فحص اللاتغير في تقديرات معالم الفقرات والأفراد في ضوء النموذج اللوجستي الثلاثي المعلم

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فحص اللاتغیر فی تقدیرات معالم الفقرات والأفراد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم 

إعــــداد

د / بندر بن سالم الشهری

وزارة التعلیم – المملکة العربیة السعودیة

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الأول– ینایر 2017م  {

                    http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic          
الملخص : -

هدفت الدراسة الحالیة إلى فحص اللاتغیر فی تقدیرات معالم الفقرات والأفراد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم وذلک عند تطبیق نموذجی اختبار اختیار  من متعدد یتفقان فی قیاس الهدف التدریسی ویختلفان فی قواعد صیاغة الاختیار من متعدد ، وقد بلغ حجم عینة الدراسة الصالحة للتحلیل الإحصائی (1391) طالباً، ولتحقیق أهداف الدراسة صمم الباحث أداة الدراسة (نموذجی اختبار) من نوع الاختیار من متعدد من أربعة بدائل ضمن منهج علوم الصف السادس الابتدائی للفصل الدراسی الأول من العام 1436-1437هـ وتم تحلیل البیانات باستخدام  البرنامج الإحصائی XCalibre4.2.2

وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة :

- لم یتحقق افتراض اللاتغیر فی قدرات الأفراد عند تقدمهم لفقرات مختلفة فی الصعوبة ، حیث کانت الفروق بین متوسطات معالم القدرة دالة.

- لم یتحقق افتراض اللاتغیر فی تقدیر معلمة ( الصعوبة ، التمییز ) باختلاف معالم القدرة.

- تحقق افتراض اللاتغیر فی تقدیر معلمة ( التخمین ) باختلاف معالم القدرة.

مقدمة  :-

یعد نظام القیاس الموضوعی من التطورات المعاصرة فی القیاس النفسی والتربوی، وقد ارتبط هذا النظام بنظریة السمات الکامنة ؛ وذلک لأن المتغیرات التی تکون موضع القیاس لیست ظاهرة ظهورًا بینًا مثل أغلب المتغیرات الفیزیقیة کالطول والحجم والزمن، أو یمکن الاستدلال علیها بتغیر ملحوظ یسهل قیاسه مثل درجة الحرارة التی یتم قیاسها من خلال تغیر طول عمود الزئبق أو الکحول فی الترمومتر، وإنما یتم الاستدلال على وجود تلک المتغیرات الکامنة من خلال إجابات  الأفراد عن مفردات لها علاقة بالمتغیر موضع القیاس              (Cagnone &Ricci, 2005).

          وتعد نظریة الاستجابة للفقرة طریقة مشهورة لنمذجة البیانات ، بمعنى أنها تحاول نمذجة العلاقة بین المتغیر غیر الملاحظ( قدرة الفرد ) واحتمال استجابة الممتحن صوابًا على فقرة ما( المتغیر الملاحظ ) ، ویعتمد صدق طرق نظریة الاستجابة للفقرة فی جزء کبیر على البیانات المستمدة من أداء الفرد، وتقوم نظریة الاستجابة للفقرة على جمع متغیرین فی علاقة ریاضیة وتمثل نموذج احتمالی ؛ نظرًا لأن طبیعة البیانات تسمح بالتنبؤ باحتمال النجاح على أی فقرة من الفقرات المدرجة ، کما توفر تقدیرات لقدرات الأفراد بوحدات النموذج المستخدم (إسماعیل ،2007 ،13).

وهناک بعض  القواعد التی تستند إلیها نظریة السمات الکامنة منها :

1)      القدرة الکامنة للمفحوص تکون مستقلة عن محتوى الاختبار .

2)      العلاقة بین احتمالیة الاستجابة الصحیحة للفقرة وقدرة المفحوص یمکن أن تنمذج اعتماداً على طبیعة الاختبار .

3)   یمکن ترتیب قدرة المفحوصین باستعمال أیة فقرات اختباریة وبذلک یمکن المقارنة بین نتائج المفحوصین على الرغم من أن کلاً منهم أجاب عن مجموعة مختلفة من الفقرات.

4)   یختلف الخطأ المعیاری للقیاس باختلاف مستویات القدرة للمفحوصین وکذلک باختلاف مستویات صعوبة الفقرة التی یستجیبون لها وبذلک فإننا سنحصل على قیاسات أکثر دقة.

5)      الاختبار الأقصر قد یکون أکثر ثباتاً من الاختبار الأطول .

6)      یمکن الحصول على مؤشرات احصائیة ثابتة للاختبار وفقراته لا تختلف باختلاف عینة الأفراد وبما یتیح توفر قیاسات أکثر ثباتاً   Embertson & Reise ,2000,15)) .

وتستند النظریةعلىمسلمتینرئیستینوهما :

١-  یمکن التنبؤ بأداء الفرد على مفردة اختباریة عن طریق سمة أو مجموعة سمات                     أو قدرات.

2- یمکن وصف العلاقة بین أداء الفرد على مفردة اختباریة ومجموعة السمات التی تکمن خلف هذا الأداء باستخدام دالة طردیة تزایدیة تسمى بالمنحنى الممیز للمفردة  والشکل (1) یوضح المنحنى الممیز للمفردة عندما یکون هناک سمة واحدة فقط کامنة خلف أداء الفرد على الاختبار ، کما یبین الشکل توزیعی القدرة لمجموعتین مختلفتین من الأفراد على نفس المفردة (Hambleton & Swaminathan ,1989).

شکل(1)  المنحنىالممیزللمفردةعندسمةواحدة

وتعد استقلالیة القیاس بمثابة النقطة المفصلیة بین النظریة التقلیدیة ونظریة الاستجابة للفقرة، وهو ما عبر عنه لورد ( 1980 ) بخاصیة  اللاتغایر فإذا ما تحققت مثل هذه الخاصیة یصبح  بالإمکان القیام ببعض التطبیقات مثل: معادلة الاختبارات، بنوک الأسئلة، الکشف عن تحیز الفقرات، القیاس التکیفی ( عطا ، الشریفین ، 2012 ).

وقد انبثقت عن نظریة الاستجابة للمفردة نماذج متعددة تختلف فیما بینها من حیث الدوال الریاضیة  التی تعتمد علیها ، وکل نموذج یعتمد على نمط معین للاستجابة ، فمنها ما یعتمد على نمط الاستجابة الثنائیة ( صفر- 1 ) ، ومنها ما یعتمد على نمط الاستجابات المتعددة او المتدرجة ، ومنها ما یفترض أن الأداء فی الاختبار ینطوی على سمة أحادیة البعد ، أو ربما یفترض أن الفقرات تتباین فی قدرتها على التمییز بین المستویات المختلفة للقدرة ، أو أن الإجابات الصحیحة على فقرات الاختیار من متعدد تتأثر بالتخمین العشوائی أو لا تتأثر  ( ابو خلیفة ، 2004،  23 ).

وقد صنف علام (2005 ،67) نماذج السمات الکامنة إلى مجموعتین رئیسیتین  کما یأتی :

(أ‌).   النماذج الاستاتیکیة  Static Models

          تهتم هذه النماذج بالقیاس فی وقت معین ، کما تهتم بتحدید العملیات التی ینطوی علیها الأداء فی الاختبارات النفسیة والتربویة ومنها   نموذج راش Rasch Model ، نموذج لورد Lord Model  ، نموذج بیرنبوم Birnbaum Model  .

(ب‌).النماذج الدینامیکیة  Dynamic Models

          تهتم هذه النماذج بمشکلة قیاس التحسن أو التغیر الذی یحدث فی السمات النامیة المختلفة فی مُدَد زمنیة متباعدة . ومنها نموذج بوک Bock Model  ، ونموذج فیشر Fischer Model ، إن أهم ما یمیز نماذج السمات الکامنة المستخلصة من النظریة الحدیثة هو الصیغة الریاضیة لکل منها وطبیعة البیانات التی یتم الحصول علیها ، وهذا الاختلاف فی الصیغة الریاضیة أدى إلى ظهور الکثیر من النماذج فی مجال القیاس النفسی والتربوی.

النماذج الاستاتیکیة  Static Models   

منأهمالنماذج الاستاتیکیة ثلاثةنماذجأساسیةشائعةالاستخداموهی :

النموذج أحادی المعلم (نموذج راش )

نسبة إلى عالم الریاضیات والإحصاء الدنمارکی جورج راش الذی کان رائداً فی تطویر نظریة الاستجابة للمفردة  ( رینولدز ،لیفینغستون ،2013 ،320) ، وقام العالم الامریکی بنجامین رایت بتطویعه للتطبیق العملی وساهم العالم الاسترالی دیفید أندرش فی تطویر النموذج وانتشاره خاصة فیما یخص استخدام الاستجابات المتدرجة  والمنحنى الممیز للمفردات (ICC ) ، ویعد نموذج راش أحادی المعلم أبسط نماذج الاستجابة للبند أحادیه البعد ، ویفترض النموذج تساوی جمیع مفردات الاختبار فی التمییز بین مستویات القدرة المقاسة ، وهی فرضیة تبدو غیر واقعیة فی تصمیم الاختبارات وبنائها ، کما یفترض النموذج أن تکون القدرة المقاسة أحادیة البعد أی تقیس قدرة واحدة وأن تکون جمیع مفردات الاختبار من النوع الثنائی ، مثل مفردات الاختیار من متعدد ذات الإجابة الصحیحة الواحدة ، وکذلک یفترض النموذج أن الفرد لا یلجأ إلى التخمین العشوائی فی إجابته عن مفردات الاختبار                 ( علام ، 2006 ، 693) و تعطى درجة خام واحدة عن کل استجابة صحیحة على المفردة ودرجة خام صفر عن کل استجابة خاطئة ، وهو بذلک یفترض أن التمییز یساوى واحد صحیح مع اعتبار الخطأ المعیاری ، وهذه الافتراضات غیر واقعیة إلى حد ما؛ إذ یصعب بناء مفردات تمیز بدرجة واحدة بین مستویات القدرة التی یقیسها الاختبار، ومع ذلک فإن نموذج راش یعد أکثر نماذج الاستجابة للمفردة استخدامًا وأکثرها شهرةً (عبابنة ،2006) ؛ ولعل ذلک یرجع إلى کثرة الأبحاث التی استخدمته، وإمکانیة تطبیقه یدویًا دون الحاجة إلى برامج حاسوبیة معقدة.

 ومن هنا یضع النموذج أمام الباحث مسؤولیة وضع مفردات اختباریة تراعی قدر المستطاع التخمین وتقوم على ضبط الموقف الاختباری، وفیه یتم تثبیت قیمة معلمتی التخمین والتمییز أی أن البنود لا یمکن الإجابة علیها باستخدام التخمین ولها نفس إمکانیة التمییز ، ولأن معلم التمییز فی هذا النموذج ثابت لکل البنود تتوازى المنحنیات الممیزة لها               لتساوی میولها.

          یفترض راش أنه  کلما ازدادت قدرة الفرد عن صعوبة المفردة ازداد احتمال حدوث الاستجابة الصحیحة للمفردة والعکس صحیح وإذا تساوت قدرة الفرد مع صعوبة المفردة فإن احتمال حدوث الاستجابة الصحیحة (50%) أی یتساوى مع احتمال حدوث الاستجابة الخطأ.

 ویعبر  عن النموذج بداله الاستجابة للبندالآتیة :

النموذج ثنائی المعلم (نموذج لورد)

یعد هذا النموذج مثل نموذج راش حالة خاصة من النموذج الثلاثی عند تثبیت قیمة معلمة التخمین ، ویعتبر هذا النموذج الاحتمالی بدیلاً عن النموذج الطبیعی ثنائی المعلم الذی قدمه لورد عام (1952م) وله معلمان أو بارامتران هما صعوبة البند (b_i) وقدرته التمییزیة (a_i) (Thornton,2002؛ کروکر ، الجینا ،2009 (  .

 ویعبر  عن النموذج بدالة الاستجابة للبندالآتیة :

ویعدّ النموذج الثنائی  أقل نماذج نظریة استجابة المفردة انتشاراً ومع ذلک بدأ کثیر من الباحثین فی تفضیله عن النموذج الثلاثی لأسباب منها :

 أ. المشکلات التی تقابل الباحثین فی تقدیر بارامتر التخمین .

ب. کثرة عدد البارامترات یضعف من تقدیر البارامترات نفسها( مسعود ، 2014). 

النموذج ثلاثی المعلم (نموذج بیرنبوم)

یتضمن هذا النموذج  ثلاثة معالم (بارامترات) للبند هی :

 1. صعوبة البند (b_i) وهذا البارامتر یحدد موضع منحى الدالة على متصل القدرة فکلما زادت قیمته زادت صعوبة البند وزادت إزاحة منحنى الدالة الى الیمین .

2. قدره البند التمییزیة (a_i) کلما زادت قیمة هذا البارامتر زادت قدره البند على تمییز المفحوصین إلى مستویات قدرة مختلفة وقیمته السالبة تعنی أن المفحوص ذا القدرة الأقل لدیه احتمال أعلى من ذی القدرة الأکبر على الإجابة الصحیحة للبند لذا لابد من استبعاد البنود التی یکون معامل تمییزها سالباً.

3. بارامتر التخمین (c_i) ویعبر عن احتمال توصل فرد قدرته منعدمة  أو أقل ما یمکن إلى الإجابة الصحیحة على البند )  .(Childs & Oppler, 1999

ویعبر عن النموذج بداله الاستجابة للبندالآتیة :

وللتحقق من مدى مطابقة النموذج للبیانات توجد ثلاث طرق للتحقق من ذلک :

-          هل بیانات الاختبار تحقق افتراضات النموذج ؟

-          هل خاصیة اللاتغیر (Invariance) متحققة لکل من معالم الفقرات والقدرة ؟

-    هل توفر البیانات معلومات عن التنبؤ من خلال النموذج وبین ما هو ملاحظ   Hambleton & Swaminathan ,1989)) ، وفی هذه الدراسة تم الاعتماد على النماذج ثنائیة التدریج وبالتحدید على النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم والذی یقوم على عدة افتراضیات منها :  

أولاً  : أحادیة البعد Uni dimensionality

          یشیر مصطلح أحادیة البعد Uni dimensionality إلى عدد السمات الکامنة المسؤولة عن أداء الأفراد فی الاختبارات ، والسمة مفهوم یستخدم لوصف سلوک الأفراد وهو عبارة عن تجمع من السلوک المتداخل والمترابط بصورة متکاملة ، وهذا یعنی أن السمة لیست صفة منفردة، وإنما تعتبر مفهوماً مجرداً غیر ملموس ؛ لذا یعد تحدید وتعریف السمات المراد قیاسها من الخطوات الأساسیة فی القیاس وتفترض معظم نماذج نظریة الاستجابة للمفردة أن هناک سمة أو قدرة واحدة فقط کافیة لتفسیر وتوضیح الفروق بین أداء الأفراد فی الاختبار(Fan, 1998)، وتسمى تلک النماذج بالنماذج أحادیة البعد Unidimensional Models ، أما النماذج التی تفترض وجود أکثر من قدرة واحدة تکمن خلف أداء الفرد تسمى نماذج متعددة الأبعاد Multidimensional Models   

          إلا أنه یصعب التحقق من افتراضیة أحادیة البعد بشکل مطلق وبالتالی فإن التأکد منها یکون نسبیاً وغالباً ما یتم باستخدام التحلیل العاملی Factor Analysis  وهذا من أجل الوصول إلى عامل واحد مسیطر General Factor یعتبر المؤثر الأول فی أداء الأفراد على الاختبار ونعنی به السمة الکامنة .

ثانیا ً : التحرر من عامل السرعة فی الإجابة Speediness

یقر هامبلتون وسوامنیاثان  (Hambleton & Swaminathan ,1989,30) أن الفرضیة الضمنیة التی یتبناها کل مستخدمی نماذج الاستجابة للمفردة هی أن الاختبارات التی تکون ملائمة للنموذج لا یتم إعدادها تحت شرط السرعة ، أی أن عامل السرعة لا یلعب دوراً فی الإجابة عن مفردات الاختبار ، أی أن إخفاق بعض الأفراد فی الإجابة على بعض مفردات الاختبار یرجع أساساً إلى انخفاض قدراتهم ولیس إلى تأثیر عامل السرعة فی إجاباتهم ، وهذا الافتراض لا یُعلن عنه کأحد افتراضات النموذج فی معظم الأحوال ، حیث إنه متضمن فی الافتراض الخاص بأحادیة البعد ، وذلک لأنه إذا اعتبرت السرعة عاملاً مؤثراً فی أداء الأفراد على الاختبار ، فإن فی هذه الحالة یکون هناک على الأقل عاملان یؤثران فی الأداء هما سرعة الأداء بالإضافة إلى السمة المقاسة من خلال محتوى الاختبار ، وهذا لا یتفق مع أحادیة البعد التی تمثل افتراضاً أساسیاً لهذا النموذج بل ولجمیع نماذج الاستجابة للمفردة ( علام ، 1986) .

ثالثاً : استقلال موضع المفردة Local Item Independence  

ینص هذا الافتراض على أن استجابة الممتحن على المفردات الاختباریة یجب أن تکون مستقلة إحصائیاً ولکی یتحقق هذا الافتراض یجب ألا یتأثر أداء الفرد على المفردة بالإیجاب أو السلب باستجاباته على أی من المفردات الأخرى بالاختبار وهذا یعنی أن محتوى المفردة یجب ألا یعطی مؤشرات أو أدلة للإجابة على مفردة أخرى ، کما لا یؤثر ترتیب وضع المفردة بالاختبار على استجابة الفرد على هذه المفردة. (Reise & Waller ,2003)

وتعد استقلالیة القیاس بمثابة النقطة المفصلیة بین النظریة التقلیدیة ونظریة الاستجابة للفقرة، وهو ما عبر عنه لورد ( 1980 ) بخاصیة  اللاتغایر فإذا ما تحققت مثل هذه الخاصیة یصبح ، بالإمکان القیام ببعض التطبیقات مثل: معادلة الاختبارات، بنوک الأسئلة، الکشف عن تحیز الفقرات، القیاس التکیفی ( عطا وآخرون ، 2012 ).

رابعا : افتراض المنحنى الممیز للفقرة  Assumption of Item characteristic  

النظریة الکلاسیکیة والحدیثة فی القیاس تتفقان على فرضیة مؤداها وجود متصل للقدرة وإذا علم موقع الفرد على هذا المتصل ، فإنه یمکن تقدیر احتمال إجابة فرد ما إجابة صحیحة على مفردة اختباریة تقیس هذه القدرة ، إلا أن کلاً منهما تختلفان فی الدالة التی یتم بواسطتها تحدید موقع الفرد وارتباطه باحتمال الإجابة الصحیحة حیث إن نماذج النظریة الکلاسیکیة تفترض أن شکل تلک الدالة یتخذ شکل المنحنى الاعتدالی فی الاختبارات جماعیة المرجع ، وشکلاً ملتویاً التواء سالباً فی الاختبارات محکیة المرجع ، أما النظریة الحدیثة فتفترض أنها تتخذ شکل المنحنى اللوغاریتمی Logistic Curve ولذلک تفترض نماذج نظریة الاستجابة للمفردة وجود دالة ممیزة Characteristic Function خاصة بکل مفردة من مفردات الاختبار تعتمد فی أساسها على موقع الفرد والمفردة معاً على متصل القدرة وتتخذ شکل المنحنى اللوغاریتمی التراکمی ( کاظم ، 1988)

وتعتبر خاصیة اللاتغیر فی معالم الفقرات والقدرة هی حجر الزاویة فی نظریة استجابة المفردة ، حیث تنص هذا الخاصیة على أن تقدیر معالم الفقرات مستقل عن توزیع مستویات القدرة ، وکما أن تقدیر القدرة للمفحوصین لا تعتمد على مجموعة فقرات الاختبار المستخدم فی تقدیر تلک القدرة ، وقد عبر  لورد ( 1980 ) عن ذلک بخاصیة  اللاتغیر فإذا ما تحققت مثل هذه الخاصیة یصبح  بالإمکان القیام ببعض التطبیقات مثل: معادلة الاختبارات، بنوک الأسئلة، الکشف عن تحیز الفقرات، القیاس التکیفی ، وحسب علم الباحث لم تأخذ هذه الخاصیة حقها الکافی من البحث والدراسة لاسیما عند استخدام النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ، ولذلک جاءت الدراسة الحالیة لمحاولة دراسة ذلک وتقدیم بعض النتائج التی من المؤمل أن تساهم فی تقدیم تصور خاص بخاصیة اللاتغیر وخصوصاً مع النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم.

مشکلة الدراسة :

جاءت الدراسة الحالیة لفحص اللاتغیر فی تقدیرات معالم الفقرات والأفراد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم عند تطبیق نموذجی اختبار اختیار  من متعدد یتفقان فی قیاس الهدف التدریسی ویختلفان فی قواعد صیاغة الاختیار من متعدد ، ونظراً لأن الفقرة یمکن أن تطبق فی سیاقات مختلفة یتوفر فی بعضها البناء الجید للفقرة ، وتفتقد الأخرى إلى بعض قواعد الصیاغة ، وقد تطبق الفقرات ضمن اختبارات متجانسة فی السمة المقاسة أو ضمن فقرات أقل تجانساً فی قیاس السمة . لذا فإن مشکلة الدراسة یمکن تلخیصها فی الآتی :   

- هل تختلف تقدیرات معالم صعوبة الفقرات تبعاً لاختلاف نموذجی الاختبار المحکم البناء والمخالف لقواعد صیاغة الاختیار من متعدد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ؟

- هل تختلف تقدیرات معالم تمییز الفقرات تبعاً لاختلاف نموذجی الاختبار المحکم البناء والمخالف لقواعد صیاغة الاختیار من متعدد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ؟

- هل تختلف تقدیرات معالم تخمین الفقرات تبعاً لاختلاف نموذجی الاختبار المحکم البناء والمخالف لقواعد صیاغة الاختیار من متعدد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ؟

- هل تختلف تقدیرات معالم القدرة للأفراد تبعاً لاختلاف نموذجی الاختبار المحکم البناء والمخالف لقواعد صیاغة الاختیار من متعدد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ؟

أهمیة الدراسة : -

تعتبر خاصیة اللاتغیر من أهم الصفات الممیزة لنماذج نظریة الاستجابة للمفردة ، وتعدّ من أبرز السمات الهامة عند معدیّ ومطوری الاختبارات المختلفة ، ولقد برزت  أهمیتها فی حل کثیر من المشکلات التی واجهت النظریة الکلاسیکیة فی القیاس کتلک المتعلقة بمعادلة الاختبارات والاختبارات المکیفة وتأتی أهمیة الدراسة لتؤکد على مسلمة نظریة الاستجابة للمفردة والمتعلقة باللاتغیر فی معالم القدرة باختلاف معالم الفقرات ، أو باللاتغیر فی معالم الفقرات باختلاف معالم القدرة وهل هذا على تعمیمه وإطلاقه أم أن هناک تصور آخر لهذه المسلمة خصوصاً عند استخدام النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم.

مصطلحات الدراسة :

النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم :Three parameters logistic model

هو أحد نماذج نظریة الاستجابة للفقرة أحادیة البعد والتی تستخدم التدریج الثنائی، حیث یمکن لهذا النموذج تقدیر ثلاث معلمات هی: معلمة صعوبة الفقرة و معلمة التمییز               ومعلمة تخمین الفقرة (بنی عطا ، الرباعی ،2013).

 صعوبةالفقرة Item Difficulty  :

           فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم یقصد بصعوبة الفقرة: هی نقطة على مقیاس القدرة مقابلة لاحتمال الإجابة الصحیحة عن المفردة بمقدار (1+C)/2 حیث (C) عبارة عن احتمالیة إجابة الأفراد ذوی المستویات المنخفضة من القدرة إجابة صحیحة عن المفردة عن طریق التخمین . ( الثوابیة ، 2010).

تمییز الفقرة  Item Discrimination:                                           

            فی ضوء النموذج الثلاثی البارامتر یقصد بتمییز المفردة : میل منحنى خاصیة المفردة عند نقطة انقلاب المنحنى ، وهی النقطة التی یکون فیها احتمال إجابة الفرد عن المفردة إجابة صحیحة یساوی (1+C)/2                                        (1995,721 Ysseldyke,&Salvia).

• §        بارامتر التخمین  Guessing Parameter  :

       هو احتمال إجابة الأفراد من ذوی المستویات المنخفضة جداً فیما یقاس عن  المفردة إجابة صحیحة ، وهو بذلک الجزء المقطوع من محور الصادات ، ویسمى  مستوى شبه الصدفة ، أو الخط التقاربی الأدنى للمنحنى Lower Asymptote))                (Yen  & Edwardson,1999). 

• §        قدرة المفحوصین Individual Ability:

          أداء المفحوصین على مجموعة من فقرات الاختبار ویمکن تقدیر قدرة المفحوصین بناء على الإجابة على الاختبار باستخدام طرق التقدیر المختلفة والتی منها طریقة             الأرجحیةالعظمى.

• طریقةالأرجحیةالعظمى

                        : Maximum Likelihood Estimation(MLE)

هی طریقة لتقدیر معالم القدرة للأفراد من خلال إجراءات تعظیم الاحتمالیة للمَعلمة المُراد تقدیرها (الرحیل ، الدرابسة، 2014).

الدراسات السابقة : -

فی دراسة استکشافیة للخصائص المرتبطة بخاصیة اللاتغیر فی نظریة الاستجابة للفقرة قام وی وولتر (Way&Walter,1992) بدراسة اعتمدت على نتائج اختبار التوفل وذلک لفحص خصائص اللاتغیر وتم التوصل إلى أنه أحیاناً وبشکل قلیل یتم عدم تحقق هذه الخاصیة وذلک لوجود بعض الأسباب والتی منها قلة أعداد المفحوصین ، وأثر موقع الفقرة على الاختبار .

وفی دراسة للتقی (1992) بعنوان اللاتغیر فی تقدیر معالم قدرات الأفراد ودرجات صعوبة أسئلة المقال من خلال نموذجی التقدیر الجزئی وسلم التقدیر کحالتین خاصیتین من نماذج راش ، استعمل الباحث فی عملیة الفحص اختبار تحصیلی فی مادة الریاضیات وتوصل الباحث إلى نتائج کان من أهمها تحقق خاصیة اللاتغیر فی تقدیر معالم قدرات الأفراد عند استعمال مفردات اختباریة متفاوتة فی مستوى صعوبتها عند استعمال نموذج التقدیر الجزئی بینما لم تتحقق خاصیة اللاتغیر فی تقدیر معالم قدرات الأفراد عند استعمال مفردات اختباریة متفاوتة فی مستوى صعوبتها عند استعمال نموذج سلم التقدیر .

وقام ین (Yin,1999 ) بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر عدم ملائمة النموذج على خاصیة اللاتغیر فی تقدیر معالم الفقرات وقدرات المفحوصین باستخدام ثلاث عینات من المفحوصین واختبارین ، وتوصلت الدراسة إلى أن استخدام النموذج الثلاثی أفضل من استخدام نموذج راش ، وأن حجم عینة المفحوصین یؤثر على خاصیة اللاتغیر فی معالم الفقرات ، کما توصل الدراسة إلى تغیر قیمة معلمة تمییز الفقرات عندما یتغیر                      عدد المفحوصین.

وفی سیاق آخر قام (عبابنه، 2004) بدراسة هدفت إلى معرفة أثر حجم العینة وعدد الفقرات وطریقة انتقائهما على دقة تقدیر معالم الفقرة والقدرة لاختبار قدرة عقلیة باستخدام نظریة الاستجابة للفقرة ، وقام الباحث بإعداد اختبار قدرة عقلیة مؤلف من (71) فقرة طبقت على عینة مکونة من طلاب وطالبات الصف السابع وبلغ أفراد العینة (1000) طالب وطالبة ، حللت النتائج باستخدام (Biolog3.11) وکان من أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة:

-          تزداد الدقة فی تقدیر معلمة الصعوبة والقدرة عندما یکون مدى القدرة للمفحوصین متوافقاً مع مدى صعوبة الفقرات.

-          تزداد الدقة فی تقدیر معالم الفقرات بزیادة حجم عینة المفحوصین.

وقام ( الرشیدی ، 2010) بدراسة هدفت  إلى فحص افتراض اللاتغیر فی معالم الفقرات باختلاف معالم القدرة واللاتغیر فی معالم القدرة باختلاف معالم الفقرات عند استخدام النموذج اللوجستی ثلاثی المعلم فی ضوء بیانات امبریقیة، حیث طبقت هذه الدراسة على عینة عشوائیة عنقودیة على مستوى الصف من طلبة الصف الأول الثانوی العلمی للعام الدراسی               ( 2009/2010)، وبلغ عدد أفرادها (1693) طالب وطالبة، ولتحقیق أغراض هذه الدراسة وجمع بیاناتها تم بناء اختبار تحصیلی فی مادة الفیزیاء مکون من (60) فقرة ولتحقیق اهداف الدراسة تم تقدیر معالم الأفراد ومعالم الفقرات باستخدم البرنامج الإحصائی (Bilog-Mg)، ولتحلیل البیانات استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون وتحلیل التباین  کأحصائیات لفحص اللاتغیر. وتم تقسیم افراد عینة الدراسة الى أربع مجموعات حسب معلمة القدرة (ذوی قدرات عشوائیة، ذوی قدرات مرتفعة، ذوی قدرات متوسطة، وذوی قدرات متدنیة)، کما تم تقسیم فقرات الاختبار إلى أربعة مجموعات حسب معلمة الصعوبة (مجموعة کلیة، فقرات ذات صعوبة عالیة، فقرات ذات صعوبة متوسطة، فقرات ذات صعوبة منخفضة)، وقد خرجت الدراسة بالنتائج التالیة:

1.  لم یتحقق افتراض اللاتغیر فی قدرات الأفراد عند تقدمهم لفقرات مختلفة فی الصعوبة حیث کانت معاملات الارتباط بین تقدیرات القدرة لأفراد عینة الدراسة ذات قیم مختلفة  ودالة، کما کانت الفروق بین متوسطات معالم القدرة دالة.

2.    لم یتحقق افتراض اللاتغیر فی تقدیر معالم الفقرات باختلاف معالم القدرة.

وفی دراسة لـ (Meyers,Miller&Way,2010) بعنوان موقع الفقرة والتغیر فی مستوى صعوبتها فی ضوء نظریة الاستجابة للمفردة وباستخدام نموذج راش الأحادی، أظهرت نتائج التحلیل الإحصائی أن تغییر موقع الفقرات ضمن الاختبار یؤثر على صعوبة الفقرة وبالتالی یهدد مسلمة اللاتغیر فی نظریة الاستجابة للمفردة .

وفی سیاق آخر قام ( الزبون ،2013) بدراسة هدفت إلى الکشف عن اللاتغیر فی تقدیر معالم فقرات الاختیار من متعدد عندما تطبقها فی سیاقات مختلفة ولتحقیق أهداف الدراسة تم الاعتماد على اختبار مکون (113) فقرة فی مادة الریاضیات وطبق الاختبار على عینة تکونت من (2511) طالب وطالبة وباستخدام البرامج المناسبة فی تحلیل البیانات تبین وجود استقرار فی تقدیر معالم الفقرات وهذه النتیجة متحققة لمعالم الفقرة الثلاثة : التمییز والصعوبة والتخمین. 

وفی سیاق مخالف قام (الشریفین ، بنی عطا،2013) بدراسة هدفت إلى تقصی أثر عدد خطوات أسئلة الاختبار، وشکل التوزیع لصعوبة الأسئلة فی دقة التقدیرات لقدرات الأفراد، ومعالم الصعوبة للأسئلة، ودالة المعلومات للاختبار، وفق نموذج التقدیر الجزئی. ولتحقیق هدف الدراسة تم تولید بیانات (باستخدام برنامج WINGEN)، وحللت البیانات وفق نموذج التقدیر الجزئی (PCM) باستخدام البرمجیة (WINSTEPS)، برنامج (SPSS). وبینت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات الأخطاء المعیاریة لتقدیرات القدرات للأفراد تعزى لعدد خطوات الاختبار، وللتفاعل بین عدد الخطوات وشکل التوزیع، فی حین لم تظهر فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لشکل التوزیع. کما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات الأخطاء المعیاریة لتقدیرات معالم الصعوبة للأسئلة تعزى لعدد الخطوات، وللتفاعل بین عدد الخطوات وشکل التوزیع، فی حین لم تظهر فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لشکل التوزیع.

          وقد رکزت الدراسة الحالیة على دراسة فقرات ذات أهداف تدریسیة موحدة تطبق  ضمن سیاقات مختلفة وتقدم مقارنات للمعالم المختلفة ضمن عینة واحدة محددة مستخدمة البرنامج الإحصائی (XCalibre4.2.2 )

مجتمع الدراسة :

            یتمثل فی : جمیع طلاب الصف السادس الابتدائی الذین یدرسون فی  الفصل الدراسی الأول لعام 1436-1437هـ بمحافظة الطائف وجمیع المدارس الابتدائیة النهاریة الحکومیة والأهلیة بمحافظة الطائف لعام 1436-1437هـ

عینة الدراسة :

          تم اختیار عینة الدراسة بطریقة عشوائیة عنقودیة متعددة المراحل                        (Multi-Stage Random Sample) من جمیع طلاب الصف السادس الابتدائی فی إدارة التعلیم بمحافظة الطائف والذین یدرسون فی الفصل الدراسی الأول للعام 1436-1437هـ فی المدارس النهاریة الحکومی منها والأهلی بحیث تمثل المجتمع الأصلی تمثیلاً صادقًا ، وبالتالی یمکن تعمیم النتائج على جمیع طلاب المرحلة الابتدائیة .

وقدتماختیارالعینةحسبالمراحلالتالیة:

١-  المرحلةالأولى : تقسیم إدارة التعلیم بمحافظة الطائف إلى ثلاثة مکاتب تعلیم حسب تصنیفها بأنها مکاتب داخلیة هی ( الشرق ، الغرب ،  الحویة ).

٢-  المرحلة الثانیة : اختیار مجموعة من المدراس من کل مکتب  بطریقة عشوائیة ، بما یستوفی عدد العینة المطلوب، وحصر جمیع المدارس الابتدائیة المختارة ، ومن ثم تطبیق أداة الدراسة الحالیة على جمیع طلاب الصف السادس الابتدائی ، واستبعاد أوراق الطلاب الغیر مناسبة لإجراء التحلیل الإحصائی علیها.

وقد بلغ حجم العینة النهائیة الصالحة للتحلیل الإحصائی ( 1391) طالباً، وهم یشکلون ( 21.5 % ) تقریبًا من حجم مجتمع الدراسة.

 أدوات الدراسة :

          لفحص اللاتغیر فی تقدیرات معالم الفقرات والأفراد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم، وللإجابة عن أسئلة الدراسة صمم الباحث أداة الدراسة (نموذجی اختبار) من نوع الاختیار من متعدد من أربعة بدائل ضمن منهج علوم الصف السادس الابتدائی للفصل الدراسی من العام الأول 1436-1437هـ ، یتفق هذان النموذجان فی قیاس الهدف التدریسی ویختلفان فی قواعد صیاغة الاختیار من متعدد ، وذلک فی ضوء دراسة الأدبیات التربویة، ومن خلال الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة و بعد الرجوع إلى بعض ورش تحالیل المحتوى المنعقدة بوزارة التعلیم وبالاستئناس ببعض نماذج الاختبارات التحصیلیة الخاصة بمادة العلوم ، وقدمت تلک الفقرات إلى نخبة من أساتذة القیاس فی الجامعات من أهل الخبرة والتخصص والکفایة من أجل أخذ وجهات نظرهم المعتبرة حول فقرات الاختبار ومدى ارتباطها بالأهداف المحددة واقتراح ما یرونه مناسباً من خلال استمارة تحکیم أُعدت لذلک، وقد بلغ عدد الفقرات بصورتها الأولیة (54 فقرة ) لقیاس کل هدف من أهداف المحتوى ، وتم تطبیق الصورة الأولیة للأداة على عینة استطلاعیة مکونة من (142) طالباً وتراوحت قیم معاملات الصعوبة للفقرات بین (0,22-0,74) بوسط حسابی (0,41) ، أما معاملات التمییز فقد تراوحت بین ( -0,18-0,76) بوسط حسابی (0,44) ، وقد تم حذف سبعة أسئلة وذلک نظراً لتدنی معاملات التمییز الخاصة بکل فقرة منها ، وعلیه أصبح عدد الفقرات فی صورتها النهائیة (47) فقرة  ، ویعتبر الصدق من أهم الخصائص السیکومتریة للاختبار الجید ، والذی یمکن الاعتماد على نتائجه فی الحکم على مدى صلاحیة الاختبار ، ولذلک فقد تم التحقق من صدق الاختبار بحساب مؤشرات صدق التکوین الفرضی للاختبار بطریقة الاتساق الداخلی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجات کل فقرة من فقرات الاختبار والدرجة الکلیة باستخدام معادلة بیرسون ، والتأکد من تمتع  النموذج بالصدق الداخلی ومدى صلاحیة الاختبار لقیاس ما وضع من أجله، ومن أجل الکشف عن ثبات الأداة ، تم حساب معامل الثبات وذلک باستخدام طریقة کیودر ریتشاردسون 20           (KR-20)، حیث بلغت قیمة معامل ثبات الاختبار  (0,89) وهی درجة مقبولة من الثبات ، وبهذا أصبحت أداة الدراسة جاهزة للتطبیق فی صورتها النهائیة ، بعد ذلک تم العمل على إعداد نموذج الاختبار الآخر والذی یتفق مع الاختبار الأول فی قیاس الهدف التدریسی ویختلف عنه فی  قواعد صیاغة الاختیار من متعدد ، وتم عرض النموذج الآخر للتحکیم للتأکد من جاهزیة النموذج للتطبیق ، وتم تطبیق نموذجی الاختبار على کل أفراد العینة وفقاً لتصمیم القیاسات المتکررة بحیث یأخذ الطالب الأول النموذج الأول وزمیله المجاور له النموذج الثانی فی التطبیق الأول ویتم عکس ذلک فی التطبیق الثانی بحیث یتم تطبیق النموذجین على جمیع  أفراد العینة .

          وبعد فرز استجابات الطلاب والتأکد من اکتمالها وملاءمتها للتحلیل الإحصائی تم إدخالها لبرامج التحلیل الإحصائی المناسبة.

خطوات جمع المعلومات :

تم تطبیق أداة الدراسة على عینة الدراسة النهائیة وفق الإجراءات التالیة :

- الحصول على الخطابات الرسمیة لتطبیق نموذجی الاختبار على عینة الدراسة. 

- إعداد جدول زمنی لتطبیق الأداة داخل کل مدرسة  

- الاجتماع مع قائد کل مدرسة قبل التطبیق بأسبوع لتوضیح الهدف من الدراسة وإجراءات تطبیق الأداة وتحدید زمن تطبیق الأداة .

- تحدید المدة الفاصلة بین مرتی تطبیق الاختبار من 10،14 یوماً .

- اختیار فریق عمل لتطبیق الاختبار داخل الفصول الدراسیة .

المعالجة الإحصائیة : -

تمتحدیدالأسالیبوالبرامجالإحصائیةالمستخدمةبالدراسة فی التالی :

جدول (1)

  المعالجات الإحصائیة المتعلقة بالإجابة عن أسئلة الدراسة

نتائج الدراسة وتفسیرها :

          صممت هذه الدراسة بهدف فحص اللاتغیر فی تقدیرات معالم الفقرات والأفراد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ، وذلک من خلال الإجابة على تساؤلات الدراسة باستخدام الأسالیب الإحصائیة الملائمة ، وقد جاءت نتائج الإجابة على محاور الدراسة المختلفة کما یلی :

إجابة السؤال الأول: " هل تختلف تقدیرات معالم صعوبة الفقرات تبعاً لاختلاف نموذجی الاختبار المحکم البناء والمخالف لقواعد صیاغة الاختیار من متعدد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ؟ وهل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیر الخطأ المعیاری لمتوسط معاملات صعوبة الفقرات تعزى إلى نموذج الاختبار ؟"

تم استخدام برنامج(XCalibre4.2.2) لتحلیل البیانات الخام لکل من نموذجی الاختبار لتقدیر معالم صعوبة الفقرات ، والجدولان (2) ، (3) یوضحان تقدیرات معالم صعوبة الفقرات فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم وذلک لنموذجی الاختبار                             ( المحکم ، المخالف )

جدول (2)

معالم صعوبة الفقرات وتقدیر الخطأ المعیاری لمعلمة الصعوبة وفق النموذج

الثلاثی لنموذج الاختبار  المحکم

جدول (3)

 معالم صعوبة الفقرات وتقدیر الخطأ المعیاری لمعلمة الصعوبة وفق

النموذج الثلاثی لنموذج الاختبار  المخالف 

بقراءة الجدول (2) نجد تراوح قیم معاملات صعوبة الفقرات باللوجیت ، وفقًا لإجابات الطلاب على نموذج الاختبار المحکم ما بین (0,01-2,66) وبمتوسط حسابی قدره(1,36) وتراوحت قیم الخطأ المعیاری فی تقدیر معلمة الصعوبة للنموذج المحکم ما بین (0,04-0,23) ، وقد حصلت الفقرة رقم (22) على أعلى معامل صعوبة ، بینما حصلت الفقرة رقم(1) على أدنى معامل صعوبة.

وبإعادة النظر إلى الجدول (3) نجد تراوح قیم معاملات صعوبة الفقرات باللوجیت ، وفقًا لإجابات الطلاب على نموذج الاختبار المخالف ما بین (-0,4-3,38) وبمتوسط حسابی قدره ( 1,63) وتراوحت قیم الخطأ المعیاری فی تقدیر معلمة الصعوبة للنموذج المخالف ما بین (0,05-0,44) ، وقد حصلت الفقرة رقم (41) على أعلى معامل صعوبة ، بینما حصلت الفقرة رقم(2) على أدنى معامل صعوبة.

وللکشف عن الفروق فی دقة تقدیر معامل صعوبة الفقرات تبعاً لنموذجی الاختبار(المحکم ، المخالف)تم إجراء الاختبار الإحصائی ( T-test)لاختبار دلالة الفروق بین متوسطات صعوبة فقرات الاختبار المحکم والمخالف لقواعد البناء وکذلک متوسط الأخطاء المعیاریة للفقرات باستخدام برنامج (spss21) کما هو موضح فی الجدول (4)  

جدول(4) 

 اختبار (ت) لدراسة دلالة الفروق بین متوسطی معلمة صعوبة الفقرات  ،                  ومتوسطی الأخطاء المعیاریة فی دقة تقدیر معالم الصعوبة (بوحدة المنف) لنموذجی الاختبار  (المحکم  والمخالف)

من خلال قراءة نتائج التحلیل المدونة فی الجدول (4) یلاحظ أن قیمة (ت=-3,1) دالة إحصائیة عند مستوى (α=0,05) وتؤکد هذه النتیجة على أن متوسط معلمة الصعوبة لفقرات الاختبار المخالف کان أعلى من متوسط معلمة الصعوبة لفقرات الاختبار المحکم ، وهذا یبین أن تقدیر معلمة الصعوبة لیست مستقلة عن مجموعة المفحوصن وبالتالی فإن معالم صعوبة الفقرات لا تتمتع بخاصیة اللاتغیر (Invariance) وجاءت هذه النتیجة متوافقة مع دراسة ( الرشیدی ،2010) والتی أکدت على عدم تحقق افتراض اللاتغیر فی قدرات الأفراد عند تقدمهم لفقرات مختلفة فی الصعوبة حیث کانت معاملات الارتباط بین تقدیرات القدرة لأفراد عینة الدراسة ذات قیم مختلفة ودالة، کما کانت الفروق بین متوسطات معالم القدرة دالة، وهذا یتعارض مع دراسة (الزبون ،2013) والتی بینت أن تقدیر معلمة الصعوبة مستقلة عن مجموعة المفحوصن.

وبالعودة إلى الجدول (4) وبالتحدید إلى الجزء الخاص بدلالة فروق متوسطی الأخطاء المعیاریة فی دقة تقدیر معلمة الصعوبة تبعاً لنموذجی الاختبار ( المحکم ، المخالف ) ، نلاحظ أن قیمة (ت=-6,39) وهی دالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,05) مما یؤکد وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات الأخطاء المعیاریة فی دقة تقدیرات معالم صعوبة نموذجی الاختبار المحکم والمخالف لقواعد الصیاغة ، وذلک أقل قیمة لصالح الاختبار المحکم البنیة ؛ أی أن فقرات نموذج الاختبار المحکم البنیة أکثر دقة فی تقدیر صعوبة الفقرات ، وجاءت هذه النتیجة متوافقة مع نتائج دراسة (الشریفین ، بنی عطا،2013) والتی أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات الأخطاء المعیاریة لتقدیرات معالم الصعوبة للأسئلة تعزى لعدد الخطوات، وللتفاعل بین عدد الخطوات وشکل التوزیع.

 إجابة السؤال الثانی: " هل تختلف تقدیرات معالم تمییز الفقرات تبعاً لاختلاف نموذجی الاختبار المحکم البناء والمخالف لقواعد صیاغة الاختیار من متعدد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ؟ وهل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیر الخطأ المعیاری لمتوسط معاملات تمییز الفقرات تعزى إلى نموذج الاختبار ؟

تم استخدام برنامج(XCalibre4.2.2)لتحلیل البیانات الخام لکل من نموذجی الاختبار لتقدیر معالم تمییز الفقرات ، والجدولان (5) ، (6) یوضحان تقدیرات معالم تمییز الفقرات فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم وذلک لنموذجی الاختبار                            ( المحکم ، المخالف )

جدول (5)

 معالم تمییز الفقرات وتقدیر الخطأ المعیاری لمعلمة التمییز وفق النموذج

الثلاثی لنموذج الاختبار  المحکم 

بقراءة الجدول (5) نجد تراوح قیم معاملات تمییز الفقرات باللوجیت ، وفقًا لإجابات الطلاب على نموذج الاختبار المحکم ما بین (0,55-1,73) وبمتوسط حسابی قدره( 1,14) وتراوحت قیم الخطأ المعیاری فی تقدیر معلمة التمییز للنموذج المحکم ما بین (0,08-0,27) ، وقد حصلت الفقرة رقم (4) على أعلى معامل تمییز ، بینما حصلت الفقرة رقم(2) على أدنى معامل تمییز.

جدول (6)

 معالم تمییز الفقرات وتقدیر الخطأ المعیاری لمعلمة التمییز وفق

 النموذج الثلاثی لنموذج الاختبار  المخالف

بقراءة الجدول (6) نجد تراوح قیم معاملات تمییز الفقرات باللوجیت ، وفقًا لإجابات الطلاب على نموذج الاختبار المخالف ما بین (0,37-1,57) وبمتوسط حسابی قدره                      ( 0,93) وتراوحت قیم الخطأ المعیاری فی تقدیر معلمة التمییز للنموذج المخالف ما بین (0,09-0,37) ، وقد حصلت الفقرة رقم (36) على أعلى معامل تمییز ، بینما حصلت الفقرة رقم(2) على أدنى معامل تمییز.

وللکشف عن الفروق فی دقة تقدیر معامل تمییز الفقرات تبعاً لنموذجی الاختبار                ( المحکم ، المخالف ) تم إجراء الاختبار الإحصائی ( T-test)لاختبار دلالة الفروق بین متوسطی تمییز فقرات الاختبار المحکم والمخالف لقواعد البناء وکذلک متوسط الأخطاء المعیاریة للفقرات باستخدام برنامج (spss21) کما هو موضح فی الجدول رقم(7)  

جدول(7)

   اختبار (ت) لدراسة دلالة الفروق بین متوسطی معلمة تمییز الفقرات  ، ومتوسطی الأخطاء المعیاریة فی دقة تقدیر معالم التمییز لنموذجی الاختبار  (المحکم  والمخالف)

من خلال قراءة نتائج التحلیل المدونة فی الجدول(7) یلاحظ أن قیمة (ت=4,60) دالة إحصائیة عند مستوى (α=0,05) وتؤکد هذه النتیجة على أن متوسط معلمة التمییز لفقرات الاختبار المحکم کان أعلى من متوسط معلمة التمییز لفقرات الاختبار المخالف ، وبالعودة إلى الجدول (7) وبالتحدید إلى الجزء الخاص بدلالة فروق متوسطی الأخطاء المعیاریة فی دقة تقدیر معلمة التمییز تبعاً لنموذجی الاختبار ( المحکم ، المخالف ) ، نلاحظ أن قیمة                (ت=-0,80) وهی غیر دالة إحصائیة عند مستوى (α=0,05)  مما یؤکد على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات الأخطاء المعیاریة فی دقة تقدیرات معالم تمییز نموذجی الاختبار المحکم والمخالف لقواعد الصیاغة ، وجاءت هذه النتیجة متوافقة تماماً مع نتائج دراسة ( الزبون ،2013) والتی بینت وجود استقرار فی تقدیر معالم الفقرات وهذه النتیجة متحققة لمعالم الفقرة الثلاثة : التمییز والصعوبة والتخمین. 

إجابة السؤال الثالث : " هل تختلف تقدیرات معالم تخمین الفقرات تبعاً لاختلاف نموذجی الاختبار المحکم البناء والمخالف لقواعد صیاغة الاختیار من متعدد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ؟ وهل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیر الخطأ المعیاری لمتوسط معاملات تخمین الفقرات تعزى إلى نموذج الاختبار ( المحکم ، المخالف ) لقواعد صیاغة الفقرات ؟"

          تم استخدام برنامج (XCalibre4.2.2) لتحلیل البیانات الخام لکل من نموذجی الاختبار لتقدیر معالم تخمین الفقرات ، والجدولان (8) ، (9) یوضحان تقدیرات معالم تخمین الفقرات فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم وذلک لنموذجی الاختبار                  ( المحکم ، المخالف ).

جدول (8)

 معالم تخمین الفقرات وتقدیر الخطأ المعیاری لمعلمة التخمین وفق النموذج

 الثلاثی لنموذج الاختبار  المحکم 

بقراءة الجدول (8) نجد تراوح قیم معاملات تخمین الفقرات باللوجیت ، وفقًا لإجابات الطلاب على نموذج الاختبار المحکم ما بین (0,16-0,32) وبمتوسط حسابی قدره ( 0,24) وتراوحت قیم الخطأ المعیاری فی تقدیر معلمة التخمین للنموذج المحکم ما بین (0,04-0,08) ، وقد حصلت الفقرة رقم (17) على أعلى معامل تخمین ، بینما حصلت الفقرة رقم(32) على أدنى معامل تخمین.

جدول (9)

 معالم تخمین الفقرات وتقدیر الخطأ المعیاری لمعلمة التخمین وفق النموذج

الثلاثی لنموذج الاختبار  المخالف 

بقراءة الجدول (9) نجد تراوح قیم معاملات تخمین الفقرات باللوجیت، وفقًا لإجابات الطلاب على نموذج الاختبار المخالف ما بین (0,13-0,28) وبمتوسط حسابی قدره                   ( 0,23) وتراوحت قیم الخطأ المعیاری فی تقدیر معلمة التخمین للنموذج المخالف ما بین (0,04-0,07) ، وقد حصلت الفقرة رقم (45) على أعلى معامل تخمین ، بینما حصلت الفقرة رقم(1) على أدنى معامل تخمین.

وللکشف عن الفروق فی دقة تقدیر معامل تخمین الفقرات تبعاً لنموذجی الاختبار (المحکم ، المخالف )تم إجراء الاختبار الإحصائی (T-test)لاختبار دلالة الفروق بین متوسطی تخمین فقرات الاختبار المحکم والمخالف لقواعد البناء وکذلک متوسط الأخطاء المعیاریة للفقرات باستخدام برنامج (spss21) کما هو موضح فی الجدول (10)  

جدول(10) 

اختبار (ت) لدراسة دلالة الفروق بین متوسطی معلمة تخمین الفقرات  ، ومتوسطی الأخطاء المعیاریة فی دقة تقدیر معالم التخمین  لنموذجی الاختبار  (المحکم  والمخالف)

من خلال قراءة نتائج التحلیل المدونة فی الجدول (10) یلاحظ أن قیمة (ت=1,75) ، (ت=1,82) غیر دالة إحصائیة عند مستوى (α=0,05) وتؤکد هذه النتیجة على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات معاملات التخمین ومتوسط الخطأ المعیاری فی تقدیرها تبعاً لنموذجی الاختبار المحکم والمخالف لقواعد الصیاغة ، وجاءت هذه النتیجة متوافقة تماماً مع نتائج دراسة ( الزبون ،2013) والتی بینت وجود استقرار فی تقدیر معالم الفقرات وهذه النتیجة متحققة لمعالم الفقرة الثلاثة : التمییز والصعوبة والتخمین. 

إجابة السؤال الرابع: " هل تختلف تقدیرات معالم القدرة للأفراد تبعاً لاختلاف نموذجی الاختبار المحکم البناء والمخالف لقواعد صیاغة الاختیار من متعدد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم ؟ وهل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیر متوسط الخطأ المعیاری لتقدیر قدرات الأفراد تعزى إلى نموذج الاختبار ( المحکم ، المخالف ) لقواعد صیاغة الفقرات ؟"

تم تقدیر قیم معالم القدرة للأفراد لنموذجی الاختبار باستخدام برنامج (XCalibre4.2.2)، والذی یعمل على تقدیر القدرة باستخدام طرق منها طریقة الأرجحیة العظمى Maximum Likelihood Estimation (MLE) ، والتی تم استخدامها فی الدراسة الحالیة لمناسبتها لطبیعة الدراسة ، و یرى من یفضلون استخدام طریقة الأرجحیة العظمى أن المهم فی هذه الطریقة أنها لا تضع شروطاً حول توزیع القدرة q (عبابنة، 2006)، وللکشف عن الفروق فی دقة تقدیر معالم قدرة الأفراد والخطأ المعیاری فی تقدیرها فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم تبعاً لنموذجی الاختبار   ( المحکم ، المخالف ) تم إجراء الاختبار الإحصائی (T-test)لاختبار دلالة الفروق بین متوسطی قدرة الأفراد (بوحدة المنف) وکذلک بین متوسطی الأخطاء المعیاریة لنموذجی الاختبار المحکم والمخالف لقواعد البناء باستخدام برنامج (spss21) کما هو موضح فی الجدول رقم(11)  

جدول(11)

  اختبار (ت) لدراسة دلالة الفروق بین متوسطی قدرة الأفراد (بوحدة المنف) ومتوسطی الأخطاء المعیاریة لنموذجی الاختبار  (المحکم  والمخالف)

من خلال قراءة نتائج التحلیل المدونة فی الجدول (11) نلاحظ أن قیمة (ت=7,83)، (ت=-7,92) دالة إحصائیة عند مستوى (α=0,05) وتؤکد هذه النتیجة على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی قدرة الأفراد ، ومتوسطی الأخطاء المعیاریة فی تقدیر القدرة تبعاً لنموذجی الاختبار المحکم والمخالف لقواعد الصیاغة ، حیث یلاحظ أنه فیما یخص متوسط القدرة (بالمنف) أن متوسط الاختبار المحکم کان أعلى من متوسط الاختبار المخالف ، وقد جاءت هذه النتیجة متعارضة مع مسلمة نظریة الاستجابة للمفردة والمتعلقة باللاتغیر فی معالم القدرة باختلاف معالم الفقرات ، ولکن قد یبدو الأمر لیس على إطلاقه وخاصة مع استخدام النموذج الثلاثی وقد جاءت نتائج دراسة (الرشیدی ،2010 ؛ الشریفین ، بنی عطا،2013 ) لتأکد عدم تحقق اللاتغیر فی قدرات الأفراد عند تقدمهم لفقرات مختلفة الصعوبة حیث کانت الفروق بین متوسطات معالم القدرة دالة وأیضاً لم یتحقق افتراض اللاتغیر فی تقدیر معالم الفقرات باختلاف معالم القدرة، ومع ذلک لم یکن الغرض من الدراسة الحالیة دحض افتراض أساسی فی نظریة استجابة المفردة وإنما هو فحص اللاتغیر فی تقدیرات معالم الفقرات والأفراد فی ضوء النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم. 

وما یتعلق بمتوسط الأخطاء المعیاریة فکان متوسط الخطأ المعیاری للاختبار المحکم أقل من متوسط الخطأ المعیاری للاختبار المخالف ، أی أن فقرات نموذج الاختبار المحکم کانت أکثر دقة فی تقدیر قدرة الأفراد .

التوصیات : - فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یوصی الباحث بـ:

-          إجراء المزید من الدراسات والبحوث الإمبریقیة لتحدید أکثر نماذج الاستجابة للمفردة تأثراً وفحصاً لخاصیة اللاتغیر فی تقدیر معالم الفقرات والأفراد.

-          استخدام النموذج اللوجستی الثلاثی المعلم عند إعداد بنوک الأسئلة .

قائمة المراجع

أولاً :المراجع العربیة:

-                                                    أبو خلیفة ، ابتسام (2004). فاعلیة أنموذج راش فی انتقاء مفردات مقیاس تقدیر أداء المعلم فی مدارس وکالة الغوث فی الأردن . رسالة دکتوراه غیر منشورة، الجامعة الأردنیة ، عمان.

-                                                    إسماعیل، میمی السید (2007).الخصائص السیکومتریة لاختبار القدرة العقلیة باستخدام نموذج راش لدى طلبة المرحلة الثانویة العامة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة ، جامعة الزقازیق.

-     بنی عطا ، زاید صالح ؛ الرباعی ، ابراهیم محمد (2013).أثر عدد البدائل وتغییر موقع المموه القوی فی فقرات اختبار الاختیار من متعدد على معالم الفقرات وقدرة الفرد ودالة المعلومات. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 9(3) ، 319 -333.

-                                                    التقی ، أحمد (1992). اللاتغیر فی تقدیر معالم قدرات الأفراد ودرجات صعوبة أسئلة المقال من خلال نموذجی التقدیر الجزئی وسلم التقدیر کحالتین خاصتین من نماذج راش. رسالة دکتوراه غیر منشورة، الجامعة الأردنیة ، الأردن.

-                                                    الثوابیة ،أحمد محمد(2010).أثر حجم العینة على تقدیر صعوبة الفقرة والخطأ المعیاری فی تقدیرها باستخدام نظریة الاستجابة للفقرة . مجلة جامعة دمشق ، 26(1) ، 525 -556.

-                                                    الرحیل، راتب؛ الدرابسة، ریاض(2014).أثر طریقتی التعامل مع القیم المفقودة ، وطریقة تقدیر القدرة على دقة تقدیر معالم الفقرات والأفراد. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 3(6) ، 23 -47.

-                                                    الرشیدی، عبدالجلیل(2010).فحص اللاتغیر فی معالم الفقرات باختلاف معالم القدرة واللاتغیر فی معالم القدرة باختلاف معالم الفقرات . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة مؤتة ،الکرک.

-                                                    الزبون ، حابس (2013). اللاتغیر فی تقدیرات معالم فقرات الاختیار من متعدد عندما تطبق فی سیاقات مختلفة باستخدام نماذج النظریة الحدیثة فی القیاس. المجلة التربویة، جامعة الکویت ،27(107)،309-338.   

-                                                    رینولدز ، س  ؛ لیفینغستون ، ر.(2013) . إتقان القیاس النفسی الحدیث النظریات والطرق،  (صلاح الدین محمود علام ، مترجم). عمان : دار الفکر.            ( العمل الأصلی نشر عام 2012).

-     الشریفین ، نضال ؛ بنی عطا ، زاید(2013).تقصی أثر عدد خطوات الأسئلة متعددة التدریج وشکل التوزیع لصعوبتها على تقدیرات القدرة للأفراد ، والصعوبة للأسئلة ، ودالة المعلومات للاختبار وفق نموذج التقدیر الجزئی. المجلة التربویة، جامعة الکویت ،28(109)،213-275.   

-                                                    عبابنة، عماد(2004).أثر حجم العینة وطریقة انتقاءها وعدد الفقرات وطریقة انتقاءها على دقة تقدیر معالم الفقرة والقدرة لاختبار قدرة عقلیة باستخدام نظریة الاستجابة للفقرة . رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة عمان العربیة  ، الأردن.

-                                                    عبابنة، عماد(2006).مقارنة فاعلیة طریقة الأرجحیة العظمى وطریقة بییز فی تقدیر معلمة القدرة عند استخدام النموذج اللوجستی الثلاثی.مجلة الأکادیمیة العربیة المفتوحة فی الدنمارک ،(3)، 5-22.

-                                                    عطا، زیاد ؛ الشریفین، نضال(2012).اثر اختلاف شکل توزیع القدرة على معالم الفقرة ودالة المعلومات للاختبار. مجلة العلوم التربویة الاردنیة ،               8( 2) ، 151 – 166.

-                                                    علام، صلاح الدین(1986).تطوراتمعاصرةفیالقیاسالنفسیوالتربوی.الکویت :مطابع القبس التجاریة .

-                                                    علام، صلاح الدین (٢٠٠٥).نماذج الاستجابة للمفردة الاختباریة أحادیة البعد ومتعددة الأبعاد وتطبیقاتها فی القیاس النفسی والتربوی.القاهرة: دار الفکر العربی.

-                                                    علام ، صلاح الدین(2006).القیاس والتقویم التربوی والنفسی .عمان : دار الفکر

-                                                    کاظم، أمینة محمد(١٩٨٨).دراسة نظریة نقدیة حول القیاس الموضوعی للسلوک نموذج راش. الکویت: مؤسسة الکویت للتقدم العلمی.

-                                                    کروکر، ل؛ الجینا، ج.(2009).مدخل إلى نظریة القیاس التقلیدیة والمعاصرة ،                    ( زینات یوسف دعنا ، مترجم ).عمان : دار الفکر . ( العمل الأصلی نشر عام 2006).

-                                                    محاسنة، إبراهیم(2013).القیاس النفسی فی ظل النظریة التقلیدیة والنظریة الحدیثة .عمان : دار جریر للنشر والتوزیع.

-                                                    مسعود، ولید(٢٠14).محاضرات فی القیاس – نظریة الاستجابة للمفردة مع تطبیقات عملیة ، سلسلة محاضرات غیر منشورة ، جامعة أم القرى ، مکة المکرمة.

ثانیاً : المراجع الأجنبیة :

- Cagnone,S.& Ricci,R.(2005).Student Ability Assessment Based on Two IRT Models. metodološki zvezki journal,2(2),209-218

- Childs, R.& Oppler, S.(1999).Practical Implications of Test Dimensionality for Item Response Theory Calibration of The Medical College Admission Test, Association of American Medical Colleges, Washington, 1 – 31, ED. 462 422.

- Embertson, S. & Reise ,A.(2000).Item Response Theory for Psychologists , N. J.L. Lawrence Erlbaum.

- Fan,X.(1998).Item Response Theory and Classical Test Theory: An Empirical Comparison Of Their Item/Person Statistics. Educational and Psychological Measurement, 58 (3),357-382.

- Hambleton ,R .; Swaminathan , H.(1989).Item Response Theory Principles and Applications . Boston : Kluwer –Nijhoff  Publishing.

- Meyers, J. L., Miller, G. E., & Way, W. D. (2010). Item position and item difficulty change in an IRT-based common item equating design. Applied Measurement in Education, 22(1), 38–60.

-Reise, S. & Waller, N.(2003).How many IRT Parameters Does It Take To Model Psychopathology Items?. Psychological Methods ,(8),164–184.

-Salvia,J. &Ysseldyke,J.(1995).Assessment (6th ED.).Boston:Houghton  Mifflin Company.

- Thornton, A. (2002).A primer on the 2- and 3- parameter item response theory models, Paper presented at the Annual Meeting of the college of Education, University of North Texas, educational research exchange, Denton, pp. 1 – 17, ED. 462 439.

-Way,Walter D.(1992). An exploratory study of characteristics Related to IRT parameter In variance a foreign language Toefl Technical Report. ERIC NO:390890 

- Yen, M. & Edwardson, S. R.(1999) . Item Response theory Approach in scale development. Official Journal of the Eastern Nursing Research Society and the Western Institute of Nursing , (48),234-238

-Yin,P.(1999).Assessing the effect of model-data misfit on the invariance property of IRT parameter estimates . Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Montreal ,Quebec,April 19-23)ERIC NO: ED 430050.