسیة وإدراک بیئة الصف المدرسی بین مرتفعی ومنخفضی کفاءة المواجهة وذلک لصالح المرتفعین فی الکفاءة.

والذی یتأمل واقع مصر التعلیمی فیما یتعلق بطبیعة أنواع البیئات المدرسیة والتعلیمیة یجد أنه یتضمن اختلافات کبیرة وواسعة، الأمر الذی ینعکس بطبیعة الحال فی الاختلافات الناشئة فی مخرجات هذه البیئات التعلیمیة. فهناک مثلاً نوعان من المدارس الحکومیة، المدرسة الحکومیة العامة وهی تدرس جمیع المواد فیها باللغة العربیة وتکون اللغة الثانیة بها هی اللغة الإنجلیزیة وسن الالتحاق بها یکون عند سن السادسة، والنوع الثانی من المدارس الحکومیة هی المدارس الرسمیة المتمیزة واللغات أو المدارس التجریبیة سابقاً وتدرس جمیع المواد باللغة الإنجلیزیة ما عدا الدراسات الاجتماعیة واللغة العربیة فی حین تکون اللغة الفرنسیة أو لغات أخرى کالألمانیة هی اللغة الثانیة وسن الالتحاق بها هو سن السابعة.

 أما المدارس الخاصة فهناک ثلاثة أنواع منها بصفة عامة، النوع الأول هی المدارس الخاصة العادیة وتتشابه مناهجها تماماً مع المدارس الحکومیة غیر أنها تعطی اهتماماً أکبر للاحتیاجات الشخصیة للطلاب والمبانی والمرافق المدرسیة، والنوع الثانی هی مدارس اللغات الخاصة وتدرس معظم المناهج الحکومیة باللغة الإنجلیزیة وتضاف الفرنسیة أو الألمانیة کلغة أجنبیة ثانیة أو مدارس تدرس المنهج الحکومی باللغة الفرنسیة إضافة إلى اللغة الإنجلیزیة کلغة ثانیة.

ومن المتوقع أن تکون هذه المدارس أفضل من المدارس الأخرى ویرجع ذلک إلى توفر سبل الراحة والمبانی والمرافق فیها، أما النوع الثالث من المدارس الخاصة فهی المدارس ذات التوجه الدینی مثل المدارس الأزهریة، وهناک الکثیر من المدارس الدینیة قامت إرسالیات تبشیریة ببنائها وهی ترتبط فی الوقت الراهن بالکنائس وتقوم هذه المدارس بتقدیم تعلیم ذی جودة. (http://ar.wikipedia.org/wiki) ، ومن الدراسات التی حاولت فحص فاعلیة البیئة المدرسیة فی مصر بأنواعها المختلفة على تنمیة الابتکار ومفهوم الذات لدى تلامیذ المرحلتین الابتدائیة والإعدادیة دراسة أمیمة مصطفى (2005) حیث توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین البیئة المدرسیة الأجنبیة، وکذلک المدرسیة للغات فی حین أن المدارس الحکومیة لم تکن الفروق ذات دلالة إحصائیة وذلک لمفهوم الذات عند التلامیذ، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المدارس الأجنبیة فیما یتعلق بالابتکاریة وذلک مقارنة بمدارس اللغات والمدارس الحکومیة.

ولذلک تأتی الدراسة الحالیة بهدف التعرف على علاقة بیئات التعلم المختلفة            (حکومیة عامة، حکومیة تجریبیة للغات، خاصة) بکل من اتجاهات الطلاب نحو التعلم واکتشاف الطلاب الموهوبین بالمرحلة الإعدادیة بأسیوط وصولاً إلى وضع خطة عمل نحو تحسین بیئة التعلم الفعالة فی ضوء ما ستسفر عنه نتائج الدراسة.

الإطار النظری وأدبیات الدراسة :

أولاً: بیئة التعلم والاتجاهات

یرتبط الاتجاه نحو التعلم بالبیئة، حیث یتمثل فی استجابة الفرد نحو شیئ أو موقف أو موضوع نتیجة تعامله مع بیئته فی الحیاة، ویظهر الفرد اتجاهه عن طریق طرح الأفکار أو إظهار المشاعر أو فعل ما یشاء. ( أیمن عید ، 2014) . 

إن سلوک الإنسان یتأثر کذلک بما لدیه من اتجاهات فیمکن القول أن اتجاهات الفرد تؤثر على سلوکه وهی قوة دافعة لهذا السلوک، وهذا السلوک له نتائجه على البیئة، ومن المسلم به أن هناک فروقاً کبیرة یمکن ملاحظتها سواء بین المتعلمین أنفسهم من حیث اعتمادهم وقدراتهم ورغبتهم فی التعلم أو بین المؤسسات التعلیمیة ونوعها ومرحلتها أو بین موضوعات التعلم ذاتها من نظریة إلى عملیة، وبصرف النظر عن نوع البیئة الطبیعیة أو المشیدة التی یمکن أن نطبق علیها معاییر معینة للتصمیم البیئی، إلا أننا نرى أن الإنسان یمیل أکثر لتفضیل البیئة الجمیلة. (علی عسکر، محمد الأنصاری، 2010، 103و195)

1-    النموذج الثلاثی لکانترCanter  (1977) :

وضع کانتر ، 1977م نموذجاً ثلاثیاً لمکونات المکان توضح طبیعة العلاقة بین أنماط السلوک الإنسانی فی علاقتها بالمواضع الفیزیقیة وهو ینظر لمصطلح المکان نظرة ثریة لدلالاته الجغرافیة والمعماریة والاجتماعیة، وأننا لا نستطیع تحدید هویة المکان تماماً إلا إذا عرفنا ماهیة السلوک المرتبط به أو المتوقع اتصاله بهذا المکان وما هی الأبعاد الفیزیقیة له، وتصورات الأفراد ووصفهم لهذا السلوک فی ذلک المکان الفیزیقی. وقد أشار کانتر فی تفسیره لتباین الأفراد فی تفاعلاتهم مع الجوانب البیئیة المختلفة إلى مفهوم الدور البیئی والذی یتصل بمعالجات الفرد مع بیئاته الفیزیقیة. (جابر عبد الحمید وآخرون، 1991، 158-159)

2-    نظریة الشخصیة ونموذج البیئة لهولاند Holland:

یفترض هولاند أن أنماط الشخصیة التی تمیز الأفراد یقابلها نماذج بیئیة وفی حالة التناسق بین نمط الشخصیة للفرد ونموذج البیئة المناظرة تحقق الحاجات والأهداف ویکون الإشباع والتوافق والعکس فی حالة عدم التناسق بین الشخصیة والبیئة یکون عدم الإشباع وهذا ما أکدته نتائج دراسةPawlowska, et al.  (2014) من التطابق بین سمات الشخصیة وعناصر بیئة الفصل.

3-    نظریة ستیرن Stern للحاجة - الضغط:

یفترض ستیرن أن ضغوط البیئة المدرسیة تحدد سلوک التلامیذ، إما تیسر أو تعوق جهودهم التی تستهدف إشباع حاجاتهم وأهدافهم، ویمکن الاستدلال على هذه الضغوط من خلال تعبیر التلمیذ عنها باعتباره ینتمی إلیها ویتأثر بها، کما أن الضغوط الفردیة تعبر عن رأی الفرد بالأحداث والمحیط الذی یعیش فیه ویمکن الاستدلال علیها من خلال الأفراد الذین ینتمون إلیها. وهذا ما أظهرته نتائج دراسة Asiyai R.  (2014) من أن طلاب المدارس الخاصة یختلف إدراکهم حول بیئة الفصل الفیزیقیة والتعلیمیة مقارنة بالمدارس الحکومیة لصالح الخاصة.

4-    نظریة موس Moos:

یؤکد موس على أهمیة البیئة فی تشکیل السلوک ویرى فی دراسته للبیئة الاجتماعیة أنه لابد من تحدید مفهوم المکان التربوی حیث أن الأماکن التربویة ذات أهمیة للطلاب من حیث الإشباع والنمو الشخصی والتعلیم، ویستند موس فی تصوره عن البیئة الاجتماعیة على المبادئ التالیة:

‌أ-    تغیر السمات الممیزة لشخصیة الفرد ذات أثر جزئی فی تباین السلوک.

‌ب-     أن الأماکن الثابتة التی یظل بها الأفراد فترات طویلة مثل المدارس لها تأثیر فعال        على السلوک.

جـ-تغیر الإطار البنیوی الاجتماعی ذات تأثیر على سلوک واتجاهات وإنجازات الطلاب ومفهوم ذاته. (أمیمة مصطفى ، 2005)

ویتفق هذا التصور لموس مع دراسة Pawlowska, et al.  (2014) حیث أوضحت النتائج أن شخصیة الطالب تُعد منبئاً ثابتاً أو مستقلاً بالأداء؛ فی حین أن التفاعل بین کل من المنبئین أو المتغیرین یعدان منبئان هامان بالرضا والأداء.

ثانیاً: بیئة التعلم والموهبة

إن البیئة الابتکاریة للتعلم تجمع نوعین من المکونات التی تسمح للمتعلم بممارسة الأنشطة المتنوعة الحرة، والحوار فی جو دیموقراطی وثراء اللغة الأم "اللغة العربیة"، وممارسة الفکاهة والمرح والفنون. ویعتمد تکوین وبناء بیئة التعلم الإثرائیة على الاهتمام الواضح بالقیم الجمالیة والنسبة والتناسب بین أعداد التلامیذ أو الطلاب ومساحة الفصل الدراسی، وتحویل کل وحدة أو مودیول أو موضوع إلى أنشطة یمارسها المتعلمون، والمقاعد المریحة والاعتماد على تکنولوجیا التعلم والتعلیم والوسائل السمعیة والبصریة والتفاعل مع المعلم، واستخدام الوسائط المتعددة والمکتبات الرقمیة، کما تتطلب البیئة الإثرائیة للتعلم فنیات الحوار والمناقشة التی تتم إعدادها مسبقاً إلى جانب ورش العمل وتوفیر الأجهزة ومصادر التعلم. (عبد الوهاب محمد ، 2014، 241-245)

النموذج التفریقی بین الموهبة والتفوق (DMGT) لجانییه (2009):

عند الحدیث عن العلاقة بین بیئة التعلم والموهبة فإننا نجد فی بعض النماذج النظریة لنمو الموهبة وصفاً لأهم بیئات التعلم المحفزة لتنمیة الموهبة والأعمال الإبداعیة، ومن هذه النماذج النظریة نموذج جانییه (2009) والذی یطلق علیه النموذج التفریقی بین الموهبة والتفوق (DMGT) حیث یتکون هذا النموذج من ستة مکونات هی:

ویوضح الشکل التالی نموذج جانییه (2009) والذی یظهر أثر العامل البیئی فی نمو الموهبة وتطورها فیما بعد إلى کفاءات ومجالات للتفوق. (Mansfield; 2009)

هرم بیرتو لنمو الموهبة (2002):

   یتکون هرم بیرتو فی تصوره عن نمو الموهبة لدى الأفراد من خمسة مکونات رئیسة هی:

1-      الجوانب الجینیة (الجینات الوراثیة).

2-      الجوانب الانفعالیة (الشخصیة).

3-      الجوانب المعرفیة (الذکاء).

4-      جوانب التفوق ومجالاته (الفنون، الموسیقى، الریاضة، الاجتماعی، العلوم وغیرها).

5-      الجوانب البیئیة. وأطلق علیها فی نموذجه الخمسة شموس Five Sun وهی          شمس المنزل أو الأسرة، المجتمع أو الثقافة، المدرسة، الفرص والحظوظ، النوع أو الجنس. (Kaufman,J. and Bear,J.; 2005)

نموذج جانییه التفریقی بین الموهبة والتفوق ( 2009 )

                                             سمات            

وتتفق هذه التصورات النظریة لنمو الموهبة وأثر البیئات بأنواعها المختلفة کمحفزات لإثارة وتنمیة الموهبة مع کل من دراسة Ruokonen, et al.  (2011) والتی حاولت تحدید أی خبرات التعلم وبیئات التعلم الأکثر فاعلیة وأهمیة وفقاً لخبرات الطلاب أنفسهم، وقد أظهرت نتائج تحلیل التقییمات الذاتیة للطلاب عن معلومات مترابطة توضح أن اختلاف المحفزات فی بیئة التعلم تلعب دوراً مهماً فی نمو الموهبة وتشجیع الإبداع، فبالإضافة إلى البیئات المدرسیة والمنزلیة فإن المجتمعات الثقافیة وفرص التعلم غیر الرسمیة کانت أساسیة لنمو مواهب الطلاب.

 وفی دراسة تنقیحیة Review للأدبیات والأبحاث فی مجال بیئات التعلم الإبداعیة فی التربیة حیث أظهرت الدراسة دلیلاً لتأثیر البیئات الإبداعیة لتحقیق مکاسب للتلمیذ وللنمو المهنی للمعلم، وأکدت على أهمیة بعض العوامل فی تدعیم نمو المهارات الإبداعیة لدى الأطفال الأصغر سناً ومنها: الاستخدام المرن لوقت الفراغ، تیسیر إتاحة المواد المناسبة، العمل خارج الفصل أو المدرسة، قواعد اللعب والمزاح، استقلالیة المتعلم، علاقات الاحترام بین المعلمین والمتعلمین، تعاون الأقران، المشارکة مع الوکالات والمؤسسات خارج المدرسة، الوعی باحتیاجات المتعلم، التخطیط غیر المعتاد أو المألوف. (Davies, et al. , 2013)

وفی دراسة Ramli, et al.  (2013) أبدى 90% من مستخدمی حجرة الدراسة موافقتهم على أن بیئة الفصل بحاجة إلى إجراء العدید من التغیرات فیها وهذا یؤکد أن الطلاب یستطیعون إدراک البیئة المادیة المفضلة للفصل.

وفحصت دراسة Marchand, et al.  (2014) أثر مزج العوامل البیئیة مثل الصوت والضوء ودرجة الحرارة والتی تحدد مستویات من الراحة وعدم الراحة فی تعلم ومزاج وإدراکات الطلاب حیث أقر الطلاب فی ظروف عدم الراحة بوجود تأثیرات سلبیة على الأداء مقارنة بالظروف العادیة.

وتوصلت دراسة Dlugosz  (2015) إلى ضرورة الأخذ بشکل جدی من جانب البیئات فی الأسرة والمدرسة أعمال ومجهودات الأطفال، استنباط المعرفة واکتسابها من خلال الطلاب أنفسهم، نقل المعرفة، تنظیم وإجراء المقابلات مع نماذج متمیزة فی الإبداع، وأخیراً تعلیم الطلاب کیفیة الإنشغال فی الجهود والمثابرة فی أعمالهم وذلک لأن الإبداع یتطلب المثابرة والالتزام طویل الأمد.

کذلک فقد قارنت دراسة Hsiang-Ru, et al.  (2015) إدراکات الطلاب فی تایوان فی المدارس المتوسطة حول بیئات الفصل الواقعیة والمفضلة حیث أظهرت النتائج اختلاف الإدراکات بشکل دال إحصائیاً حیث کان متوسط الدرجات للبیئة الفصلیة الواقعیة منخفضاً کما کانت هناک فروق بین الذکور والإناث وذلک لصالح الإناث فی کل من البیئة الواقعیة وکذلک المفضلة، کما أکدت دراسة Iurea,C.  (2015) ضرورة مساهمة المعلمین لخلق بیئة وجدانیة – اجتماعیة لتشجیع التواصل بین المعلم والطالب.

وکشفت دراسة رضا عبد الله أبو (1994) عن تأثیر بیئة الفصل على اکتساب الطلاب لأنماط من التفکیر الناقد والابتکاری وکذلک دراسة العلاقة بین بیئة الفصل والتحصیل الدراسی، والفروق بین الذکور والإناث فی إدراکهم لبیئة الفصل، وتوصلت النتائج إلى أن بیئة الفصل تعد عاملاً هاماً فی إکساب الطلاب أنماط التفکیر وفی التحصیل الدراسی، کما أوضحت أن هناک فروقاً بین الذکور والإناث فی إدراک جوانب بیئة الفصل المختلفة.

وهدفت دراسة سعیدة خیری (2004) إلى التعرف على أثر تفاعل بعض مکونات بیئة الفصل المدرسی ومستوى الدافع المعرفی على الخیال العلمی لطلاب المرحلة الإعدادیة وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب فی الخیال العلمی بناء عل تفاوت مستوى إدراک الطلاب لمکونات بیئة الفصل المدرسی المرتفع والمنخفض.

مشکلة الدراسة:

ذکر تقریر شبکة دعم المعلم والمرکز البریطانی للبیئة المدرسیة أنه من أجل تعلم الأطفال بشکل أفضل وفعال، ومن أجل أن تصبح عملیة التعلم ذات معنى، فإن الأطفال بحاجة إلى الشعور بالأمان والأمن والراحة فی بیئة التعلم. (Asiyai,R.; 2014)

لقد أصبحت المدارس الحکومیة الیوم معزولة بشکل کبیر عن القطاع الأکبر من المجتمع؛ حیث ینقطع الطلاب عن آخر المستجدات الاجتماعیة والفنیة والریاضیة أثناء ساعات الدراسة، کما أن القانون رقم 139 لعام 1981م فی مصر فرق بین المدارس الخاصة والحکومیة حیث وضع العدید من القیود على مناهج وبنیة المدارس الحکومیة بینما تتمتع المدارس الخاصة بالحریة نسبیاً وهذا یؤدی بدوره إلى اختلاف بیئات التعلم من حیث البنیة المادیة وکذلک المکونات وأنواع النشاط فیها مما یستثیر الباحثین فی دراسة ومعرفة الفروق بین هذه المدارس أو البیئات المدرسیة فی تأثیراتها المختلفة على دافعیة وتعلم واتجاهات الطلاب فیها. (www.madamasr.com/ar/opinion) ، إن انطباع الطلاب الذی یملکونه عن الحالة والظروف الفیزیقیة لبیئة تعلمهم داخل أو خارج حجرة الدراسة تؤثر فی تحصیلهم الأکادیمی وکذلک فی اتجاهاتهم نحو التعلم والمدرسة، وهذا ما تحاول الدراسة الحالیة التحقق منه بشکل میدانی وواقعی من إدراکات الطلاب حول الظروف الفیزیقیة والاجتماعیة لبیئة التعلم وعلاقتها بتلک الاتجاهات وکذلک الخصائص السلوکیة للموهوبین، ومن ثم یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی محاولة الإجابة عن التساؤل التالی:

" ما علاقة بیئة التعلم بالاتجاهات نحو التعلم واکتشاف الطلاب الموهوبین بالمرحلة الإعدادیة بأسیوط؟ ".

أهداف الدراسة:

1-    فهم العلاقة التی تربط بین البیئة المدرسیة الإیجابیة والاتجاه نحو التعلم والخصائص السلوکیة للموهوبین.

2-    تحلیل بیئة التعلم وفقاً لنوع المدرسة بین ( حکومیة – تجریبیة لغات - خاصة) .

3-    تقییم بیئات التعلم المختلفة لوضع خطة عمل تتناسب وطبیعة واحتیاجات المدرسة.

4-    المقارنة بین بیئات التعلم المتباینة والتی تتمثل فی مدارس حکومیة وتجریبیة وخاصة.

أهمیة الدراسة:

1-التعرف على مدى تأثیر البیئات المدرسیة المختلفة متمثلة فی المدارس الحکومیة والتجریبیة للغات والخاصة على اتجاهات الطلاب نحو التعلم وعلى طبیعة تلک البیئات فی اکتشاف الطلاب الموهوبین بداخلها، ومن ثم توجیه اهتمام المسئولین والمربین إلى ضرورة الاهتمام بخصائص البیئة المدرسیة والصفیة ومکوناتها المختلفة مما ینعکس إیجاباً على تعلم ودافعیة ونمو التلامیذ.

2-وضع خطة عمل لتحسین بیئات التعلم المختلفة فی مدارسنا سواء الحکومیة أو التجریبیة للغات أو الخاصة وصولاً إلى بیئات تعلم فعالة وداعمة لتحفیز نمو التلامیذ وإطلاق طاقاتهم الإبداعیة ومواهبهم.

مصطلحات الدراسة:

بیئة التعلم: Learning Environment

یذکر محمد سلمان وآخرون (2012، 91 ) أن بیئة التعلم هی الصف أو القاعة الدراسیة بما تحتویه من أدوات ومستلزمات خاصة بالتعلیم وقد تشمل المدرسة أیضاً،  ویضیف عبد الوهاب محمد أن بیئة التعلم هی الاستخدام الأمثل والأفضل لکل من: الإمکانات المادیة، والجدول الزمنی ونظام الیوم، والمناخ الاجتماعی الانفعالی الذی یجب تهیئته قبل وأثناء عملیة التعلم. ( عبد الوهاب محمد ، 2014، 238)

ویذکر فؤاد أبو حطب أن بیئة التعلم تشتمل على أربعة جوانب هی: الجانب الایکولوجی Ecology والذی یعنی الخصائص المادیة أو الفیزیقیة، والوسط Milieu وهی البیئة المحیطة مباشرة بالمتعلمین والتی تکون ذات طبیعة مادیة أو اجتماعیة أو کلاهما، والمنظومة الاجتماعیة Social System والتی تعنی العلاقات المنظمة والمنمطة بین المتعلمین وإدارة المدرسة، وأخیراً الثقافة Culture والتی تعنی البعد الاجتماعی الذی یکون البنیة المعرفیة من قیم ومعتقدات. (فؤاد أبو حطب وآمال صادق، 2002، 221)، ویعرف الباحثان بیئة التعلم إجرائیاً على أنها الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی استبیان بیئات التعلم الإیجابی والتی تعبر عن إدراکه لبیئة التعلم بأکملها من قواعد ونظم إدارة والبیئة خارج الفصل وکذلک داخله.

الاتجاه نحو التعلم: Attitude towards Learning

یعرف ألبورت الاتجاه النفسی على أنه حالة من الاستعداد العقلی والعصبی التی تتکون أو تنظم خلال التجربة والخبرة، والتی تسبب بدورها تأثیراً موجهاً على استجابات الفرد لکل الموضوعات والمواقف التی ترتبط بهذا الاتجاه. ویعرفه بوجاردس على أنه نزعة نحو أو ضد بعض العوامل البیئیة تکون لهذه النزعة قیمة إیجابیة أو سلبیة. (علی عسکر، محمد الأنصاری، 2010، 103و106)، ویتکون الاتجاه من ثلاثة عناصر رئیسیة هی: العنصر المعرفی أو المعلوماتی وهو ما یتوافر للفرد من معلومات وتعلیم وخبرة وثقافة مما یساعد على تکوین معارف ومعتقدات الفرد تجاه موضوع معین، والعنصر العاطفی أو المشاعر والتی تظهر فی شکل تفضیل وعدم تفضیل وحب وکراهیة، والعنصر السلوکی أو المیل للسلوک ویظهر فی شکل النیة للتعرف بطریقة معینة عن الأشیاء الموجودة فی البیئة المحیطة. (أحمد ماهر، 2005، 216و217) ویعرفه الباحثان إجرائیاً على أنه الدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس الاتجاهات نحو البیئة المدرسیة والمواد الدراسیة والتعلم الالکترونی وکذلک التعلم الذاتی.

الموهبة: Giftedness

تعرف الموهبة على أنها سمات معقدة تؤهل للإنجاز المرتفع فی بعض           المهارات والوظائف، والموهوب هو الفرد الذی یملک استعداداً فطریاً وتصقله البیئة        الملائمة، لذا تظهر الموهبة فی الغالب فی مجال محدد مثل الموسیقى أو الشعر أو الرسم وغیرها.(موهبة(http://ar.wikipedia.org/wiki/، ومن التعریفات التربویة المرکبة تعریف مکتب التربیة الأمریکی والذی یعرف الطفل الموهوب بأنه الذی یعطی دلیلاً على الأداء الرفیع فی المجالات العقلیة والإبداعیة والفنیة والقیادیة والأکادیمیة الخاصة، ویحتاج إلى خدمات وأنشطة لا تقدمها المدرسة عادة وذلک من أجل التطویر الکامل لمثل هذه الاستعدادات أو القابلیات. (فتحی جروان، 2008)، ویعرفها الباحثان إجرائیاً على أنها الدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین من حیث القدرة العقلیة العامة والاستعداد الأکادیمی والإبداع والقیادة والاستعدادات الخاصة.

فروض الدراسة:

1-    لا توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین درجات العینة الأساسیة على مقیاس بیئة التعلم ودرجاتهم على مقیاس الاتجاهات نحو التعلم.

2-    لا توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین درجات العینة الأساسیة على مقیاس بیئة التعلم ودرجاتهم على مقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین.

3-    لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی مقیاس بیئة التعلم لدى أفراد العینة الأساسیة حسب نوع المدرسة أو البیئة (حکومی – تجریبی لغات – خاص).

4-    لا یوجد تفاعل دال إحصائیاً بین نوع بیئة التعلم (حکومی – تجریبی لغات – خاص) وکل من الاتجاهات نحو التعلم والخصائص السلوکیة للموهوبین لدى أفراد العینة الأساسیة.

منهج الدراسة:

للإجابة عن تساؤلات الدراسة والتحقق من صحة فروضها استخدم الباحثان المنهج الوصفی التحلیلی أو الإمبریقی الذی یصف الظاهرة کما تحدث فی الواقع دون أی تدخل بالمعالجة أو التغییر فی أسباب أو عوامل تلک الظاهرة.

عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة الإجمالیة من(120) طالباً وطالبة بالصف الثالث الإعدادی منهم (52) من طلاب المدارس الحکومیة وهی مدرسة إسماعیل القبانی الإعدادیة بنین ومدرسة عصمت عفیفی الإعدادیة بنات ومدرسة أم المؤمنین الإعدادیة بنات، وکذلک (40) من طلاب المدارس الحکومیة التجریبیة أو الرسمیة للغات وتمثلها مدرسة التحریر التجریبیة المشترکة للغات، وأخیراً (28) من طلاب المدارس الخاصة تمثلهم مدرسة المستقبل الخاصة الإعدادیة، فی حین بلغت العینة الأساسیة من (162) طالباً وطالبة موزعة کالآتی: (70) من طلاب المدارس الحکومیة، و(54) من طلاب المدارس التجریبیة للغات، و(38) من طلاب المدارس الخاصة.

أدوات الدراسة:

1-استبیان دعم بیئات التعلم الإیجابی:

إعداد Leicestershire count council (2002) تعریب وتعدیل الباحثین :       محمد شعبان فرغلى ، محمود أنور سویفى (2016) م .

یهدف الاستبیان الی تقدیم المساعدة فی تحدید عوامل بیئة التعلم التی تعمل بکفاءة والعوامل الأخرى التی تحتاج للاهتمام, ویتکون المقیاس فی صورته الأصلیة من (40) أربعین عبارة والمقیاس یقیس بیئة التعلم الایجابیة ویتکون المقیاس من ثلاثة أبعاد:

البعد الأول : البیئة بأکملها ویتکون من ( 10 ) عبارات .

البعد الثانى : البیئة خارج الفصل ویتکون من ( 5 ) عبارات .

البعد الثالث : البیئة داخل الفصل ویتکون من ( 25 ) عبارة .

وقد صیغت العبارات فی صورة مواقف تکون إجاباتها من بین أربعة اختیارات تأخذ الدرجات التالیة: 1= لا أبداً ویحتاج إلی تطویر / فعل. 4= یوجد تماماً ویعمل بکفاءة / لا یحتاج لفعل.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

  تم التأکد من توافر الشروط والخصائص السیکومتریة لاستبیان دعم بیئات التعلمالإیجابی وذلک بحساب الصدق والثبات کما یلی:

أولاً: الصدق العاملی

  تم تطبیق المقیاس على أفراد العینة الاستطلاعیة والذین بلغ عددهم (120) طالباً وطالبة، وتم استخدام طریقة التحلیل العاملی لمعرفة المکونات الرئیسة التی نخضعها للقیاس وهو من أدق وأفضل أنواع الصدق، واعتمد الباحثان على استخدام طریقة المکونات الأساسیة والتدویر باستخدام طریقة الفاریماکسVarimax  والاعتماد على محک أو معیار کایزر Kaiser من خلال برنامج SPSS ویوضح جدول (1) مصفوفة العوامل النهائیة بعد عملیة التدویر المتعامد.

جدول (1)

یوضح "مصفوفة العوامل لأبعاد استبیان دعم بیئات التعلم الإیجابی
بعد التدویر المتعامد وحذف التشبعات لأقل من 0,3"

ویتضح من جدول (1) أن أقوى التشبعات بالعامل الأول یوجد فی العبارات أرقام  (2، 3، 4، 6، 7) وبالرجوع إلى عبارات المقیاس یتبین أنها تقیس دعم بیئة التعلم ککل ومن ثم یمکن تسمیة العامل الأول ببیئة التعلم ککل، وبالمثل لبقیة العوامل کما هو موضح فی الجدول، مما یدل على صدق استبیان دعم بیئة التعلم الایجابی لتشبعه بمکونات هذا المفهوم.

ثانیاً: الثبات

تم حساب ثبات استبیان دعم بیئة التعلم التعلم من خلال:

- استخدام معامل الفا – کرونباخ وبلغت قیمته 0,31.

- استخدام التجزئة النصفیة وبلغ معامل الثبات بطریقة معامل سبیرمان– براون=0,37، ومعامل جتمان= 0,37.وکانت دالة عند 0,01،وهذه القیم تدل على تمتع المقیاس بالثبات.

- معاملات ارتباط الاتساق الداخلی:

جدول (2)

یوضح معاملات ارتباط الاتساق الداخلی لاستبیان دعم بیئات التعلم

2-مقیاس الاتجاهات نحو التعلم:إعداد الباحثین: محمد شعبان، ومحمود أنور (2016م)

  یتکون المقیاس فی صورته الأصلیة من (40) عبارة والمقیاس یقیس اتجاهات الطلاب نحو التعلم ویتکون من أربعة أبعاد:

البعد الأول : البیئة المدرسیة بأکملها ویتکون من ( 18 ) عبارة .

البعد الثانى : المواد الدراسیة ویتکون من ( 7 ) عبارات.

البعد الثالث : التعلم الإلکترونى ویتکون من ( 6 ) عبارات.

البعد الرابع : التعلم الذاتى ویتکون من ( 9 ) عبارات.

 وقد صیغت العبارات فی صورة مواقف تکون إجاباتها من بین أربعة اختیارات تأخذ الدرجات التالیة: أوافق بشدة (4)، أوافق (3)، لا أوافق (2)، لا أوافق بشدة (1).

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

  تم التأکد من توافر الشروط والخصائص السیکومتریة لمقیاس الاتجاهات نحو التعلم وذلک بحساب الصدق والثبات کما یلی:

أولاً: الصدق العاملی

تم تطبیق المقیاس على أفراد العینة الاستطلاعیة والذین بلغ عددهم (120) طالباً وطالبة، وتم استخدام طریقة التحلیل العاملی لمعرفة المکونات الرئیسیة التی نخضعها للقیاس وهو من أدق وأفضل أنواع الصدق، واعتمد الباحث على استخدام طریقة المکونات الأساسیة والتدویر باستخدام طریقة الفاریماکس Varimax والاعتماد على محک أو معیار کایزر Kaiser من خلال برنامج (SPSS ) ویوضح جدول (3) مصفوفة العوامل النهائیة بعد عملیة التدویر المتعامد.

جدول (3)

یوضح "مصفوفة العوامل لأبعاد مقیاس الاتجاهات نحو التعلم
بعد التدویر المتعامد وحذف التشبعات لأقل من 0,3"

ویتضح من جدول (3) أن أقوى التشبعات بالعامل الأول یوجد فی العبارات أرقام  (1، 2، 5،6) وبالرجوع إلى عبارات المقیاس یتبین أنها تقیس الاتجاه نحو البیئة المدرسیة بأکملها ومن ثم یمکن تسمیة العامل الأول بالبیئة المدرسیة بأکملها ، وبالمثل لبقیة العوامل کما هو موضح فی الجدول، مما یدل على صدق مقیاس الاتجاهات لتشبعه بمکونات هذا المفهوم.

ثانیاً: الثبات

تم حساب ثبات مقیاس الاتجاهات نحو التعلم من خلال:

- استخدام معامل الفا – کرونباخ وبلغت قیمته (0,41) .

- استخدام التجزئة النصفیة وبلغ معامل الثبات لمعامل سبیرمان – براون = (0,36)،  

ومعامل جتمان = (0,36)، وکانت دالة إحصائیاً عند (0,01)، وهذه القیم تدل على تمتع المقیاس بالثبات.

3-مقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین:

    إعداد الباحثین : محمد شعبان، ومحمود أنور (2016م)  

یتکون المقیاس فی صورته الأصلیة من 40 عبارة تقیس قدرات الطلاب فی خمسة مجالات ( القدرة العقلیة العامة ،الاستعداد الأکادیمی أو الدراسی ،الإبداع والابتکار، الاستعداد والقدرات الخاصة ، والقیادة ), ویتکون المقیاس من خمسة أبعاد هی:

البعد الأول : القدرة العقلیة العامة ویتکون من ( 8 ) عبارات .

البعد الثانى : الاستعداد الأکادیمی أو الدراسی ویتکون من ( 12 ) عبارة .

البعد الثالث : الإبداع والابتکار ویتکون من ( 8 ) عبارات .

البعد الرابع : القیادة ویتکون من ( 7 ) عبارات .

البعد الخامس : الاستعداد والقدرات الخاصة ویتکون من ( 5 ) عبارات .

 وقد صیغت العبارات فی صورة مواقف تکون إجاباتها من بین أربعة اختیارات تأخذ الدرجات التالیة: نادراً (1)، أقل من زملائی (2)، مثل زملائی(3)، أکثر من زملائی (4).

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

تم التأکد من توافر الشروط والخصائص السیکومتریة لمقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین وذلک بحساب الصدق والثبات کما یلی:

أولاً: الصدق العاملی

جدول (4)

یوضح"مصفوفة العوامل لأبعاد مقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین
بعد التدویر المتعامد وحذف التشبعات لأقل من 0,3"

ویتضح من جدول (4) أن أقوى التشبعات بالعامل الأول یوجد فی العبارات أرقام  (4، 7، 8، 9، 11) وبالرجوع إلى عبارات المقیاس یتبین أنها تقیس القدرة العامة ومن ثم یمکن تسمیة العامل الأول بالقدرة العامة، وبالمثل لبقیة العوامل کما هو موضح فی الجدول، مما یدل على صدق مقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین لتشبعه بمکونات هذا المفهوم.

ثانیاً: الثبات:

تم حساب ثبات مقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین من خلال:

- معاملات ارتباط الاتساق الداخلی:

جدول (5)

یوضح معاملات ارتباط الاتساق الداخلی لمقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین

کما تم حساب ثبات مقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین من خلال:

- استخدام التجزئة النصفیة وبلغ معامل الثبات لمعامل سبیرمان – براون = (0,38)، ومعامل جتمان = (0,37)، وکانت دالة إحصائیاً عند (0,01)، وهذه القیم تدل على تمتع المقیاس بالثبات.

نتائج الدراسة:

الفرض الأول:

لا توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین درجات العینة الأساسیة على مقیاس بیئة التعلم ودرجاتهم على مقیاس الاتجاهات نحو التعلم.

جدول (6)

 یوضح معامل الارتباط والدلالة الإحصائیة بین مقیاس بیئة التعلم ومقیاس الأتجاهات نحو التعلم

ویتضح من جدول (6) السابق وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین درجات أفراد العینة الأساسیة على مقیاس بیئات التعلم ودرجاتهم على مقیاس الاتجاهات نحو التعلم حیث بلغت قیمة معامل الارتباط "ر" 0,35" وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01)، وبهذا لا تتحقق صحة الفرض الأول الذی ینفی وجود علاقة، هذا وتتفق نتائج هذه الدراسة مع کل من دراسة Machand, et al.  (2014)، ودراسةPawlowska, et al.  (2014 )، ودراسة Asiyai  (2014 )، ودراسة بدریة محمد (2000)، ولکنها تختلف مع نتائج دراسة سعیدة خیری (2004).

کما تتفق نتائج الدراسة الحالیة فی ضوء الأدبیات النظریة فی مجال علم النفس البیئی مثل ما أوضحه کانتر Canter فی نموذجه الثلاثی والذی یتکون من الخواص الفیزیقیة للمکان وطبیعة الأنشطة الاجتماعیة داخله وکذلک تصورات وإدراکات الأفراد الذین یشغلون هذا المکان فی أننا یمکن توضیح هویة المکان وفهمه من خلال تفاعل هذه المکونات الثلاثة ومن ثم فإن مکون اتجاهات الأفراد وإدراکاتهم یلعب دوراً واضحاً فی بیئة التعلم المدرسیة کما أن البیئة نفسها بمکوناتها الفیزیقیة والاجتماعیة تؤثر فی إدراکات واتجاهات الأفراد داخلها، کما أن هذه النتیجة تتفق مع نظریة موس والتی تقرر أن الأماکن الثابتة التی یظل بها الأفراد فترات طویلة مثل المدارس لها تأثیر فعال على السلوک.

الفرض الثانی  :

لا توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین درجات العینة الأساسیة على مقیاس بیئة التعلم ودرجاتهم على مقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین.

جدول (7)

 یوضح معامل الارتباط بین مقیاس بیئة التعلم ومقیاس الخصائص السلوکیة

یتضح من جدول (7) السابق وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین درجات أفراد العینة الأساسیة على مقیاس بیئة التعلم ودرجاتهم على مقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین حیث بلغت قیمة معامل الارتباط "ر" (0,25) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) وبذلک لا تتحقق صحة الفرض الثانی الذی ینفی وجود علاقة، کما أن هذه النتائج تتفق مع کل من دراسة Davies, et al.  (2013)، ودراسة Ruokonen, et al.  (2011)، ودراسة Dlugosz  (2015)، ودراسة رضا عبدالله (1994)، ودراسة بدریة محمد (2000)، ودراسة أمیمة مصطفى (2005)، کما أن النتائج تتفق مع ما ذکر فی الأدبیات والکتابات النظریة وذلک کما أکد علیه جانییه (2009) فی نموذجه التفریقی بین الموهبة والتفوق وتأکیده على عامل البیئة کمحفز لتنمیة وتطور الموهبة إلى کفاءات ومجالات للتفوق حیث ینظر أیضاً للبیئة من الجانب المادی أو الفیزیقی والثقافی والأسری والمدرسی. وکذلک فإن النتائج تتفق مع نموذج أو هرم بیرتو للموهبة  والذی أکد على دور الشموس الخمسة الأسرة، المجتمع، المدرسة، الفرص والحظوظ، والنوع أو الجنس کجوانب بیئیة ذات تأثیر واضح فی نمو وتطور الموهبة.

الفرض الثالث:

لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی مقیاس بیئة التعلم لدى أفراد العینة الأساسیة حسب نوع المدرسة أو البیئة (حکومی – تجریبی لغات – خاص).

جدول (8)

یوضح قیمة" ف " لتحلیل التباین بین نوع المدرسة فى مقیاس بیئات التعلم

( بیئة التعلم ککل – بیئة التعلم خارج الفصل – بیئة التعلم داخل الفصل – الدرجة الکلیة للإختیار )

یتضح من جدول (8) عدم تحقق صحة الفرض الثالث حیث وجدت فروق دالة إحصائیاً على مقیاس بیئة التعلم حسب نوع المدرسة (حکومی – تجریبی لغات – خاصة) حیث کانت قیمة "ف" لتحلیل التباین دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01) سواء لأبعاد المقیاس أو الدرجة الکلیة وهذه الفروق کانت لصالح المدارس التجریبیة للغات مقارنة بکل من المدارس الخاصة والحکومیة فی حین کانت هناک فروق دالة إحصائیاً بین المدارس الخاصة والحکومیة فی بعد الإدارة المدرسیة أو بیئة التعلم بأکملها لصالح المدارس الخاصة وبهذه النتائج تتفق الدراسة مع نتائج کل من Ruokonen, et al.  (2011)، ودراسة Asiyai  (2014)، ودراسة ابتسام عبد الفتاح (2014)، ودراسة أمیمة مصطفى (2005). وتتفق الأدبیات النظریة فی ذلک کما أوضح کابلن ،1974 إلى وجود بعض العناصر التی تدخل فی اعتبار الإنسان عندما یختار البیئة الجمیلة وهذه العناصر هی: تماسک وترابط عناصر البیئة، التعرف على البیئة وإدراک عناصرها وما بینها من علاقات، اتساع وشمول المکان وما یوفره للشخص من شعور بالراحة، وتوفر قدر من المثیرات المقبولة التی تتحدى قدرات الشخص وتدفعه للتفکیر. وإذا ما تمت مقارنة الأنواع الثلاثة من المدارس (الحکومیة – التجریبی لغات – الخاصة) نجد أنها تختلف کثیراً فی مدى شمولها للعناصر السابقة والتی تحدد عما إذا کانت بیئة التعلم جمیلة یختارها الفرد أم لا.

جدول (9)

یوضح اتجاه الفروق فى مقیاس بیئات التعلم حسب المدرسة باستخدام اختبار شافیه(scheffe' test)

یوضح جدول (9) أن البعد الأول من مقیاس بیئة التعلم والذی یتناول بیئة التعلم ککل توجد به فروق بین المدرسة التجریبیة والحکومیة لصالح المدرسة التجریبیة عند مستوى دلالة (0,01)، فی حین الفروق بین المدرسة الحکومیة والخاصة کان لصالح المدرسة الحکومیة عند مستوى دلالة (0,05)، کما یوضح الجدول وجود فروق بین المدرسة التجریبیة والخاصة لصالح المدرسة التجریبیة عند مستوى دلالة (0,01) مما یؤکد أن بیئة التعلم ککل لدى المدرسة التجریبیة أفضل من المدرسة الحکومیة والخاصة.

أما البعد الثانی والثالث الذی یتناول البیئة خارج وداخل الفصل على الترتیب فمستوى الدلالة کان عند (0,01) لصالح المدرسة التجریبیة مقارنة بالمدرسة الحکومیة، وکانت غیر دالة بین المدرسة الحکومیة والخاصة وبین التجریبیة والخاصة، مما یؤکد تفوق المدرسة التجریبیة فی البعدین الثانی والثالث مقارنة بالمدرسة الحکومیة والخاصة.

فی حین أن الدرجة الکلیة لمقیاس بیئة التعلم کانت دالة لصالح المدرسة التجریبیة عند مستوى (0,01) مقارنة بالمدرسة الحکومیة، فی حین أنها کانت غیر دالة بین المدرسة الحکومیة والخاصة وبین التجریبیة والخاصة.

وعلیه یمکن استنتاج أن المدرسة التجریبیة یتوفر لدیها بیئة تعلم إیجابیة مقارنة بالمدرسة الخاصة والحکومیة مما یؤکد صحة الفرض الثالث جزئیاً.

الفرض الرابع:

لا یوجد تفاعل دال إحصائیاً بین نوع بیئة التعلم(حکومی–تجریبی لغات– خاص) وکل من الاتجاهات نحو التعلم والخصائص السلوکیة للموهوبین لدى أفراد العینة الأساسیة.

جدول (10)

یوضح قیمة " ف" لتحلیل التباین بین نوع بیئة التعلم ( حکومى – تجریبى– خاص ) ومقیاس الاتجاهات نحو التعلم والخصائص السلوکیة للموهوبین

یوضح جدول (10) السابق عدم تحقق صحة الفرض الرابع حیث وجد أن هناک تفاعل دال إحصائیاً بین نوع بیئة التعلم وکل من مقیاس الاتجاهات نحو التعلم ومقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین حیث کانت قیم "ف" دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01)، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً بین المدارس التجریبیة للغات والمدارس الحکومیة على کلا المقیاسین الاتجاهات والموهوبین لصالح المدارس التجریبیة، وکذلک وجود فروق دالة إحصائیاً بین المدارس الخاصة والمدارس الحکومیة على کلا المقیاسین لصالح المدارس الخاصة، فی حین لم تکن هناک فروق دالة إحصائیاً على کلا المقیاسین بین المدارس التجریبیة والمدارس الخاصة.

وتتفق هذه النتائج مع الأدبیات النظریة فی هذا المجال مثل نموذج کانتر الثلاثی المکونات فی تحدید ماهیة المکان وأداء دوره ووظیفته وضرورة التفاعل الدینامیکی بین هذه المکونات الثلاثة الخواص الفیزیقیة للمکان، الأنشطة، تصورات الأفراد فی تحدید أنماط العلاقات بین السلوک والبیئة، وکذلک تتفق النتائج مع ما أکدته نظریة الشخصیة ونموذج البیئة لهولاند والتی تقرر التطابق بین نمط شخصیة الفرد ونموذج البیئة المقابلة.

جدول (11) 

یوضح  اتجاه الفروق فى مقیاس الاتجاهات نحو التعلم والخصائص السلوکیة للموهوبین حسب نوع المدرسة (حکومى– تجریبى – خاص) بإستخدام شافیه (  scheffe)

ویوضح جدول (11) أن الدرجة الکلیة لمقیاس الاتجاهات نحو التعلم کانت دالة عند مستوى (0,01) لصالح المدرسة التجریبیة مقارنة بالمدرسة الحکومیة وهذا یؤکد أن المدرسة التجریبیة تتوفر بها بیئة داعمة للاتجاه نحو التعلم مقارنة بالمدارس الحکومیة.

أما بالنسبة للفروق بین المدرسة الحکومیة والخاصة فکانت دالة عند (0,01) لصالح المدرسة الخاصة، فی حین أن الفروق فی الدرجة الکلیة بین المدرسة التجریبیة والخاصة فکانت غیر دالة، ومن ناحیة الفروق فی الدرجة الکلیة لمقیاس الخصائص السلوکیة للموهوبین فقد کانت دالة لصالح المدرسة التجریبیة عند مستوى (0,01) مقارنة بالمدرسة الحکومیة، فی حین أنها کانت دالة عند مستوى (0,01) لصالح المدرسة الخاصة مقارنة بالمدرسة الحکومیة وکانت غیر دالة بین المدرسة الخاصة والتجریبیة.

وهذا یدل على أن المدرسة التجریبیة والخاصة تتمتعان بخصائص سلوکیة لتلامیذها الموهوبین أفضل من المدرسة الحکومیة، وهذا یؤکد على صحة الفرض الرابع جزئیاً.

وبناء علیه فإن المدرسة التجریبیة من حیث بیئة التعلم جمعت بین جودة إدارة المدرسة الحکومیة وجودة التعلیم فی المدرسة الخاصة فکانت أفضل البیئات التعلیمیة الداعمة للاتجاه نحو التعلم والخصائص السلوکیة لاکتشاف الموهبة.

جدول( 12 )

یوضح التکرارات والنسب المئویة لاستجابات أبداً (لا)/أو قلیلاً

ویحتاج إلى تطویر أو فعل فی استبیان بیئات التعلم الإیجابی لأنواع المدارس الثلاثة (ن=162)

جدول( 13 )

یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة والنسب المئویة لاستجابات أبداً/أو قلیلاً ویحتاج إلى تطویر أو فعل لاستبیان بیئات التعلم لأنواع المدارس الثلاثة (ن=162)

ویتضح من جدولی (12) و (13) السابقین أن کل أنواع بیئات التعلم والتی تمثلها الأنواع الثلاثة من المدارس تحتاج جمیعها إلى نوع من التطویر والتحسین وإجراءات فعلیة فی بعد بیئة التعلم خارج الفصل وبخاصة المدارس الحکومیة ذات النسب المئویة الأعلی تلیها المدارس الخاصة ثم التجریبیة لغات وهذا البعد یتعلق بإجراءات التحرک والتنقل فی المدرسة وعملیات الإشراف علی الممرات والسلالم وتنظیم قواعد استخدام المبنی المدرسی            من جانب الطلاب وإجراءات تنظیم وقت الفسحة وتنظیم أماکن النشاط المدرسی، کما یتضح من الجدولین أن کل من المدارس الخاصة والمدارس الحکومیة ذات نسب متوسطة (58,2%-56%) على الترتیب فیما یتعلق ببعد الإدارة المدرسیة والتی تختص بوضع القواعد والنظم واستخدام وسائل الثواب والعقاب مع الطلاب فهی تحتاج ایضاً لنوع من التطویر او الفعل فی المدارس الخاصة تلیها المدارس الحکومیة ,أما بالنسبة لبعد بیئة التعلم داخل الفصل فإنه یلاحظ تقارب النسب المئویة لکل الأنواع الثلاثة من المدارس مما یعنی أن هذا البعد متشابه ومتقارب فیها والذی یهتم بالبیئة المادیة لحجرة الدراسة من مقاعد وإضاءة وتهویة ووسائل تعلیمیة وأدوات إضافة للمحتوى التعلیمی للمنهج الدراسی ونظم وقواعد الثواب والعقاب داخل الفصل من جانب المعلم لطلابه وهذا البعد یحتاج إلی تطویر وفعل داخل الأنواع الثلاثة من المدارس وبالدرجة نفسها.

آلیات وإجراءات تنفیذ خطة العمل:

1-    تشکیل فریق للمشروع یتکون من: مدیر المدرسة، الوکلاء، ممثلین للمعلمین، مجلس الأمناء (الممولین)، أولیاء الأمور، الطلاب، ممثلین للمجتمع المحلی المحیط.

2-    عقد شراکة من جانب الوزارة مع بعض مؤسسات المجتمع المحلی أو المدنی لتمویل مشروعات تطویر بنیة المدرسة والفصول وتوفیر مواد وأجهزة وأدوات داخل وخارج الفصل لتدعیم البیئة وتحویلها لبیئة مدرسیة أکثر ثراءً وجمالاً.

3-    عقد بروتوکولات بین الوزارة ومدیریاتها وإداراتها التعلیمیة والمدارس والجامعات فی تنفیذ برامج التنمیة المهنیة لجمیع العاملین والمعلمین والإداریین والأخصائیین والفنیین داخل المدرسة لاکتساب مهارات النمو المهنی الحدیثة فی مجال التعلیم.

4-    عقد لقاءات وندوات وورش عمل لجمیع منسوبی المدرسة مع الخبراء وأساتذة الجامعات للتوعیة ونشر ثقافة الإتقان والجودة وکیفیة إدارة المدرسة والفصل وتحسین عملیات التعلیم والتعلم.

أولاً: خطة بیئة التعلم للمدارس الحکومیة (عربی)

طبق الاستبیان بواسطة: الباحثان            التاریخ: الفصل الدراسی الأول 2015/2016م

تصمیم الخطة: قصیرة المدى        المدة: عام - عامین 

المدرسة: إسماعیل القبانی بنین – عصمت عفیفی بنات – أم المؤمنین بنات بأسیوط

ترکز الخطة على: بیئة التعلم خارج الفصل

ثانیاً: خطة بیئة التعلم للمدارس التجریبیة (الرسمیة) للغات

طبق الاستبیان بواسطة: الباحثان             التاریخ: الفصل الدراسی الأول 2015/2016م

تصمیم الخطة:     قصیرة المدى               المدة: عام - عامین

المدرسة: التحریر التجریبیة (الرسمیة) المشترکة للغات

ترکز الخطة على: بیئة التعلم داخل الفصل

ثالثاً: خطة بیئة التعلم للمدارس الخاصة

طبق الاستبیان بواسطة: الباحثان     التاریخ: الفصل الدراسی الأول 2015/2016م

تصمیم الخطة:     قصیرة المدى       المدة: عام - عامین        

المدرسة: المستقبل الخاصة المشترکة بأسیوط

ترکز الخطة على: الإدارة المدرسیة (البیئة المدرسیة بأکملها)

المراجع:

-      ابتسام عبد الفتاح (2014). أبعاد العلاقات بین الطلاب وأعضاء هیة التدریس فی مصر وعلاقتها بالبیئة الفیزیقیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث البیئیة، جامعة عین شمس.

-      أحمد ماهر (2005). السلوک التنظیمی – مدخل بناء المهارات. الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.

-      أمیمة مصطفى (2005). مدى فاعلیة البیئة المدرسیة على تنمیة الابتکار ومفهوم الذات. دراسات تربویة واجتماعیة، کلیة التربیة، جامعة حلوان، 11(1)، 273-300.

-      أیمن عید (2014). أثر استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تعدیل اللغة الموازیة (لغة الروشنة) لدى طلاب المرحلة الثانویة وتعدیل السلوکیات المرتبطة بها وتنمیة الاتجاهات نحو اللغة العربیة. دراسات تربویة ونفسیة، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، 115-209.

-      بدریة محمد (2000). أثر استخدام التعلم التعاونی والتعلم الفردی على تنمیة التحصیل وتکوین المیل نحو مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی. المجلة التربویة، کلیة التربیة بسوهاج، 277-313.

-      جابر عبد الحمید ، سهیر أنور، سبیکة الخلیفی (1991). علم النفس البیئی. القاهرة: دار النهضة العربیة.

-      رضا عبد الله (1994). دراسة لأثر بیئة الفصل على التفکیر الناقد والابتکاری والتحصیل الدراسی. مجلة کلیة التربیة، 5(16)، 198-238.

-      سعیدة خیری (2004). أثر تفاعل بعض مکونات بیئة الفصل الدراسی ومستوى الدافع المعرفی على الخیال العلمی لدى عینة من طلاب الحلقة الثانیة من مرحلة التعلیم الأساسی. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر.

-      عبد الوهاب محمد (2014). علم النفس البیئی. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

-      علی عسکر، محمد الأنصاری (2010). علم النفس البیئی – البعد النفسی للعلاقة بین البیئة والسلوک. القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

-      فتحی جروان (2008). الموهبة والتفوق والإبداع. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

-      فؤاد أبو حطب وأمال صادق (2002). علم النفس التربوی. ط7، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

-      محمد بدری (2012). الدافعیة المدرسیة وإدراک بیئة الفصل لدى مرتفعی ومنخفضی کفاءة المواجهة من طلاب المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

-      محمد سلمان ، حمد صالح ، حسین عبد الرحمن ، عبد القادر عبد الله (2012). إدارة الصف والمخرجات التربویة. عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

-    Asiyai, R. (2014). Students' Perception of the Condition of their Classroom Physical Learning Environment and its Impact on their Learning and Motivation. College Student Jornal, 48, 716-726.

-    Davies, D.; Jindal-Snape, D.; Collier, C.; Digby, R.; Hay, P. and Howe, A. (2013). Creative Learning Environments in Education – A Systematic Literature Review. Thinking Skills and Creativity, 8, 80-91.

-    Dlugosz, M. (2015). Stimulating the Development of Creativity and Passion in Children and Teenagers in Family and School Environment – Inhibitors and Opportunitites to Overcome them. Procedia – Social and Behavioral Science, 174, 2905-2911.

-    Hsiang-Ru, L.; Wei-Lun, Ch.; Nae-Fang, M.; Yu-Ping, W.; Pi-Hsia, L. and Jiunn-Chern, J. (2015). A Comparison of Actual and Preferred Classroom Environments as Percieved by Middle School Students. Journal of School Health, 85, 388-397.

-    http://ar.wikipedia.org/wiki at 12/10/2016

-    Iurea, C. (2015). Classroom Environment between Stimulation and Discouragement – Teacher's Contribution to Creating a New Socio-Affective Environment Favoring the Teacher-Student Communication. Procedia-Socail and Behavioral Sciences, 203, 367-373.

-    Kaufman, J. and Baer, J. (2005). Creativity Across Domains- Faces of the Muse. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah, New Jersey.

-    Mansfield, S. (2009). Teachers as Transformers: Within the Differetiated Model of Giftedness and Talent. Retieved December 15^th, 2011, from Gifted and Talented online, Minstry of Education, Wellington.

-    Marchand, G.; Nardi, N.; Reynolds; D.and Pamoukov, S. (2014). The Impact of the Classroom Built Environment on Student Perception and Learning. Journal of Environmental Psychology, 40, 187-197.

-    Pawlowska, D.; Westerman, J.; Bergman, Sh. and Huelsman, T. (2014). Student Personality, Classroom Environment, and Student Outcomes: A person – Environment          Fit Analysis. Learning and Individual Differences,            36, 180-193.

-    Ramli, N.; Ahmad, Sh. and Masri, M. (2013). Improving the Classroom Physical Environment: Classroom User's Perception. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 101,          221-229.

-    Ruokonen, I.; Kiilu, K.; Muldma, M.; Vikat, M. and Ruismäki, H. (2011). They have always supported my choices-creative catalysts in university students' learning environments. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 412-421.

-    www.madamasr.com/ar/opinion/politics at 11/10/2016