نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
أستاذ المناهج وطرق تدريس التعليم الصناعي المساعد (عمارة) کلية التربية – جامعة أسيوط جمهورية مصر العربية
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة والتفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی
إعــــداد
د/ حمدی محمد محمد البیطار
کلیة التربیة – جامعة أسیوط
جمهوریة مصر العربیة
E-mail: elbitar@.aun.edu.eg
} المجلد الثالث والثلاثین– العدد الأول– جزء ثانی – ینایر 2017م {
هدف البحث الحالی إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة والتفکیر ما وراء المعرفی لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی. وقد تکونت عینة البحث من (64) طالبا موزعة على مجموعتین إحداهما مجموعة تجریبیة وعددها (32) طالباً والأخرى مجموعة ضابطة وعددها (32) طالباً من طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی تخصص الإنشاءات المعماریة بمدرسة أسیوط الثانویة الصناعیة المیکانیکیة بمحافظة أسیوط. وقد تکونت أدوات البحث من دلیل المعلم وأوراق نشاط الطالب لتدریس وحدة " صیانة الأجهزة المساحیة "، وبطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة ، واختبار مهارات التفکیر ما وراء المعرفی. وقد تم تحلیل محتوى وحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " بمقرر المساحة بالصف الثانی الثانوی الصناعی تخصص الإنشاءات المعماریة وذلک لتحدید مهارات صیانة الأجهزة المساحیة بالوحدة بهدف بناء بطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة، وإعداد دلیل المعلم وأوراق نشاط الطالب فی وحدة البحث. وقد تم تطبیق أدوات البحث قبلیاً على مجموعتی البحث التجریبیة والضابطة ثم التدریس للمجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة التعلم التولیدی، والتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة. و تم تطبیق أدوات البحث بعدیاً و استخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة لحساب الفروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة. وقد توصلت نتائج البحث إلى فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة والتفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب المجموعة التجریبیة مقارنةً بالمجموعة الضابطة.
Abstract:
The purpose of this study was to investigate Using of Generative Learning Strategy to Teach Surveying Course to Developing Surveying Devices Maintenance Skills and Metacognitive Thinking for Second-Year Secondary Industrial School Students. The research' samples consisted of 64 students specialized in architecture distributed into two groups (experimental and control), with 32 students in each. Research tools included (1) a teacher’s guide and student activity record of teaching unit of "Surveying Devices Maintenance",(2) Observation Checklist in the unit of "Surveying Devices Maintenance" and Metacognitive thinking test. The content of the unit "Surveying Devices Maintenance" in the teaching Surveying course was analyzed for second-year secondary industrial school students, architectural Constructions specialization, to determine the Surveying Devices Maintenance skills included in the unit to build the Observation Checklist and the preparation of teacher’s guide student activity record in the unit Surveying Devices Maintenance". The tools of the study were administered using a pre-post design on the study groups, and the experimental group was taught by using Generative Learning Strategy and using the Traditional method with the control group. The tools of the study were post-administered and the appropriate statistical procedures were used so as to calculate the differences in the means of scores for both the experimental group and the control one. The results of the study indicated that Using of Generative Learning Strategy to Teach Surveying Course was effective in Developing Surveying Devices Maintenance Skills and Metacognitive Thinking of the experimental group as compared to the control.
1- مقدمـــة:
یواجه عالم الیوم تغیرات متلاحقة فی المعرفة العلمیة ونظم المعلومات والاتصالات ، مما أثر فی کیفیة تطبیق المعرفة العلمیة فی حیاة الإنسان، وأصبح من غیر المعقول الاستمرار على المناهج بصورتها التقلیدیة التی ترکز على بنیة المعرفة وبدأت النظرة تتغیر حیث بدأ الاهتمام بطریقة التفکیر والتفاعل مع المعرفة واستخدامها وتوظیفها فی مواقف الحیاة الیومیة.
ویستلزم هذا التقدم العلمی والتکنولوجی أن نعد طلابنا فی التعلیم الفنی الصناعی لکی یستطیعوا التعامل مع المعرفة واستخدامها فی مواقف متغیرة والتفکیر بطریقة علمیة منهجیة ، بل أکثر من ذلک لابد من إعدادهم کی یستخدموا معرفتهم ویطبقونها فی سیاقات الحیاة والمواقف الواقعیة الأصیلة لخدمة انفسهم ومجتمعهم وبیئاتهم.
وهناک العدید من الاستراتیجیات والنماذج التی اقترحت لتوظیف النظریة البنائیة فی التعلم والتدریس وکل منها له قیمة کبیرة فی عملیة التعلیم والتعلم منها : نموذج التعلم التولیدی ونموذج ویتلی و نموذج دورة التعلم الخماسی و نموذج المراحل البنائیة السبعة و نموذج التعلم البنائی وغیرها من النماذج والاستراتیجیات التدریسیة.
ویری زیتون (2002) أن البنائیة هی عملیة استقبال تحوى إعادة بناء المتعلمین لمعانی جدیدة داخل سیاق معرفتهم الآنیة مع خبرتهم السابقة وبیئة التعلم، إذ تمثل کل من الخبرات والحیاة الحقیقیة والمعلومات السابقة بجانب مناخ التعلیم الأعمدة الفقریة البنائیة (زیتون ، 2002 ، 212)
وتشیر مرفت أحمد (2015) إلى أن استخدام النظریة البنائیة نحتاج إلیه فی المناهج التربویة والتعلیمیة بالمدرسة الثانویة الصناعیة لإعداد العمال المهرة ( أحمد ، 2015 ، 432).
ویشیر کل من (النجدی ؛ عبدالهادی؛ راشد ، 2005) إلى أن البنائیة ینظر لها من خلال قسمین: الأول کنظریة فی المعرفة باعتبارها ترى أن کل فرد یبنى معرفته بنفسه أی المعرفة ما هی بناء شخصی. والقسم الثانی ینظر للبنائیة باعتبارها نظریة فی التعلم على اعتبار أنها تؤکد أن حدوث التعلم یتطلب من الفرد بناء وإعادة بناء مخططاته العقلیة بواسطة عملیات عقلیة معینة (النجدی ؛ عبدالهادی؛ راشد ، 2005 ، 358)
ویوجد شکلین للبنائیة هما البنائیة السیکولوجیة Psychological Constructivism، والبنائیة الثقافیة الاجتماعیة Sociocultural Constructivism ، ویعد فون جلاسیرسفیلد Von Glassrsfeld وجان بیاجیه Jane Piaget من رواد البنائیة السیکولوجیة، کما یعد لف فیجوتسکی Lev Vygotskyمن رواد البنائیة الثقافیة الاجتماعیة (النجدی ؛ عبدالهادی؛ راشد ، 2005 ، 368 - 374)
ویشیر شوکولنیک وآخرون Schcolink et al. (2016) إلى أنه یوجد مدخلین للنظریة البنائیة وهما البنائیة المعرفیة والبنائیة الاجتماعیة، والبنائیة المعرفیة مرتبطة بأعمال بیاجیة والبنائیة الاجتماعیة مرتبطة بأعمال فیجوتسکی، والمدخلین یعتقدوا أن الطلاب یتعلمون من خلال بناء معرفتهم، والبنائیة المعرفیة ترکز على أهمیة العقل فی التعلم وتطویر البنیة المعرفیة للمتعلمین، بینما البنائیة الاجتماعیة ترکز على الدور الضروری للبیئة والتفاعل الاجتماعی بین المتعلمین فی عملیة التعلم (Schcolink et al, 2016,13)
ویعد لف فیجوتسکی Lev Vygotsky من العلماء الروس الذین وضعوا نظریة بنائیة فی التفاعل الاجتماعی حیث اعتمد فی تفسیره للنمو المعرفی والتطور الإدراکی عند المتعلم على الممارسات الفعلیة التی تحدث داخل الطفل من خلال احتکاکه بالبالغین أو الأقران خارج المدرسة مما یؤدی إلى التطور المعرفی ،وبناء على ذلک فإن فیجوتسکی أولى الثقافة الاجتماعیة للمتعلم دوراً کبیراً فی اکتساب المعرفة من خلال التفاعلات المستمرة بین الأفراد، ولیس من خلال النمو العقلی، أو البنیة المعرفیة الموجودة فی الدماغ (ریان، 2010 ، 3)
وتعد استراتیجیة التعلم التولیدی Generative Learning Strategy أحد الاستراتیجیات القائمة على النظریة البنائیة الاجتماعیة لفیجوتسکی والذی تتضمن عملیات تولیدیة یقوم بها الطالب لربط المعلومات الجدیدة بالمعرفة السابقة ،وتعود أهمیة النموذج التولیدی فی التدریس إلى الوصول بالطالب إلى مرحلة ما وراء المعرفة والمتمثلة فی التأمل فی المعرفة والتعمق فی فهمها وتفسیرها من خلال البحث والاستقصاء ، وتهدف إلى تنشیط جانبی الدماغ من خلال إیجاد علاقات منطقیة ومتشعبة لبناء المعرفة فی بنیة الدماغ على أسس حقیقیة تزید من قدرة الطالب على الفهم والاستیعاب للمواقف التعلیمیة وتولید أفکار جدیدة تحل المتناقضات فی المفاهیم وإحلال المفاهیم الصحیحة محل المفاهیم الخاطئة (عفانه والجیش ، 2008 ، 250)
ویمکن تعریف استراتیجیة التعلم التولیدی(GLS) على أنها ربط الخبرات السابقة للمتعلم بخبراته اللاحقة وتکوین علاقة بینها بحیث یبنی المتعلم معرفته من خلال عملیات تولیدیة یستخدمها فی تعدیل التصورات البدیلة والأحداث الخاطئة فی ضوء المعرفة العلمیة الصحیحة (عفانه ، 2008 ، 239)
ونظریة التعلم التولیدی تحتوى على التکامل النشط للأفکار الجدیدة مع اسکیمات المتعلم الموجودة لدیه، وتنقسم استراتیجیة التعلم التولیدی إلى أربعة عناصر وهى ( الاستدعاء) Recall، (والتکامل Integration)، (والتنظیم Organization)، (والإسهاب Elaboration) ویمکن أن تستعمل کل مرحلة على حدة أو ترتبط إحداهما بالأخرى للوصول لهدف التعلم (الدواهیدى ،2006 ،40)
ویتفق کل من جریف Griff (2000) ، وحمید (2013) على أن من خواص التعلم التولیدی أن المتعلمون یشارکون بشکل نشط فی عملیة التعلم ویولدون المعرفة بتشکیل الارتباطات العقلیة بین المفاهیم، فعندما یحلل الطلاب مادة جدیدة یدمجون الأفکار الجدیدة بالأفکار المسبقة وعندما تتطابق هذه المعلومات یتم بناء علاقات وتراکیب عقلیة جدیدة لدیهم ویوجد نوعین من النشاطات التولیدیة هی : ( Griff, 2000, 3) (حمید ، 2013 ، 148) (فنونه ، 2012، 17)
١. النشاطات التی تولد العلاقات التنظیمیة بین أجزاء المعلومات، أمثلة ذلک إنشاء عناوین، وأسئلة، وأهداف، وخلاصات، ورسوم بیانیة وأفکار رئیسیة.
٢. النشاطات التی تولد العلاقات المتکاملة بین ما یسمعه أو یراه أو یقرأه المتعلم من معلومات جدیدة والتعلم المسبق للمتعلم، وأمثلة ذلک إعادة الصیاغة، والتناظرات، والاستدلالات، والتفسیرات والتطبیقات.
ودور المعلم فی استراتیجیة التعلم التولیدی القائمة على النظریة البنائیة الاجتماعیة هو توجیه المتعلمین للسمة البارزة فی المهمة، ومن المهم أن یدرک المعلم أن الشیء الفعال لیس إعطاء الطلاب الحل الصحیح وحفظه، لکن توجیههم نحو التفکیر والبحث الصحیح وذلک عن طریق الحث والتشجیع وتقدیم الأمثلة والمناقشة وطرح الأسئلة. (النجدی ؛ عبدالهادی؛ راشد ، 2005 ، 37-38)
وقد بحثت العدید من الدراسات والبحوث فعالیة استخدام برامج واستراتیجیات تدریسیة مختلفة ومنها استراتیجیة التعلم التولیدی فی التدریس مثل دراسة أنوار المصری (2016) والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة التدریس وفق نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة التحصیل و بعض عادات العقل لدى طالبات الفرقة الثالثة تخصص الاقتصاد المنزلی بکلیة التربیة النوعیة بفرعیها بالمنصورة ومیت غمر. واتبع البحث المنهج التجریبی حیث تم تقسیم عینة البحث إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة وعددها (30) طالبة درست المقرر المعد وفق نموذج التعلم التولیدی بفرع الکلیة بالمنصورة، والأخرى ضابطة وعددها (30) طالبة درست المقرر بالطریقة التقلیدیة بفرع الکلیة بمیت غمر. وتم تطبیق أدوات البحث متمثلة فی الاختبار التحصیلی بمقرر الملابس المنزلیة والمفروشات، ومقیاس التقییم الذاتی لعادات العقل وبطاقة ملاحظة عادات العقل قبلیا وبعدیا. وتوصل البحث إلى وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی کل من التحصیل وعادات العقل لصالح المجموعة التجریبیة.
کما هدفت دراسة أنوار جعفر وآخرون (2016) إلى التعرف على فاعلیة استراتیجیتی الخرائط الذهنیة والتعلم التولیدی فی تنمیة المفاهیم الفیزیائیة ومهارات حل المشکلات لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالعراق. وتم اختیار أربع وحدات ( المادة – الکتلة والحجم – الکثافة – القوة) من مقرر الفیزیاء وإعداد دلیلی المعلم والمتعلم وفقا استراتیجیتی الخرائط الذهنیة والتعلم التولیدی، ولتحقیق أهداف البحث تم إعداد أداتی البحث وهما اختبار تحصیلی ومقیاس مهارات حل المشکلات وطبقت التجربة على مجموعة البحث المکونة من 60 طالبا بمحافظة بغداد بالعراق. وأسفرت النتائج عن تفوق المجموعة التجریبیة التی درست وفقا لاستراتیجیة الخرائط الذهنیة على المجموعة التجریبیة التی درست وفقا لاستراتیجیة التعلم التولیدی.
کما هدفت دراسة إیمان عزام (2016) إلى التعرف على فاعلیة نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی والتحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مادة الأحیاء، وتکونت أدوات البحث من مقیاس مهارات التفکیر فوق المعرفی، واختبار تحصیلی فی مادة الأحیاء، وقد أشارت نتائج البحث إلى فعالیة نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی والتحصیل لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة الأحیاء، ولذا یجب تشجیع معلمی الأحیاء على استخدام نموذج التعلم التولیدی فی تدریس الأحیاء، وضرورة استخدام نماذج واستراتیجیات تدریسیة تنمی مهارات التفکیر بصفة عامة والتفکیر فوق المعرفی بصفة خاصة لدى الطلاب.
کما هدفت دراسة نادیة محمد (2016) إلى التعرف علی أثر استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی فى تدریس علم النفس على تنمیة بعض مهارات التفکیر الاستدلالی لدى طلاب المرحلة الثانویة وقد تکونت مجموعة الدراسة من ( 80 طالب ) من طلاب الصف الثانی الثانوی العام قسمت إلى مجموعتین تجریبیة ( 40 طالب ) وضابطة ( 40 طالب). ولتحقیق ما هدفت إلیه الدراسة قامت الباحثة بإعداد قائمة بمهارات التفکیر الاستدلالی المتضمنة بوحدة العملیات المعرفیة من مقرر علم النفس للصف الثانی الثانوی ، وکراسة انشطة للتلمیذ ، ودلیل للمعلم, لتدریس وحدة الدراسة وفقاً لاستراتیجیة التعلم التولیدی ، واختبار لمهارات التفکیر الاستدلالی. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى فاعلیة استراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الاستدلالی لدی طلاب الصف الثانی الثانوی العام.
کما هدفت دراسة الصعیدی (2016) إلى الکشف عن فاعلیة استخدام نموذج التعلم التولیدی لتدریس الهندسة فى التحصیل المعرفی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادى وتنمیة بعض مهارات التفکیر البصری لدیهم، وتکونت عینة الدراسة من (89) تلمیذة بالصف الثانی الإعدادى موزعین على مجموعتین، إحداهما تجریبیة قوامها (44) تلمیذة واستخدم معها نموذج التعلم التولیدی، والأخرى ضابطة قوامها (45) تلمیذة واستخدم معها الطریقة المعتادة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوی الدلالة (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة التجریبیة التی درست وحدة التشابه وعکس نظریة فیثاغورس وإقلیدس باستخدام نموذج التعلم التولیدی ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة التی درست نفس المحتوى بالطریقة المعتادة فى التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة، ووجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوی الدلالة (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة التجریبیة باستخدام نموذج التعلم التولیدی ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر البصری لصالح المجموعة التجریبیة.
کما هدفت دراسة سلیمان (2015) إلى تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى الطلاب الدارسین لمادة الفلسفة فی المرحلة الثانویة باستخدام نموذج التعلم التولیدی. وقد تکونت عینة الدراسة من فصلین من فصول الصف الأول الثانوی قسمت لمجموعتین تجریبیة وعددها 25 طالبا ، والثانیة ضابطة وعددها 25 طالبا بمدرسة السادات الثانویة بالجیزة. وقد تم تطبیق اختبار مهارات التفکیر قبلیا وبعدیا على مجموعتی الدراسة . وأظهرت نتائج الدراسة فاعلیة استخدام نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى المجموعة التجریبیة من طلاب الصف الأول الثانوی مقارنة بالمجموعة الضابطة.
کما هدفت دراسة عبدالمجید (2015) إلى التعرف على فاعلیة استخدام نموذج التعلم التولیدی فى تدریس المنطق على تصحیح التصورات الخاطئة للمفاهیم المنطقیة وتنمیة الکفاءة الذاتیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. وقد استخدم المنهج الوصفی والمنهج التجریبی وقد تم تقسیم عینة البحث إلى مجموعتین، مجموعة تجریبیة وعددها 37 طالبا درست المنطق باستخدام نموذج التعلم التولیدی ، ومجموعة ضابطة وعددها 39 طالبا درست بالطریقة المعتادة، وقد تمثلت أدوات البحث فی اختبار تشخیص التصورات الخاطئة للمفاهیم المنطقیة ، واختبار تصحیح التصورات الخاطئة للمفاهیم المنطقیة ، ومقیاس الکفاءة الذاتیة ، ودلیل المعلم، وقد توصلت نتائج البحث إلى فاعلیة استخدام نموذج التعلم التولیدی فى تدریس المنطق على تصحیح التصورات الخاطئة للمفاهیم المنطقیة وتنمیة الکفاءة الذاتیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.
کما هدفت دراسة العثمانی (2015) إلى التعرف على أثر استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی على تنمیة بعض مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس بغزة. وقد تمثلت أدوات الدراسة فی تحلیل المحتوى للوحدة الأولى والثالثة من کتاب الریاضیات لطلاب الصف السادس الأساسی ، واختبار مهارات التفکیر الریاضی، ودلیل المعلم للوحدتین. وتکونت عینة الدراسة من مجموعتین إحداهما تجریبیة وعددها 45 طالبا ، والثانیة ضابطة وعددها 45 طالبا من مدرسة ذکور بیت حانون الاعدادیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الریاضی لصالح المجموعة التجریبیة.
کما هدفت دراسة إسماعیل (2014) إلى التعرف على أثر استخدام نموذج التعلم التولیدی فی تصحیح التصورات البدیلة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی و تنمیة التفکیر الاستدلالی لدیهم. وقد تکونت أدوات البحث من قائمة بالمفاهیم الجغرافیة ، واختبار المفاهیم الجغرافیة ، واختبار التفکیر الاستدلالی، ودلیل المعلم، وقد تکونت عینة البحث من مجموعتین تجریبیة وعددها 40 طالبا ، والثانیة ضابطة وعددها 45 طالبا من طلاب الصف الأول الإعدادی بمدرسة الصداقة الفرنسیة بالفیوم. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المفاهیم الجغرافیة ، واختبار التفکیر الاستدلالی لصالح المجموعة التجریبیة.
کما هدفت دراسة أبو شریخ (2014) إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیات العصف الذهنی والخرائط الذهنیة ونموذج التعلم التولیدی فی التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فی الأردن واتجاهاتهم نحو تعلم العقیدة الإسلامیة، وتکونت عینة الدراسة من 99 طالبا وزعوا على ثلاث شعب صفیة فی مدرسة أبی ذر الغفاری فی محافظة جرش. وتکونت أدوات الدراسة من اختبار تحصیلی ، واختبار لقیاس مهارات التفکیر فوق المعرفی، ومقیاس الاتجاهات. وأظهرت النتائج وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین مجموعات الدراسة على اختبار التحصیل لصالح التطبیق البعدی لصالح استراتیجیة العصف الذهنی، وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین مجموعات الدراسة على اختبار مهارات التفکیر فوق المعرفی لصالح استراتیجیة التعلم التولیدی، ولصالح استراتیجیة العصف الذهنی فی مقیاس الاتجاهات نحو العقیدة الاسلامیة.
ودراسة أولوسی وأونین Ulusoy & Onen ( 2014) والتی أشارت نتائجها إلى أن أنشطة التعلم القائم على السیاق فی ضوء نموذج التعلم التولیدی ساهمت فی تحسین الدافعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی تعلم الکیمیاء واتجاهاتهم نحو مادة الکیمیاء وزیادة مستویات تحصیلهم فی اختبار الهالوجینات.
ودراسة أحلام النواجحة (2013) والتی هدفت إلى التعرف على أثر استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی فی تدریس التربیة الإسلامیة على التحصیل المعرفی والتفکیر التأملی لدى طالبات الصف التاسع الأساسی بغزة. وقد اشتملت عینة الدراسة على (80) طالبة من طالبات الصف التاسع بإحدى مدارس رفح. وقد استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی واختبار التفکیر التأملی ، ودلیل المعلم لتدریس وحدة الفقه الإسلامی. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی واختبار التفکیر التأملی لصالح المجموعة التجریبیة.
ودراسة الشرع (2013) والتی هدفت إلى قیاس فاعلیة استخدام أنموذج التعلم التولیدی لتدریس مادة الریاضیات فی مهارات التواصل الریاضی والتفکیر المنظومی لدى طلاب الصف الثانی المتوسط ، واتبع الباحث المنهج شبه التجریبی ذا الاختبار البعدی، و تکونت عینة الدراسة من (52) طالباً انقسموا إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (26) طالباً درست باستخدام أنموذج التعّلم التولیدی وضابطة وعددها (26) طالباً درست بالطریقة الاعتیادیة وتمت مکافئة المجموعتین فی المتغیرات الدخیلة ، وأعد الباحث اختبارین الأول لمهارات التواصل الریاضی تکون من (23) فقرة ، والثانی للتفکیر المنظومی تکون من (4) أسئلة وأجری لکلیهما الصدق والثبات والتحلیل الإحصائی لفقراتهما. وکان من نتائج البحث تفوق المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام أنموذج التعّلم التولیدی على المجموعة الضابطة فی مهارات التواصل الریاضی والتفکیر المنظومی.
ودراسة سماح سلمان (2012) والتی هدفت إلى التعرف على أثر استخدام نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة التفکیر الاستدلالی والتحصیل فی مادة الکیمیاء لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمکة المکرمة. وقد تکونت عینة الدراسة من (58) طالبة من طالبات الصف الأول الثانوی بمکة المکرمة ممثلة فی (31) طالبة للمجموعة التجریبیة و (27) طالبة للمجموعة الضابطة. وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس التفکیر الاستدلالی واختبار التحصیل الدراسی. وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس التفکیر الاستدلالی واختبار التحصیل الدراسی.
ودراسة فنونه (2012) والتی هدفت إلى التعرف على أثر استخدام نموذج التعلم التولیدی والعصف الذهنی فی تنمیة المفاهیم والاتجاه نحو الأحیاء لدى طلاب الصف الحادی عشر بمحافظات غزة. وقد تکونت أدوات الدراسة من تحلیل محتوى الوحدة الرابعة من کتاب الأحیاء ، واختبار المفاهیم العلمیة ، ومقیاس الاتجاهات نحو مادة الأحیاء. وقد تم صیاغة الوحدة الرابعة وفقا لنموذج التعلم التولیدی ولاستراتیجیة العصف الذهنی ، وقد تکونت عینة الدراسة من (90) طالبا تم تقسیمهم ثلاثة مجموعات ( 30 ، 30 ، 30 ) طالبا تدرس المجموعات على التوالی باستخدام ( التعلم التولیدی ، العصف الذهنی ، الطریقة العادیة). وقد أظهرت النتائج وجود فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فی مستوى تحصیل المفاهیم العلمیة والاتجاهات نحو الأحیاء لصالح المجموعة التجریبیة التی درست بنموذج التعلم التولیدی والمجموعة التجریبیة الثانیة التی درست باستخدام العصف الذهنی مقارنة بالمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة المعتادة.
ودراسة کارمونا وأخرون Carmona et al. ( 2011) والتی أشارت نتائجها إلى فاعلیة استخدام أنشطة التعلم التولیدی من خلال توظیف التکنولوجیات القائمة على شبکة الانترنت فی سیاق إعداد المعلمین قبل الخدمة لتعزیز معرفة المعلمین فی السنة الأولى بالمرحلة الجامعیة بمقرر التفاضل والتکامل بالریاضیات.
ودراسة تریسبالاسیوس Trespalacios (2010) والتی أشارت نتائجها إلى فاعلیة اثنین من أنشطة التعلم التولیدی فی تنمیة الفهم لمعنى الکل والجزء فی الأعداد النسبیة باستخدام المعالجة الیدویة الافتراضیة فی الریاضیات.
ودراسة اندیرمان Andermen (2010) والتی أشارت نتائجها إلى فعالیة نموذج ویتروک للتعلم التولیدی Wittrock's Generative Model of Learning فی التعلم وزیادة الدافعیة والقدرة على ربط الخبرات السابقة للمتعلمین.
ودراسة أسماء الشیخ (2010) والتی هدفت إلى تطویر نموذج التعلم التولیدی واستقصاء فاعلیته فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی فی العلوم والدافعیة للتعلم لدى طالبات المرحلة المتوسطة، واستخدم البحث التصمیم شبه التجریبی المعروف بتصمیم المجموعة الضابطة غیر المتکافئة، ذات القیاس القبلی والبعدی Pre- test- posttest None Equivalent Control Group Design. وقد تألفت عینة البحث من طالبات الصف الثانی المتوسط فی المدرسة المتوسطة (105 ) بمدینة الریاض قسمت بطریقة عشوائیة إلى مجموعتین: المجموعة التجریبیة، وعدد طالباتها ( 35 ) طالبة، والمجموعة الضابطة، وعدد طالباتها (34 ) طالبة. وقد تکونت ادوات البحث من اختبار الاستیعاب المفاهیمی فی العلوم ، ومقیاس الدافعیة للتعلم . وقد طبقت أدوات البحث قبلیاً وبعدیا على المجموعتین التجریبیة والضابطة. وقد أظهرت نتائج البحث وجود فروق ذات دلالة إحصائیة ( عند مستوى ≤ 0.05) بین المتوسط البعدی لدرجات طالبات المجموعة التجریبیة ( التی تدرس وفق نموذج التعلم التولیدی المطور من الباحثة ) وبین المتوسط البعدی للمجموعة الضابطة (التی تدرس بالطریقة المعتادة ) فی اختبار الاستیعاب الکلی وفی مقیاس الدافعیة للتعلم لصالح المجموعة التجریبیة.
ودراسة ضهیر (2009) والتی هدفت إلى التعرف على أثر استخدام استراتیجیة التعلیم التولیدی فی علاج التصورات البدیلة لبعض المفاهیم الریاضیة لدى طلاب الصف الثامن الأساسی. وقد تکونت عینة الدراسة من (72) طالبا من طلاب الصف الثامن الأساسی قسموا إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وقد طبق اختبار قبلی لتشخیص التصورات البدیلة للمفاهیم الریاضیة على المجموعتین ، وبعدها درست المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة التعلم التولیدی والمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة. وقد أظهرت نتائج الدراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلیم التولیدی فی علاج التصورات البدیلة لبعض المفاهیم الریاضیة لدى طلاب الصف الثامن الأساسی.
ودراسة لی وآخرون Lee et al. (2009) والتی أشارت نتائجها إلى فاعلیة استخدام استراتیجیات التعلم التولیدی فی تنمیة الفهم لموضوعات العلوم والتنظیم الذاتی .
وقد استفاد البحث الحالی من الدراسات والبحوث السابقة فی إعداد الإطار النظری لاستراتیجیة التعلم التولیدی وإعداد أدوات الدراسة واختیار مجموعة البحث واستخدام الأسالیب الإحصائیة وتفسیر ومناقشة النتائج ،ویختلف البحث الحالی مع الدراسات والبحوث السابقة فی تجریب استخدام استراتیجیة التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة والتفکیر ما وراء المعرفی لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة).
کما تعد المهارات العملیة وإعداد الطالب الماهر فی مجال تخصصه هدفا أساسیا من أهداف المدرسة الثانویة الصناعیة حتى یستطیع التکیف مع احتیاجات سوق العمل المتغیرة من خلال التدریب المزدوج أو التدریب فی بیئة العمل الفعلیة فی المصانع والشرکات والمؤسسات الإنتاجیة المختلفة، والحصول على مهنة مناسبة فی المستقبل.
ویشیر عبدالجلیل (2013) إلى أن منهج الصیانة والإصلاح جزءاً مهماً من مناهج مرحلة التعلیم الصناعی، وینصب الاهتمام على محتواه وأسالیب تدریسه والعائد من تدریسه. لذلک یجب على معلم التعلیم الصناعی أن یکون ملماً بمداخل تدریس مختلفة وإجراءاتها التدریسیة، حتى یتمکن من اختیار واستخدام المداخل المناسبة لتلامیذه وللمادة التعلیمیة؛ بهدف مساعدة التلامیذ على اکتساب المعرفة وتکوین اتجاهات إیجابیة نحو المادة، لما لذلک من أهمیة فی زیادة تحصیل المفاهیم (عبدالجلیل ، 2013 ، 107)
وقد بحثت العدید من الدراسات والبحوث فعالیة استخدام برامج واستراتیجیات تدریسیة مختلفة لتنمیة مهارات الصیانة ، فقد هدفت دراسة عبداللاه (2016) إلى التعرف على فاعلیة استخدام الطریقة المعملیة المعززة بالمحاکاة عبر الویب فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة التعلیمیة وحل المشکلات لدى طلاب الدبلوم المهنیة شعبة تکنولوجیا التعلیم. وقد تم استخدام المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم مجموعتین ( تجریبیة – ضابطة)، وأعد الباحث المواد والأدوات المطلوبة فی ضوء استخدام الطریقة المعملیة المعززة بالمحاکاة عبر الویب، وتحدید قائمة مهارات صیانة الحاسب الآلی ، وقائمة حل المشکلات لصیانة الحاسب الآلی ، واختبار تحصیل معرفی ، وبطاقة ملاحظة ، واختبار مواقف حل مشکلات، وإعداد دلیل استخدام الموقع وتم اختیار مجموعتی الدراسة وتطبیق الأدوات قبلیا على المجموعتین ثم تدریس المقرر للمجموعة الضابطة بطریقة التدریس المعتادة ، والمجموعة التجریبیة باستخدام الطریقة المعملیة المعززة بالمحاکاة عبر الویب. وأظهرت النتائج ودوج فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی اختبار التحصیل المعرفی ، وبطاقة الملاحظة ، واختبار مواقف حل مشکلات لصالح المجموعة التجریبیة التی درست وفقا للطریقة المعملیة المعززة بالمحاکاة عبر الویب.
وهدفت دراسة غادة أبو شادی (2016) إلى تحدید فاعلیة التعلم المدمج القائم على المشکلات والأسلوب المعرفی (معتمد/ مستقل) عن المجال الإدراکی، وذلک فیما یتعلق بتأثیرهما على تنمیة الجانب المعرفی والأدائی لمهارات صیانة الکمبیوتر وحل المشکلات لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم. وقد تکونت عینة البحث من (60) طالب من الفرقة الثالثة شعبة معلم الحاسب الآلی قسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة طنطا، وقد تم تقسیم عینة البحث إلى مجموعتین تجریبیتین، تجریبیة 1(درست باستخدام التعلم المدمج القائم على المشکلات وأسلوب معرفی مستقل)، تجریبیة 2 (درست باستخدام التعلم المدمج القائم على المشکلات وأسلوب معرفی معتمد)، واشتملت أدوات البحث على اختبار تحصیلی إلکترونی لقیاس الجوانب المعرفیة لمهارات صیانة الکمبیوتر، بطاقة ملاحظة لقیاس الأداء المهارى لمهارات صیانة الکمبیوتر، اختبار حل مشکلات لقیاس مهارات القدرة على حل المشکلات، اختبار الأشکال المتضمنة (الصور المجمعة: ترجمة أنور الشرقاوی) لتقسیم الطلاب إلى معتمدین ومستقلین عن المجال الإدراکی. وقد أظهرت نتائج البحث فاعلیة التعلم المدمج القائم على المشکلات على کل من المعتمدین والمستقلین عن المجال الإدراکی حیث أدی إلى تنمیة الجوانب المعرفیة والمهاریة المرتبطة بصیانة الکمبیوتر، وکذلک قدرة الطلاب على حل المشکلات، إلا أن النتائج أکدت على أنه أکثر فاعلیة لدی الطلاب المستقلین مقارنة بالطلاب المعتمدین على المجال الإدراکی.
وقد هدفت دراسة إیناس فرج (2016) إلى تعرف أثر اختلاف نمط تقدیم الدعم الإلکترونی المتزامن وغیر المتزامن فى بیئات التعلم الشخصیة لتنمیة مهارات صیانة الحاسب الآلی لدى طلاب الفرقة الرابعة تکنولوجیا التعلیم ، وذلک من خلال اعداد قائمة بمهارات صیانة الحاسب الآلی لدى طلاب الفرقة الرابعة تکنولوجیا التعلیم، وتصمیم بیئات التعلم الشخصیة، وتحدید أدوات الدعم الإلکترونی فى بیئات التعلم الشخصیة، وتحقیقا لأهداف البحث استخدمت الباحثة المنهج الوصفی و المنهج شبه التجریبی، کما تم تطبیق أدوات البحث وهى (اختبار تحصیلی وبطاقة ملاحظة) على عینة قوامها ( 80) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة تکنولوجیا التعلیم مقسمة الى (4) مجموعات تجریبیة قوام کلا منها (20) طالب وطالبة.
وقد توصل البحث إلى مجموعه من النتائج أهمها أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ (0.05) بین متوسطات درجات طلاب مجموعة البحث فی التطبیق البعدی للاختبار المعرفی والأداء المهارى المرتبط بمهارات صیانة الحاسب الآلی ترجع إلى الأثر الأساسی لاختلاف أدوات الدعم الالکترونی لصالح المجموعة التجریبیة الثالثة (أداة دعم الفیس بوک). وأیضا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ (0.05) بین متوسطات درجات مجموعات البحث فی التطبیق البعدی للاختبار المعرفی والأداء المهارى المرتبط بمهارات صیانة الحاسب الآلی ترجع إلى الأثر الأساسی لاختلاف نمط تقدیم الدعم الالکترونی (المتزامن/ غیر المتزامن) لصالح نمط تقدیم الدعم الالکترونی غیر المتزامن.
ودراسة علوب (2015) والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام المحاکاة الحاسوبیة فی تنمیة مهارات صیانة الحاسب الآلی، وقد تکونت عینة الدراسة من طلاب الصف الاول المتوسط بمدارس شمس الجزیرة الاهلیة بالمملکة العربیة السعودیة بالدمام. وقد تم استخدم المنهج التجریبی لدراسة أثر استخدام المحاکاة الحاسوبیة فی تنمیة مهارات صیانة الحاسب الالی. اختبار تحصیلی لقیاس الجوانب المعرفیة لدى الطلبة فی مهارات الأجزاء الداخلیة لصیانة وتجمیع الحاسب الآلی. وقد تکونت أدوات الدراسة من اختبار تحصیلی لقیاس الجوانب المعرفیة لدى الطلبة فی مهارات الأجزاء الداخلیة لصیانة وتجمیع الحاسب الآلی، واختبار مهاری لقیاس الجوانب المهاریة فی صیانة وتجمیع الحاسب الآلی لدى الطلبة، واختبار تحصیلی لقیاس الجوانب المعرفیة لدى الطلبة فی مهارات تشخیص الأعطال الشائعة فی صیانة وتجمیع الحاسب الآلی. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى فاعلیة استخدام المحاکاة الحاسوبیة فی تنمیة مهارات صیانة الحاسب الآلی لدى طلاب الصف الاول المتوسط بمدارس شمس الجزیرة الاهلیة بالمملکة العربیة السعودیة بالدمام.
ودراسة أحمد (2014) والتی هدفت إلى التعرف على أثر التفاعل بین نمط التعلیم القائم على تطبیقات الحوسبة السحابیة والتعلیم المدمج ووجهة الضبط داخلی وخارجی فی تنمیة التحصیل ومهارات صیانة الکمبیوتر لدى طلاب تکنولوجیا المعلومات. وقد تکونت عینة الدراسة من (120) طالبا بالفرقة الأولى بکلیة التربیة جامعة الأزهر، وقد تکونت أدوات ومواد الدراسة من برنامج کمبیوتری ، واختبار تحصیلی ،وبطاقة ملاحظة ، ومقیاس وجهة الضبط. وقد أظهرت النتائج فاعلیة التعلیم المدمج فی تنمیة مهارات صیانة الکمبیوتر أکثر من الحوسبة السحابیة، بینما أظهرت النتائج تفوق الحوسبة السحابیة فی تنمیة التحصیل لدى طلاب الفرقة الأولى شعبة المکتبات والمعلومات بکلیة التربیة جامعة الأزهر.
ودراسة العجرمی ( 2013) والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة التعلم المدمج فی تنمیة مهارات صیانة أجهزة الحاسوب لدى طلبة قسم التکنولوجیا بجامعة الأقصى و اتجاهاتهم نحوه ، وقد تکونت عینة الدراسة من (22) طالبة من طالبات قسم التکنولوجیا بجامعة الأقصى فی مقرر تکنولوجیا المعلومات وشبکات الحاسب الآلی. وقد استخدمت الدراسة اختبارا تحصیلیا لقیاس الجوانب المعرفیة لمهارات صیانة الحاسب الآلی ، وبطاقة ملاحظة لقیاس الجانب المهارى، ومقیاس الاتجاه نحو التعلم المدمج. وقد اظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا فی الجانب المعرفی والمهارى والوجدانی فی التطبیق البعدی لأدوات الدراسة تعزى لاستخدام أسلوب التعلم المدمج.
ودراسة عبدالعزیز وأخرون ( 2013) والتی هدفت إلى التعرف على أثر النمذجة الإلکترونیة القائمة على المحاکاة الافتراضیة فی تنمیة مهارات صیانة الحاسب الآلی و تحسین الرضا عن التعلم لدى طالبات کلیة التربیة جامعة الدمام. وقد تکونت عینة الدراسة من 75 طالبة من طالبات قسم الحاسب الآلی بکلیة التربیة بالجبیل بجامعة الدمام قسمت إلى مجموعتین تجریبیة وعددها 36 طالبة ، والثانیة ضابطة وعددها 39 طالبة بطریقة عشوائیة. وقد تکونت أدوات الدراسة من بطاقة ملاحظة ، ومقیاس الرضا عن التعلم ، وتصمیم برمجیات النمذجة الإلکترونیة القائمة على المحاکاة الافتراضیة فی صیانة الحاسب الآلی. وقد أظهرت نتائج الدراسة إلى فاعلیة النمذجة الإلکترونیة القائمة على المحاکاة الافتراضیة فی تنمیة مهارات صیانة الحاسب الآلی و تحسین الرضا عن التعلم لدى طالبات کلیة التربیة جامعة الدمام.
ودراسة عبدالجلیل (2013) والتی هدفت إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی بقاء أثر تعلم مفاهیم الصیانة والاصلاح والاتجاه نحوها لدى طلاب التعلیم الصناعی. وقد تکونت أدوات ومواد الدراسة من قائمة بمفاهیم الصیانة المتضمنة بوحدة (صیانة وإصلاح الصمامات) المقررة علی تلامیذ الصف الثالث الثانوی الصناعی تخصص صناعة الجرارات والآلات الزراعیة، ودلیلا لمعلم التعلیم الصناعی لتدریس الوحدة وفقا لاستراتیجیة التدریس التبادلی، واختبارا تحصیلیا لمفاهیم الصیانة المتضمنة بالوحدة. وقد تکونت مجموعة الدراسة من طلاب الصف الثالث الثانوی الصناعی تخصص صناعة الجرارات والآلات الزراعیة بمدرسة أبنوب الثانویة وعددهم (34) تلمیذا. وقد أظهرت نتائج الدراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی بقاء أثر تعلم مفاهیم الصیانة والاصلاح والاتجاه نحوها لدى طلاب التعلیم الصناعی.
ودراسة علام (2011) والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة برنامج المحاکاة الکمبیوتریة والعروض العملیة فی تنمیة بعض مهارات صیانة الحاسب الآلی لدى الطلاب المعلمین بالمملکة العربیة السعودیة. وقد تکونت عینة الدراسة من (91) طالبا من طلاب کلیة التربیة للبنین بسکاکا بجامعة الجوف المستوى الخامس تخصص حاسب آلی قسمت ثلاثة مجموعات (30 ، 30 ، 31) طالبا درست على التوالی (محاکاة کمبیوتریة ، محاکاة کمبیوتریة وعروض عملیة ، عروض عملیة فقط) .وقد اظهرت نتائج الدراسة وجود تحسن فی الأداء على بطاقة ملاحظة مهارات صیانة الحاسب الآلی للأسالیب الثلاثة محاکاة کمبیوتریة ، محاکاة کمبیوتریة وعروض عملیة ، عروض عملیة فقط).
ودراسة شعبان (2011) والتی هدفت إلى التعرف على أثر التفاعل بین أنماط مساعدات التعلم وأسالیب تقدیمها داخل البیئة الافتراضیة فی تنمیة مهارات صیانة أجهزة الحاسب الآلی لدى طلاب شعبة معلم الحاسب الآلی. وتم تصمیم أربعة معالجات ( نمط المساعدة نص بأسلوب تقدیم مستمر ، ونمط المساعدة نص بأسلوب تقدیم عند الحاجة ، ونمط المساعدة صوت بأسلوب التقدیم مستمر ، ونمط المساعدة صوت بأسلوب تقدیم عند الحاجة) والتعرف على أثر التفاعل بین نمطی المساعدة (نص / صوت) بأسلوبی تقدیم ( مستمر / عند الحاجة) فی البیئة الافتراضیة وذلک على کل من الجانب المعرفی والأداء المهارى لمهارات صیانة الحاسب. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات المجموعات التجریبیة فی التحصیل المعرفی و والأداء المهارى لمهارات صیانة الحاسب داخل البیئة الافتراضیة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة التی استخدمت نمط المساعدة صوت.
وقد هدفت دراسة آیات خلیف (2011) إلی تحدید أسلوب الرجع الأمثل (فیدیو – النص والصورة الثابتة) ؛ وکذلک التوقیت الأمثل لتقدیمه عند تصمیم وإنتاج برامج الکمبیوتر متعددة الوسائط لتعلم المهارات العملیة والأدائیة لدى أفراد العینة. وتعرف أثر البرنامج فی إکساب طلاب الفرقة الرابعة شعبة تکنولوجیا التعلیم مهارات صیانة أجهزة العرض الضوئی. وقد طبق البحث علی عینة من طلاب الفرقة الرابعة قسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة المنوفیة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة وتقسیمهم إلى أربع مجموعات تجریبیة کل مجموعة تدریس البرنامج وفقا لأسلوب وتوقیت رجع خاص بها. وقامت الباحثة بتصمیم واعداد أربع برامج کمبیوتر متعددة الوسائط تتشابه فی المحتوی، وتختلف فی أسلوب تقدیم الرجع وتوقیته. کما أعدت الباحثة اختبار تحصیل معرفی وبطاقة ملاحظة الأداء المهارى المرتبط بمهارات صیانة أجهزة العرض الضوئیة. وقد استخدم المنهج الوصفی التحلیلی والمنهج شبه التجریبی. وقد أظهرت نتائج البحث تفوق الطلاب الذین درسوا برنامج الکمبیوتر متعددة الوسائط باستخدام أسلوب رجع فیدیو علی الطلاب الذین درسوا البرنامج بأسلوب رجع نص وصورة ثابتة فی التحصیل المعرفی والأداء المهارى، بینما لا یوجد تأثیر لتوقیت تقدیم الرجع، ولا للتفاعل بین أسلوب الرجع وتوقیت تقدیمه علی التحصیل المعرفی والأداء المهارى.
ودراسة البسیونی (2010) والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة استراتیجیة مقترحة للتعلم الإلکترونی قائمة على التولیف بین المعمل الافتراضی والحقیقی لتنمیة مهارات الصیانة لدى الطلاب معلمی الحاسب الآلی. وقد تألفت عینة الدراسة من (30) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الثانیة بکلی التربیة النوعیة بدمیاط جامعة المنصورة . وأظهرت نتائج الدراسة لوجود فرق دال إحصائیا عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات الطلاب فی الاختبار التحصیلی (القبلی – البعدی) وبطاقة ملاحظة الأداء المهارى لصالح التطبیق البعدی للاستراتیجیة المقترحة.
وقد استفاد البحث الحالی من الدراسات والبحوث السابقة فی إعداد الإطار النظری لمهارات صیانة الأجهزة المساحیة، وإعداد أدوات ومواد الدراسة واختیار مجموعة البحث واستخدام الأسالیب الإحصائیة وتفسیر ومناقشة النتائج ،ویختلف البحث الحالی عن الدراسات والبحوث السابقة فی دراسة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة بمقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة نظرا لأهمیتها فی إعداد فنی المساحة والذی یحتاج إلیه سوق العمل فی مهنة فنی المساحة، وأیضا أهمیة هذه المهارات فی الحفاظ والاعتناء بالأجهزة المساحیة نتیجة لارتفاع ثمنها وعند حدوث أی أعطال بها یتم إرسالها إلى الشرکات المستوردة لها لصیانتها وضبطها ومعایرتها.
کما أن التفکیر بکل أنواعه عامة والتفکیر ما وراء المعرفی خاصة یعد هدفا ضروریاً من أهداف التدریس بالمدرسة الثانویة الصناعیة ولابد من تنمیته لدی طلاب المدرسة الثانویة الصناعیة حتى یستطیعوا التعامل والتکیف مع التطورات والمواقف الحیاتیة المحیطة بهم وحل المشکلات فی البیئة التی تعترضهم أثناء الدراسة أو فی سوق العمل بعد تخرجهم من المدرسة الثانویة الصناعیة.
ویشیر الجراح وعبیدات (2011) إلى أن التفکیر ما وراء المعرفی یحظى باهتمام کبیر لما له من أهمیة فی تحسین طریقة تفکیر المتعلمین، حیث یزید من وعی المتعلمین لما یدرسونه، فالطالب المفکر تفکیرا ما وراء معرفیاً یقوم بأدوار عدة فی وقت واحد عندما یواجه مشکلة، أو فی أثناء الموقف التعلیمی، حیث یقوم بدور مولد للأفکار، ومخطط، وناقد، ومراقب لمدى التقدم، ومدعم لفکرة معینة، وموجه لمسلک معین، ومنظم لخطوات الحل، ویضع أمامه خیارات متعددة، ویقیم کلا منها، ویختار ما یراه الأفضل، وبذلک یکون مفکرا منتجا ( الجراح ، عبیدات ، 2011 ، 146)
وتشیر أزهار رشید (2013) إلى أن التفکیر ما وراء المعرفی یرفع من قدرة الفرد على بناء استراتیجیة مناسبة لاستحضار المعلومات التی یحتاجها، والوعی التام بهذه الاستراتیجیة ، وبذلک یساهم فی تطویر العملیات العقلیة لدى المتعلم ، ونمو المهارات المعرفیة لدى المتعلم مما یؤدی إلى تحسین تعلمه ، أی أن العملیة التعلیمیة تتحول من تحصیل کم معرفی إلى القدرة على تحصیل المعرفة بالبحث الذاتی. (رشید ، 2013 ، 188)
ویعرف جیس وویلی Guss & Wiley(2007) التفکیر ما وراء معرفی بأنه التفکیر فی التفکیر الذاتی للمرء، وهو یسمح له بالتحکم فی أفکاره الذاتیة وإعادة بنائها، کما یلعب دوراً مهماً فی التعلم وحل المشکلات (Guss & Wiley, 2007, 15)
ویعرف الجراح وعبیدات (2011) التفکیر ما وراء معرفی بأنه وعی الفرد الذاتی بعملیاته المعرفیة، وبنائه المعرفی موظفاً هذا الوعی فی إدارة هذه العملیات من خلال استخدام مجموعة من المهارات مثل : التخطیط، والمراقبة، والتقویم، واتخاذ القرارات، واختیار الاستراتیجیات الملائمة (الجراح ،وعبیدات ، 2011 ، 145-162)
وقد اهتمت بعض الدراسات والبحوث بفحص استخدام طرائق واستراتیجیات تدریسیة وبرامج تدریبیة فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی وتحدید مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى الطلاب مثل دراسة أروک وأرسلان Oruc & Arslan (2016) والتی هدفت لفحص تأثیر استخدام التعلم المنظم ذاتیا فی تنمیة الفهم القرائی والاتجاهات نحو مقرر اللغة الترکیة والتفکیر ما وراء المعرفی. وقد تکونت عینة الدراسة من مجموعتین تجریبیة وعددها 18 طالبا، والثانیة ضابطة وعددها 19 طالبا من طلاب الصف الخامس. وقد تکونت أدوات الدراسة من اختبار الفهم القرائی ومقیاس التفکیر ما وراء المعرفی ومقیاس الاتجاه نحو اللغة الترکیة. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود أثر لاستخدام التعلم المنظم ذاتیا فی تنمیة الفهم القرائی والاتجاهات نحو مقرر اللغة الترکیة والتفکیر ما وراء المعرفی.
ودراسة لینا بدور (2016) والتی هدفت إلى الکشف عن فعالیة برنامج تعلیمی معد وفق نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدى الطلبة المتفوقین فی محافظة اللاذقیة. وقد تم اختیار عینة البحث مؤلفة من (58) طالباً وطالبة, واتبع المنهج شبه التجریبی من حیث تقسیم عینة البحث إلى مجموعتین:(التجریبیة 29 طالباً وطالبة)، (والضابطة 29 طالباً وطالبة. واستخدم البحث برنامجاً تعلیمیاً معد وفق نموذج مارزانو لأبعاد التعلم لدى الطلبة المتفوقین فی الصف الأول الثانوی, واستخدم البحث أیضاً الصورة المعربة من اختبار للتفکیر ما وراء المعرفی للباحثین عبد الناصر الجراح وعلاء الدین عبیدات(2009). وأظهرت نتائج الدراسة فرقاً بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار ما وراء المعرفی, وهذا الفرق کان لصالح طلبة المجموعة التجریبیة, الذین درسوا الوحدة المقررة باستخدام البرنامج التعلیمی المعد وفق نموذج مارزانو لأبعاد التعلم، کما توصل البحث الحالی إلى عدم وجود أی فرق بین متوسطی درجات طلبة المجموعة التجریبیة (الذکور والإناث) فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی, ویمکن أن یعزى ذلک إلى أن أبعاد التعلم وفق نموذج مارزانو تشجع الطالب أن یکون شریکاً فعّالاً فی الموقف التعلیمی، مما ساعد فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدیه.
ودراسة القاسم (2016) والتی هدفت إلى تحدید مستوى مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، ونوع المهارات المتضمنة فی التفکیر ما وراء المعرفی التی تظهر فی أثناء المذاکرة لدى طلاب جامعة طیبة، والکشف عن أثر الکلیة والتحصیل الدراسی فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدیهم. ولتحقیق أهداف الدراسة تم تصمیم أداة لقیاس مهارات التفکیر ما وراء المعرفی تم تطبیقها على عینة الدراسة التی بلغ عددها (418) طالباً تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من سبع کلیات. واستخدمت للإجابة عن أسئلة الدراسة المتوسطات والانحرافات المعیاریة وتحلیل التباین واختبار شیفیه لتحدید وجهة الفروق. وقد أشارت النتائج إلى أن مستوى التفکیر ما وراء المعرفی یقع ضمن المستوى المتوسط لدى عینة الدراسة، وأن بعد مهارة المراقبة هو الأکثر استخداماً لدیهم، کما أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر ما وراء المعرفی تعزى لمتغیر الکلیة بین کلیة الصیدلة وکلیة التربیة لصالح کلیة التربیة، وبین کلیة الطب وکلیة التربیة لصالح کلیة التربیة، وبین کلیة الآداب وکلیة الصیدلة لصالح کلیة الآداب، ولیست هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین باقی الکلیات. کما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی تعزى لمتغیر التحصیل. وقد أوصت الدراسة بالاهتمام بتدریب أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات على استخدام استراتیجیات التدریس التی تطور التفکیر ما وراء المعرفی.
ودراسة خریسات (2016) والتی هدفت إلى التعرف على مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة الجامعة وعلاقته بالتحصیل الأکادیمی. وما إذا کان مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة الجامعة یختلف باختلاف متغیری نوع الطالب وتحصیله الأکادیمی. وقد تکونت عینة الدراسة من (380) طالبا وطالبة من طلبة البکالوریوس فی کلیة الحصن الجامعیة بجامعة البلقاء التطبیقیة فی الأردن. وأظهرت النتائج أن مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة الجامعة مرتفعا، ولم تکن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) لأثر النوع فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی، بینما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة الجامعة تبعا لمتغیر التحصیل الأکادیمی.
ودراسة ثناء عبد الحافظ (2016) والتی هدفت إلى التعرف على درجة التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة الجامعة والفروق فی درجة التفکیر ما وراء المعرفی ودرجة المرونة المعرفیة لدى طلبة الجامعة تبعا لمتغیری الجنس (ذکور- إناث) والتخصص (علمی – إنسانی). وقد تکونت عینة الدراسة من (400) طالب وطالبة بواقع 172 ذکور ، و 228 إناث و (180) للتخصص العلمی و (220) للتخصص الإنسانی اختیروا عشوائیا من مجتمع الدراسة. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى عالی من التفکیر ما وراء المعرفی والمرونة المعرفیة لدى طلبة جامعة بغداد بالعراق، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لصالح الإناث ولصالح التخصص الإنسانی، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى المرونة المعرفیة لصالح الذکور ولصالح التخصص العلمی.
ودراسة براند وأخرون Brand et al. (2015) والتی أشارت نتائجها إلى أن العمل فی أزواج ثنائیا أثناء التفکیر ما وراء معرفی واکتساب المعرفة ساهم فی تنمیة حل المشکلة الفردیة ونقل الأداء إلى مواقف جدیدة أکثر من العمل فردیا.
ودراسة بلقیس داغستانی Daghistani (2015) والتی أشارت نتائجها إلى أن مستوى الحاجة إلى المعرفة کان متوسطا والتفکیر ما وراء المعرفی کان مستواه عالیا بین طالبات ریاض الأطفال بالمرحلة الجامعیة فی کلیة التربیة فی جامعة الملک سعود فی المملکة العربیة السعودیة.
ودراسة زهرة جعفر (2015) والتی هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج تعلیمی وفق نظریة فلافیل فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفة لدى طلاب المرحلة المتوسطة ،ولتحقیق هدف الدراسة تم بناء مقیاس مهارات التفکیر ما وراء المعرفة کأداة للدراسة وتم استخراج الخصائص السیکومتریة للمقیاس على عینة الدراسة المکونة من (40) طالبا من طلاب المرحلة المتوسطة فی محافظة دیالى أما فیما یخص البرنامج التعلیمی فقد تم بناء برنامج تعلیمی وفق نظریة فلافل وتم التحقق من الصدق الظاهری للبرنامج من خلال عرضه على مجموعة من المحکمین والمختصین فی العلوم التربویة و النفسیة، وقبل تطبیق البرنامج التعلیمی تم إجراء التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة، واستغرق تطبیق البرنامج ( 22 ) یوم بواقع (3) جلسات فی الأسبوع وعولجت بیانات البحث باستعمال الوسائل الإحصائیة )اختبار مان وتنی، واختبار ولکوکسن)، وباستعمال البرنامج الإحصائی SPSS أظهرت نتائج البحث الحالی إلى فاعلیة البرنامج التعلیمی فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفة لدى طلاب المرحلة المتوسطة ولصالح المجموعة التجریبیة.
ودراسة آلاء حمودة (2015) والتی هدفت إلى التعرف على العلاقة بین أنماط السیطرة الدماغیة السائدة لدى طلبة جامعة الأزهر ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی، ولتحقیق هدف الدراسة تم تطبیق مقیاس السیطرة الدماغیة، ومقیاس التفکیر ما وراء المعرفی على عینة مکونة من (549) طالبا وطالبة من الکلیات العلمیة والأدبیة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن النمط السائد لدى طلبة الأزهر هو النمط الأیمن ، ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى الطلبة کان مرتفعا ، ووجود فروق فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لصالح الإناث.
ودراسة أبو لطیفة (2015) والتی هدفت إلى التعرف على مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة کلیة التربیة فی جامعة الباحة بالمملکة العربیة السعودیة، ومدى اختلاف هذا المستوى باختلاف متغیری السنة الدراسیة والتحصیل الدراسی. وقد بلغ عدد أفراد عینة الدراسة (100) طالب من طلبة کلیة التربیة فی جامعة الباحة بالمملکة العربیة السعودیةـ ولتحقیق هدف الدراسة صمم الباحث مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی والذی تکون من (30) فقرة. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدی طلبة کلیة التربیة فی جامعة الباحة متوسط ، وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی وفق متغیر السنة الدراسیة أو التحصیل الدراسی.
ودراسة جبیلی (2014) والتی هدفت إلى معرفة فاعلیة الدمج بین استخدام السبورة الذکیة ومهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی تحصیل طلبة تکنولوجیا التعلیم للمعرفة المرتبطة بمهارات إنتاج البرمجیات التعلیمیة. ولتحقیق هذه الأهداف تم استخدام المنهج التجریبی، حیث شملت عینة الدراسة (50) طالبًا وطالبةً من مستوى البکالوریوس من طلبة قسم تکنولوجیا التعلیم فی جامعة جدارا الأردنیة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2010/2011. وقد تم توزیعهم إلى مجموعتین متساویتین: تجریبیة، استخدمت السبورة الذکیة، ووظفت مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، ومجموعة ضابطة، استخدمت السبورة الذکیة من دون توظیف مهارات التفکیر ما وراء المعرفی. وأما أداة الدراسة لقیاس تحصیل طلبة تکنولوجیا التعلیم فی المعرفة المرتبطة بمهارات إنتاج البرمجیات التعلیمیة، فقد استخدم الباحث اختبارًا تحصیلیًا قبلیًا وبعدیًا، وقد تشابهت أسئلة الاختبار القبلی والبعدی من حیث النوع والمحتوى، إلا أنها اختلفت من حیث ترتیب الأسئلة والبدائل وترقیمها. وأشارت النتائج إلى أن المتوسط الحسابی المعدل لعلامات المجموعة التجریبیة أعلى من المتوسط الحسابی المعدل لعلامات المجموعة الضابطة. وهذا یعنی أن للدمج بین استخدام السبورة الذکیة ومهارات التفکیر ما وراء المعرفی أثراً فاعلاً فی تحصیل طلبة تکنولوجیا التعلیم للمعرفة المرتبطة بمهارات إنتاج البرمجیات التعلیمیة.
ودراسة أزهار رشید (2013) وقد هدفت إلى تعرف مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة جامعة بغداد ،وقد تکونت عینة الدراسة من (250) طالب وطالبة من طلبة کلیة الهندسة وکلیة العلوم السیاسیة وکلیتی التربیة والعلوم للبنات فی جامعة بغداد فی مرحلة البکالوریوس. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى متوسط من التفکیر ما وراء المعرفی لدی طلبة الجامعة ببغداد.
ودراسة الخیاط ( 2012) والتی هدفت إلى فحص أثر برنامج تدریبی مستند إلى نظریة تریز فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفة لدى طلبة جامعة البلقاء التطبیقیة، ولتحقیق هدف الدراسة تم اقتراح مجموعة من المهارات المستندة إلى نظریة تریز ، وتم بناء برنامج تدریبی لتلک المهارات، کما تم بناء مقیاس التفکیر ما وراء المعرفة لیتم دراسة أثر البرنامج التدریبی. للإجابة عن أسئلة الدراسة تم اتباع المنهج شبه التجریبی ، حیث تم تقسیم أفراد الدراسة إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة عددها (15) طالبا فی کل منها یمثلون السنة الرابعة بجامعة البلقاء التطبیقیة بالأردن ، وتطبیق المقیاس تطبیقا قبلیا وبعدیا على المجموعتین بعد تطبیق البرنامج التدریبی على المجموعة التجریبیة. وأظهرت النتائج وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفة لصالح المجموعة التجریبیة.
ودراسة الجراح وعبیدات (2011) والتی هدفت إلى تعرف مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة جامعة الیرموک، فی ضوء متغیرات الجنس، وسنة الدراسة، و التخصص ومستوى التحصیل الدراسی. وقد تکونت عینة الدراسة من (1102) طالباً وطالبة، منهم (514) طالباً، و(588) طالبة موزعین على السنوات الدراسیة الأربع لبرامج درجة البکالوریوس، یمثلون فروع کلیات الدراسة العلمیة والإنسانیة. ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام الصورة المعربة من مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی لشراو ودینسن .(Schraw and Dennison,1994) . وأظهرت نتائج الدراسة حصول أفراد العینة على مستوى مرتفع من التفکیر ما وراء المعرفی على المقیاس ککل وعلى جمیع أبعاده: معالجة المعرفة، وتنظیم المعرفة، ثم معرفة المعرفة. أما فیما یتعلق بمتغیرات الدراسة، فقد کشفت النتائج وجود أثر ذی دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی، وبعدی معالجة المعلومات و تنظیم المعرفة یعزى للجنس ولصالح الإناث . کما کشفت وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی، وفی الأبعاد الثلاثة یعزى لمستوى التحصیل الدراسی، ولصالح ذوی التحصیل المرتفع. أظهرت النتائج أیضاً عدم وجود أثر ذی دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی یعزى لسنة الدراسة وللتخصص، ووجود أثر ذی دلالة إحصائیة فی بعد تنظیم المعرفة یعزى للتخصص الدراسی، ولصالح التخصصات الإنسانیة.
ودراسة الحموری وأبو مخ (2011) والتی هدفت إلى الکشف عن مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة البکالوریوس فی جامعة الیرموک. ولتحقیق ذلک اختیرت عینة مکونة من (701) طالباً وطالبة من طلبة البکالوریوس المسجلین للفصل الثانی من العام الدراسی (2009/ 2010). کما استخدم مقیاسان للکشف عن مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی لدى عینة الدراسة. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى الحاجة إلى المعرفة لدى طلبة البکالوریوس فی جامعة الیرموک جاء بدرجة متوسطة، وأن مستوى التفکیر ما وراء المعرفی کان مرتفعاً. کما بینت النتائج وجود علاقة طردیة ودالة إحصائیاً بین مستوى الحاجة إلى المعرفة ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة البکالوریوس فی جامعة الیرموک، على الرغم من عدم اختلاف هذه العلاقة باختلاف متغیرات الجنس، والتخصص والمستوى الدراسی. وبناءً على هذه النتائج خرجت الدراسة بعدد من التوصیات متمثلة بأهمیة الترکیز على تنمیة الحاجة إلى المعرفة وتنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة جامعة الیرموک.
ودراسة بقیعی (2010) والتی هدفت إلى قیاس التفکیر ما وراء المعرفی ومستوى حل المشکلات لدى طلبة الصف العاشر المتفوقین تحصیلیا فی مدارس إربد التعلیمیة التابعة لوکالة الغوث الدولیة. وقد تکونت عینة الدراسة من (108) طالبا وطالبة تم اختیارهم عشوائیا. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى مرتفع من التفکیر ما وراء المعرفی ومستوى متوسط فی حل المشکلات لدى أفراد العینة.
ودراسة جیهان یوسف (2009) والتی هدفت إلى التعرف على أثر استخدام برنامج محوسب فی ضوء نظریة جانبی الدماغ على تنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی لدى طالبات الصف الحادی عشر بمادة تکنولوجیا المعلومات بمحافظات غزة. وقد اتبعت الباحثة المنهج التجریبی والمنهج البنائی حیث تم اختیار عینة الدراسة من طالبات الصف الحادی عشر فی مدرسة سکینة الثانویة للبنات بلغ عددها (80) طالبة تم تقسیمهن إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة. کما تم إعداد قائمة بمهارات التفکیر فوق المعرفی، واختبارا لمهارات التفکیر فوق المعرفی وبعد التحقق من صدق وثبات الاختبار، تم تطبیق الاختبارین القبلی والبعدی على مجموعتی الدراسة. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود أثر لبرنامج محوسب فی ضوء نظریة جانبی الدماغ على تنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی لدى طالبات المجموعة التجریبیة من طالبات الصف الحادی عشر بمادة تکنولوجیا المعلومات بمحافظات غزة.
وقد استفاد البحث الحالی من الدراسات والبحوث السابقة فی إعداد الإطار النظری للتفکیر ما وراء المعرفی من حیث مفهومه وأبعاده وأسالیب قیاسه، وإعداد أدوات ومواد الدراسة واختیار مجموعة البحث واستخدام الأسالیب الإحصائیة وتفسیر ومناقشة النتائج. ویختلف البحث الحالی عن البحوث السابقة فی دراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة والتفکیر ما وراء المعرفی لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة).
یتضح مما سبق أهمیة تجریب استخدام استراتیجیات تدریسیة مطورة فی التعلیم الصناعی مثل استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة والتفکیر ما وراء المعرفی لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة) وذلک لإشراک الطالب فی عملیة تعلمه من خلال قیامه بمهام حقیقیة واقعیة وتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی من خلال إشراکه فی الأنشطة العملیة العلمیة الواقعیة والوعی بعملیات المعرفیة، وتخطیط وتنظیم وتقویم المعرفة لدیه وربط الخبرات السابقة بالخبرات الجدیدة لدیه وتولید أفکار ومعرفة جدیدة واستخدامها وتوظیفها فی المواقف الحیاتیة المهنیة، ولذلک یحاول البحث الحالی فحص فاعلیة استخدام استراتیجیة التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة والتفکیر ما وراء المعرفی لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة).
2- مشکلة البحث:
یعتبر اکتساب الطلبة للمهارات المساحیة وتنمیتها من أهم الأهداف التی یسعى مقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی (تخصص الإنشاءات المعماریة) إلى تحقیقها، حیث یشیر محمد (2015) أن المهارات المساحیة لها أهمیة کبیرة یصعب انکارها بالنسبة لطلاب التشیید والبناء والعمارة لارتباطها بالمهارات الأساسیة التی تتعلق بعملیات القیاس والحساب المساحی وتقسیم الأراضی، لذلک تتطلب قدرا مناسبا من التدریب والمران کی یتصف الأداء العملی للمهارات المساحیة بالدقة العالیة والسرعة فی التنفیذ والترشید فی النفقات لتوظیفها عند التخرج فی الجانب العملی التطبیقی والانخراط فی سوق العمل، إلا أن استراتیجیات التدریس المتبعة ما زالت بعیدة کل البعد عن تحقیق وممارسة هذه المهارات. (محمد ، 2015 ، 239)
کما یعد تنمیة التفکیر عامة والتفکیر ما وراء المعرفی خاصة من أهم الأهداف التی تساعد فی تحقیق أهداف مقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی (تخصص الإنشاءات المعماریة) لما یحتاجه هذا المقرر من مهارات وقدرات تفکیر تساعد على تخطیط وتنظیم المعرفة ومراقبة الفهم فی التعرف على المهارات العملیة فی المساحة مثل مهارات استخدام الأجهزة والأدوات المساحیة ، وضبط وصیانة الأجهزة المساحیة والأدوات المساحیة ، وقیاس المسافات ، وتنفیذ عملیات الرفع التفصیلی ، وحساب المسافات ، وحساب مساحات الأرضی المنتظمة ، وحسب مساحات الأراضی غیر المنتظمة ، وتقسیم الأراضی ، وتنفیذ أعمال المیزانیات ، وتنفیذ عملیات التوقیع المساحی وتطبیق تلک المهارات فی سوق العمل الفعلیة بعد تخرجهم من المدرسة الثانویة الصناعیة.
کما أن استخدام الطالب بالتعلیم الصناعی لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی عند صیانة الأجهزة المساحیة یجعله یفکر بما یحتاج إلى تعلمه قبل أن یبدأ بمهمة ما ،وأن یرسم صورا أو رسوما بیانیة من أجل مساعدته على الفهم أثناء التعلم، و یقرأ التعلیمات بحرص قبل أن یبدأ بالمهمة، و یحاول تجزئة العمل إلى مهام صغیرة لیسهل التعامل معها ، و یلخص ما یقوم به بعد أن أنهى المهمة ، ویختار الاستراتیجیات التعلیمیة المناسبة للمهمة، وأن یکون لدیه بدائل متعددة لحل المشکلة المساحیة مما یوفر کثیرا من الأخطاء والأخطار والسلامة والأمن عند استخدام وصیانة الأجهزة المساحیة.
وقد زادت الشکوى من المعلمین والموجهین بالتعلیم الصناعی من تدنى مستوى تحصیل المهارات المساحیة والتفکیر عموما و التفکیر ما وراء المعرفی خاصة لدی خریجی التعلیم الصناعی وعدم تمکنهم من مهارات التفکیر ما وراء المعرفی اللازمة لتخصصهم نتیجة لنقص التدریب علیها واعتماد مقرر المساحة على الطرق التقلیدیة فى التدریس والتی تعتمد على الإلقاء والمحاضرة (محمد ، 2015 ، 239) (أحمد ، 2015 ، 428-480) (شوکت ، سعید ، 2011 ، 357-377)
وعلى الرغم من أهمیة مقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی تخصص الإنشاءات المعماریة إلا أنه یعانى من قصور فی أسالیب وطرق التدریس، حیث لاحظ الباحث أثناء حضوره لبعض حصص المساحة أن المعلمین یعتمدون على الطریقة التقلیدیة والتی تتمثل فی الإلقاء للمفاهیم المساحیة والتلفظ بها وانخفاض فی الترکیز على معمل المساحة للتدریب على الجوانب العملیة لعملیات القیاس والحساب المساحی وتقسیم الأراضی وصیانة الأجهزة المساحیة وتطبیق ذلک فی سوق العمل الفعلیة بعد تخرجهم من المدرسة الثانویة الصناعیة مما قد یؤدى إلى وجود صعوبات لدى الطلاب عند دراستهم لمقرر المساحة.
کما عزز الإحساس بمشکلة البحث مقابلة ومناقشة الباحث لبعض معلمی وموجهی العمارة بمحافظة أسیوط ومحافظة کفر الشیخ عن طریق استطلاع للرأی·(*) للتعرف على الصعوبات التی تواجه طلاب الثانی الثانوی الصناعی تخصص الإنشاءات المعماریة عند دراستهم لمقرر المساحة وخاصة جزء معمل المساحة والتی أشارت نتائجه أن موضوع صیانة الأجهزة المساحیة والمهارات المرتبطة به یمثل صعوبة لدى الطلاب نظراً لاحتوائهما على العدید من المهارات المرکبة التی تمثل صعوبة لدى الطلاب، وقد بلغت نسبة صعوبة صیانة الأجهزة المساحیة 80% کما اتفق أکثر من 90% من العینة الاستطلاعیة من معلمی وموجهی التعلیم الصناعی تخصص العمارة على أن أهم أسباب هذه الصعوبات هی انخفاض مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى الطلاب وضعف الطلاب فی استیعاب المغزى العملی والمهنی من موضوع صیانة الأجهزة المساحیة وتطبیقه عملیا فی مواقف حیاتیة فعلیة واقعیة فی مهنة الإنشاءات المعماریة.
مما سبق تبلورت مشکلة البحث فی انخفاض مستوى مهارات صیانة الأجهزة المساحیة لدی معظم الطلاب، ومهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی مقرر المساحة نتیجة لاحتوائه على العدید من المهارات المساحیة التی تمارس بطریقة نظریة وغیر مرتبطة بالمواقف المهنیة الحیاتیة للطلاب فی معمل المساحة، کما أن التفکیر ما وراء المعرفی قد یساعد فی تقییم الاستراتیجیات والقدرات والامکانیات الذاتیة لدی الطالب قبل القیام بمهام صیانة الأجهزة المساحیة مما یوفر کثیرا من الأخطاء والأخطار والسلامة والأمن عند استخدام وصیانة الأجهزة المساحیة. وعلى هذا تتحدد مشکلة البحث فی التساؤلات التالیة:
1- ما فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة) ؟
2- ما فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة) ؟
3- أهداف البحث:
هدف البحث الحالی إلى التعرف على :
1- فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة)
2- فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة)
4- أهمیة البحث:
تبرز أهمیة البحث الحالی فیما یمکن أن یقدمه لکل من:
1 – مخططی مناهج التعلیم الصناعی: فالبحث یقدم صیاغة لاستراتیجیة التعلم التولیدی یجب مراعاتها عند التخطیط لتدریس مقررات التعلیم الصناعی عامة ومقرر المساحة خاصة.
2 – منفذی المنهج:
- المعلمون بالتعلیم الصناعی:
- یقدم البحث استراتیجیة التعلم التولیدی وتصمیم مجموعة من الدروس یمکن الاستفادة منها من قبل المعلمین القائمین بالتدریس وتصمیم دروس أخرى مشابهة على نفس النمط.
- یقدم البحث دلیلاً للمعلم یساعده فی تدریس وحدة " صیانة الأجهزة المساحیة" من مقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة
- الموجهون بالتعلیم الصناعی: یقدم البحث تفعیلا وصیاغة لاستراتیجیة التعلم التولیدی یمکن استخدامها فی مجال متابعة المعلمین وتدریبهم وتنمیة کفایاتهم التدریسیة
3 –الباحثین فی مجال التعلیم الصناعی:
- یقدم البحث بطاقة ملاحظة لمهارات صیانة الأجهزة المساحیة واختباراً للتفکیر ما وراء المعرفی فی مقرر المساحة یمکن الاستعانة بهما فی بحوث ودراسات أخرى أو بناء اختبارات على نفس النمط من ناحیة، ومن ناحیة أخرى یفتح هذا البحث أمام هؤلاء الباحثین طریقاً جدیداً للتجریب البحثی من خلال تعدیل وتطویر استراتیجیة التعلم التولیدی.
4- التربویون:
- یعد البحث الحالی استجابة لما ینادی به التربویون من ضرورة الاهتمام بالنماذج والاستراتیجیات التدریسیة الحدیثة وتطبیقاتها فی تخطیط وتدریس مناهج التعلیم الثانوی الصناعی المعماری.
5- حدود البحث:
اقتصر البحث الحالی على:
أ – طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة) بمدرسة أسیوط الثانویة المیکانیکیة بمحافظة أسیوط. وقد تم اختیار الصف الثانی على أساس أن مقرر المساحة من المقررات الأساسیة بالتعلیم الثانوی الصناعی ویدرس فی الصف الثانی والثالث الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة فی جمیع التخصصات.
ب – الفصل الدراسی الثانی 2015 / 2016م وذلک لتدریس وحدة "صیانة الأجهزة المساحیة" حسب توزیع المنهج من وزارة التربیة والتعلیم والإدارة العامة للتعلیم الصناعی.
جـ–وحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " بمقرر المساحة المقررة على الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة) لمناسبة موضوعاتها لاستراتیجیة التعلم التولیدی ، وأیضا لأن مهارات صیانة الأجهزة المساحیة الموجودة بالوحدة تعد أساساً لدراسة موضوعات المساحة ذات الطبیعة المهنیة والمرتبطة بسوق العمل.
د- أبعاد التفکیر ما وراء المعرفی لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة) والتی تتکون من الأبعاد التالیة ( تنظیم المعرفة ، المعرفة حول بالمعرفة ، معالجة المعرفة)
6- مصطلحات البحث:
- استراتیجیة التعلم التولیدی (GLS)Generative Learning Strategy
یمکن تعریف استراتیجیة التعلم التولیدی(GLS) إجرائیا فی البحث الحالی بانها ربط الخبرات المساحیة السابقة لطالب الصف الثانی الثانوی الصناعی تخصص الإنشاءات المعماریة بخبراته اللاحقة وتکوین علاقة بینها بحیث یبنی الطالب معرفته من خلال عملیات تولیدیة یستخدمها فی بناء المعرفة العلمیة الصحیحة وتتکون من أربعة مراحل هی ( الطور التمهیدی – الطور الترکیزی– الطور المتعارض– طور التطبیق ) وتم إضافة خطوتین هما التقویم والواجب المنزلی لاستراتیجیة التعلم التولیدی.
مهارات صیانة الأجهزة المساحیة Surveying Devices Maintenance Skills
تعرف الصیانة بأنها" المحافظة على الجهاز وإبقاؤه یعمل بشکل صحیح من خلال اکتشاف الأعطال وتشخیصها ثم إصلاحها أو استبدال الأجزاء العاطلة منها" ( علوب ، 2015 ، 19)
ویعرف حسن (2005 ) المهارة العملیة بأنها القدرة على إنجاز المهام والأنشطة بسرعة ودقة وإتقان. ( حسن ، 2005 ، 7)
وتعرّف مهارات صیانة الأجهزة المساحیة إجرائیا ًفی هذا البحث بأنها " القدرة على صیانة الأجهزة المساحیة بأقل جهد ووقت ممکن وإتباع قواعد الصیانة والأمان وتلافى الأضرار والأخطار" ، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة المعدة لغرض هذا البحث.
التفکیر ما وراء المعرفی Metacognitive Thinking
ویعرف التفکیر ما وراء المعرفی إجرائیا فی البحث الحالی بأنه وعی الفرد الذاتی بعملیاته المعرفیة، وبنائه المعرفی موظفاً هذا الوعی فی إدارة هذه العملیات من خلال استخدام مجموعة من المهارات مثل : (المعرفة حول بالمعرفة، تنظیم المعرفة، معالجة المعرفة). ویقاس باختبار التفکیر ما وراء المعرفی المعد لذلک فی البحث الحالی.
المساحة Surveying
وتعرف المساحة إجرائیا بأنها ذلک العلم أو الفن الذی یختص بإجراء القیاسات اللازمة بالطرق المختلفة لتمثیل سطح الأرض وما یحتویه من معالم طبیعیة واصطناعیة ثم رسمها على ورق الرسم بمقیاس رسم معین یتناسب مع الغرض المطلوب من عملیة المسح وإعداد الخریطة.
7- فروض البحث:
أ – یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.
ب- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.
8- منهج البحث:
یستخدم المنهج شبه التجریبی لقیاس فاعلیة استراتیجیة التعلم التولیدی (کمتغیر مستقل ) على کل من مهارات صیانة الأجهزة المساحیة والتفکیر ما وراء المعرفی ( کمتغیرات تابعة).
9- أدوات ومواد البحث:
1- دلیل المعلم لتدریس وحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " من مقرر المساحة
(إعداد الباحث)
2- أوراق نشاط الطالب (إعداد الباحث)
3- بطاقة ملاحظة لمهارات صیانة الأجهزة المساحیة المتضمنة فی وحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " من مقرر المساحة (إعداد الباحث)
4- اختبار التفکیر ما وراء المعرفی (إعداد الباحث)
10- خطوات البحث وإجراءاته:
للإجابة عن أسئلة البحث سوف تکون خطوات وإجراءات البحث کالتالی:
1- تحدید فاعلیة استراتیجیة التعلم التولیدی لتنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة فی مقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة وذلک من خلال:
1- تحدید الموضوعات المتضمنة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " من مقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة
2- تحدید مهارات صیانة الأجهزة المساحیة المتضمنة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " من مقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة من خلال تحلیل محتوى الوحدة
3- وضع قائمة بمهارات صیانة الأجهزة المساحیة فی صورة استطلاع رأى مجموعة من السادة أعضاء هیئة التدریس والمعلمین والموجهین المتخصصین
4- حساب صدق وثبات التحلیل لقائمة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " من مقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة
5- التوصل إلى الصورة النهائیة لقائمة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " من مقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة
6- – إعداد دلیل المعلم لتدریس وحدة البحث وأوراق نشاط الطالب، وقدر روعی عند إعداد الدلیل وأوراق نشاط الطالب أن یتضمن ما یلی:
4 – بناء بطاقة ملاحظة لمهارات صیانة الأجهزة المساحیة والتأکد من صدقها وثباتها عن طریق التجربة الاستطلاعیة
5- بناء اختبار التفکیر ما وراء المعرفی والتأکد من صدقه وثباته عن طریق التجربة الاستطلاعیة
6 – اختیار مجموعة البحث من الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة بحیث تقسم إلى مجموعتین إحداها تجریبیة والأخرى ضابطة.
7 – تطبیق أدوات البحث قبلیاً على الطلاب مجموعة البحث (التجریبیة والضابطة) لتحدید المستویات القبلیة.
8 – استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی فی التدریس للمجموعة التجریبیة بینما تدرس المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة.
9 – إعادة تطبیق أدوات البحث بعدیاً على مجموعة البحث (التجریبیة والضابطة).
10 – تسجیل النتائج ومعالجتها وتفسیرها فى ضوء مشکلة البحث وفروضه.
11 – تقدیم التوصیات والبحوث المقترحة.
1- استراتیجیة التعلم التولیدی (GLS)Generative Learning Strategy
اُقترح نموذج التعلم التولیدی من قبل أزوبورن ویترک Osborn & wittrock کتجسید لنظریة عالم النفس الروسی لف فیجوتسکی Lev Vygotsky التی تعتمد على البنائیة الاجتماعیة والتأکید على أهمیة المجتمع واللغة فی تنمیة المعرفة، والتعلم الذى نادى به هو التعلم الذی یسعى إلى تنمیة منطقة النمو القریبة المرکزیة (ZPD) Zone of Proximal Development من خلال التفاعل الاجتماعی ، فالمعرفة فی التعلم التولیدی تبنى بطریقة اجتماعیة بین المعلم والطالب وبین الطلاب أنفسهم باعتبار المعرفة عملیة اجتماعیة توجه تفکیر الطلاب وتعینهم على تکوین المعنى ، وتتأثر بشکل کبیر بالأفکار الموجودة فی بنیة الطلاب والروابط التی تتولد بین المثیرات التی یتعرض لها الطلاب للتکوین الأفکار والمعارف الجدیدة (سماح سلمان ، 2012 ، 18)
وتشیر ایلینا بودروفا ودیبوراه لیونج Bodrova & Leong (2015) أن منطقة النمو القریبة (ZPD) من المفاهیم المهمة لدى فیجوتسکی وهی المسافة بین الأداء المستقل والأداء بمساعدة الأخرین حیث غالبا مساعدة الکبار للأطفال تساعدهم على تحدی المهام فی مواقف التدریس والتعلیم (Bodrova & Leong, 2015, 376)
ویشیر کمال زیتون (2008) أن فیجوتسکی Vygotsky رکز على دور اللغة فی النمو المعرفی حیث أن اللغة وسیلة أساسیة للتفکیر والنمو المعرفی فهی تزود المتعلم بطرق للتعبیر عن الأفکار، ووسائل لطرح الأسئلة، ووعاء لاستیعاب المفاهیم اللازمة لعملیة التفکیر، فعندما نواجه مشکلة ما فأننا نفکر بواسطة کلمات وجمل جزئیة (زیتون ، 2008، 52)
ویشیر ماهن Mahn (2012) إلى أن فیجوتسکی رکز على اثنین من العملیات الممیزة والتی تلعب دورا مرکزیا فی النمو الإنسانی وهما: أولا عملیات اتقان المواد الخارجیة للنمو الثقافی والتفکیر وهی اللغة والکتابة والخوارزمیات والرسم ، وثانیا عملیات النمو للوظائف العقلیة العلیا الخاصة والتی تکون مصطلحا علیها فی علم النفس التقلیدی بالانتباه الانتقائی والذاکرة المنطقیة وتشکیل المفاهیم (Mahn, 2012,110-111)
وترى أحلام النواجحة (2013) أن التعلم التولیدی هو تطبیق لنظریة فیجوتسکی البنائیة ویتکون من أربعة مراحل هی ( الطور التمهیدی – الطور الترکیزی– الطور المتعارض – طور التطبیق ) ،ومن خواص التعلم التولیدی أن المتعلمین یشارکون بشکل نشط فی عملیة التعلم ، ویولدون المعرفة بتشکیل الارتباطات العقلیة بین المفاهیم فعندما یحلل الطلاب مادة جدیدة یدمجون الأفکار الجدیدة بالتعلم المسبق وعندما تتطابق هذه المعلومات یتم بناء علاقات وتراکیب عقلیة جدیدة لدیهم ( النواجحة ، 2013 ، 5)
ویمکن تعریف استراتیجیة التعلم التولیدی(GLS) إجرائیا فی البحث الحالی بأنها ربط الخبرات المساحیة السابقة لطالب الصف الثانی الثانوی الصناعی تخصص الإنشاءات المعماریة بخبراته اللاحقة وتکوین علاقة بینها بحیث یبنی الطالب معرفته من خلال عملیات تولیدیة یستخدمها فی بناء المعرفة العلمیة الصحیحة وتتکون من أربعة مراحل هی ( الطور التمهیدی – الطور الترکیزی (البؤرة) – الطور المتعارض ( التحدی) – طور التطبیق )
الأسس التی ترتکز علیها استراتیجیة التعلم التولیدی: (عفانة والجیش، 2008 ، 239) ( ضهیر ، 2009 ، 40) (المصری، 2016، 102-103) (عبدالمجید، 2015، 181-182)
تعتمد استراتیجیة التعلم التولیدی على مجموعة من الأسس التی تقوم على الفلسفة البنائیة من حیث التعلم القائم على المعنى Meaningful Learning ، وذلک من خلال قیام المتعلم ببعض العملیات التولیدیة لربط المعلومات الجدیدة بالمعلومات السابقة ،وأهم الأسس التی ترتکز علیها استراتیجیة التعلم التولیدی فی التدریس ما یلی :
أ- یبنی المتعلم المعنى عن طریق تکوین علاقات بین المفاهیم الجدیدة والمفاهیم السابقة فی بنیته المعرفیة .
ب- یتم التدریس من خلال نمو وتطور المفاهیم أثناء التعلم، عن طریق قیام المتعلم بتولید المعانی والعلاقات بین المفاهیم لتصویب أنماط الفهم الخطأ المرتبطة بها
ج- یستخدم المتعلم العملیات التفکیریة لیکون العلاقات بین المعلومات التی تعلمها وتولید المعنى بین المعرفة الجدیدة والخبرات السابقة .
د- ضرورة استمراریة التعلم بمعنى أن یتعدى الطالب حدود إلى ما بعد التعلم أو ما بعد المعرفة Metacognition .
أهدافاستخداماستراتیجیةالتعلمالتولیدی (عفانة ؛الجیش، 2008 ، 240) ( ضهیر ، 2009 ، 41) (سلیمان، 2015، 605-606)
1- تنشیط جانبی الدماغ (الدماغ کله) عن طریق إیجاد علاقات منطقیة ومتشبعة حول التصورات البدیلة لبناء المعرفة فی بنیة الدماغ على أسس حقیقیة تعمل على زیادة قدرة المتعلم على الفهم والاستیعاب للمواقف التعلیمیة، وتولید أفکار جدیدة تحل التعارض فی المفاهیم والمواقف، وإحلال المفاهیم الصحیحة محل التصورات البدیلة.
2- تنمیة التفکیر فوق المعرفی، وهو تولید الأفکار لدى المتعلمین، وخاصة عندما یشعر المتعلمون أن تفکیرهم فی مفهوم ما أو قضیة ما یحتاج إلى مراجعة، وهذا یعطیهم الوعی بقدراتهم الدماغیة والمحاولة فی إیجاد ما هو صحیح.
3- إن التغیر المفاهیمی الذی یحدث فی بنیة الدماغ لدى المتعلم یزید من قدرته على التعامل مع المواقف التی قد تطرأ علیه فی حیاته الیومیة وبصورة أفضل، ویزید من وضوح الأفکار والهیاکل المعرفیة، وهذا یجعله أکثر قدرة على فهم الأمور التی تواجهه، واشتقاق استراتیجیات جدیدة للتعامل معها.
عناصرالتعلمالتولیدی
للتعلم التولیدی أربعة عناصر من الممکن أن تستخدم منفردة أو بارتباط بعضها ببعض؛
لإنجاز هدف التعلم ویوضح الشکل التالی عناصر التعلم التولیدی: (الدواهیدی، 2006 ، 40) (سلمان، 2012، 19) (فنونه، 2012 ، 15-16) (سلیمان، 2015، 603-604) (المصری، 2016، 102)
1- الاستدعاء : ویکون باسترجاع المعلومات من ذاکرة الطالب البعیدة المدى، فهدف التذکر أن یتعلم المعلومات المستندة على الحقیقة .
2- التکامل: وفیه یکامل الطالب المعرفة الجدیدة مع المعرفة السابقة ، فهدف التکامل هو تحویل المعلومات فی شکل یمکن من تذکره بشکل أکثر سهولة .
3- التنظیم : وتضمن ربط المعرفة السابقة بالأفکار الجدیدة بطرق ذات معنى .
4- الإسهاب : یتضمن ارتباط المادة الجدیدة بالمعلومات الموجودة فی عقل الطالب، فهدف التوسع هو إضافة أفکار إلى المعلومات الجدیدة
شکل (1) عناصر التعلم التولیدی
مراحل وأسس استخدام التعلم التولیدی
تحدد مراحل استخدام التعلم التولیدی فی المراحل التالیة: (جعفر وآخرون ، 2016 ، 318-319) (سلیمان ، 2015، 594- 597) (سلیمان ، 2015 ، 597- 603) (المصری، 2016،102-103)
أ- مرحلة المعرفة والخبرة والمفاهیم Knowledge Experience and Conceptions
یتم فی هذه المرحلة الکشف عن مفاهیم وخبرات الطلاب السابقة المرتبطة بالمفاهیم والظواهر الطبیعیة واللازمة لتعلم المفاهیم الجدیدة ، وذلک من خلال توجیه مجموعة من الأسئلة للکشف عن أنماط الفهم الخطأ مجال الدراسة ، ومن المفید أن یربط المعلم هذه الأسئلة بأمثلة واقعیة من حیاة الطلاب ، ومن خلال إجابات الطلاب یتعرف المعلم على أنماط الخطأ الموجودة لدیهم حول المفاهیم والظواهر الطبیعیة ، ویطلب المعلم من الطلاب بعد ذلک اقتراح بعض الأنشطة للوصول إلى تفسیر علمی صحیح لهذه المفاهیم والظواهر الطبیعیة .
ب- مرحلة الدافعیة : Motivation
یتم فی هذه المرحلة تصمیم وإجراء عدد من الأنشطة لتحفیز دافعیة الطلاب لبحث واستقصاء أسباب حدوث الظواهر الطبیعیة وتفسیر المفاهیم ، حیث یقسم الطلاب إلى مجموعات متعاونة أثناء ممارسة الأنشطة بحیث یتراوح عدد المجموعة من 4- 6 طلاب ، ویحدث نتیجة ذلک إثارة للتنافر بین ما یمتلک الطلاب من معارف وخبرات وبین ما تم التوصل إلیه من خصائص للمفاهیم الجدیدة والظواهر الطبیعیة .
ج- مرحلة الانتباه : Attention
یوجه المعلم فی هذه المرحلة بعض الأسئلة التی تثیر انتباه الطلاب نحو معنى المفاهیم العلمیة التی تم التوصل إلیها ، من خلال ملاحظاتهم واستنتاجاتهم عن الأنشطة التی إجراؤها ، ومن ثم التعرف على تفسیر المفاهیم وأسباب حدوث الظواهر الطبیعیة کوسیلة لتولید بنیة المعلومات المرتبطة بالخبرات السابقة ، ویساعد ذلک فی تصویب أناط الفهم الخطأ عن المفاهیم والظواهر الطبیعیة .
د- مرحلة التولید : Generation
یخصص المعلم الوقت الکافی فی هذه المرحلة لکی یولد الطلاب المعنى لما تم التوصل إلیه من مفاهیم بواسطة عملیات التفکیر ، حیث یوجه المعلم طلابه إلى تولید نوعین من العلاقات لفهم المفاهیم هما : علاقات بین المفاهیم التی تم تعلمها ، وعلاقات بین المفاهیم الجدیدة وخبراتهم السابقة حولها ، وذلک باستخدام خرائط المفاهیم أو الرسوم والأشکال التوضیحیة أو العروض العملیة أو التشبیهات العلمیة أو الأسئلة التولیدیة وذلک لتسهیل تولید هذه العلاقات.
هـ- مرحلة ما وراء المعرفة : Metacognition
یوجه المعلم طلابه فی هذه المرحلة إلى استخدام مهاراتهم التفکیریة فی تطبیق المفاهیم التی تم تعلمها فی مواقف جدیدة ، وفی حل مشکلاتهم الیومیة ، ویمکن استخدام بعض الاستراتیجیات التدریسیة لمساعدة الطلاب على استخدام مهارات ما وراء المعرفة مثل استراتیجیة تولید الأسئلة Generative Questions واستراتیجیة التخطیط وغیرهما ، ویساعد ذلک فی تأکید الفهم العلمی الصحیح للمفاهیم العلمیة .
مراحلاستراتیجیةالتعلمالتولیدی
استراتیجیة التعلم التولیدی "Generative Learning Strategy "(GLS) تعکس رؤیة فیجوتسکی للتعلم وتتکون من أربع مراحل وهی: (ضهیر ، 2009 ، 43-44) (فنونه، 2012، 14-15) (جعفر وآخرون، 2016، 319-320) (المصری، 2016، 103-104)
1- الطورالتمهیدی Preliminary
یبدأ المعلم الدرس بالتمهید من خلال المناقشة التی تعتمد على الحوار وطرح الأسئلة ویستجیب الطلاب إما بالإجابة اللفظیة أو الکتابة فی کراساتهم الصفیة، فاللغة بین المعلم والطلاب هی الأداة النفسیة للتفکیر والتحدث والعمل والرؤیة وفی هذه المرحلة تتکشف المفاهیم الیومیة التی لدى المعلمین من خلال اللغة والکتابة والعمل ومحورها التفکیر الفردی للطلاب تجاه المفهوم.
2- الطورالترکیزی )البؤرة Focus (
وفیها یوزع المعلم الطلاب للعمل فی مجموعات صغیرة، فیعمل على الوصل بین المعرفة الیومیة والمعرفة المستهدفة ، ویرکز عمل الطلاب على المفاهیم المستهدفة مع تقدیم المصطلحات العلمیة، وإتاحة الفرصة للنقاش والحوار بین المجموعات، فیمر الطلاب بخبرة المفهوم.
3- الطورالمتعارض (التحدی) Challenge
فی هذا الطور یقوم المعلم بمناقشة الفصل بالکامل مع إتاحة الفرصة للطلاب للإدلاء بملاحظاتهم وفهمهم ، ورؤیة أنشطة الفصل بالکامل ومساعدتهم بالوسائل والمساعد ة التعلیمیة
المناسبة، مع إعادة طرح المصطلحات العلمیة ، والتحدی بین ما کان یعرفه المعلم فی الطور التمهیدی وما عرفه أثناء التعلم.
4- طورالتطبیق Application
وتستخدم المفاهیم العلمیة کأدوات وظیفیة لحل المشکلات وإیجاد نتائج وتطبیقات فی مواقف حیاتیة جدیدة کما تساعد على توسیع نطاق المفهوم.
وقد تم صیاغة دروس وحدة صیانة الأجهزة المساحیة فی البحث الحالی وفقا لاستراتیجیة التعلم التولیدی وتشمل العناصر التالیة ( عنوان الدرس –الهدف العام - أهداف الدرس – المتطلبات السابقة – خطوات تنفیذ استراتیجیة التعلم التولیدی وتتضمن أربعة مراحل هی ( الطور التمهیدی – الطور الترکیزی– الطور المتعارض– طور التطبیق ) وتم إضافة التقویم والواجب المنزلی.
دورالمعلمفینموذجالتعلمالتولیدی (عفانة ؛ الجیش ، 2008 ، 242) (فنونه، 2012، 18)
1- یطرح المعلم اسئلة للکشف عن التصورات البدیلة عند المتعلمین .
2- یقدم مفاهیم تتعارض مع خبرات المتعلمین لتصحیح مفاهیمهم .
3- یستعین باستراتیجیات لإحداث تغیر مفاهیمی واحداث تولید للأفکار تمکن المتعلمین من
فهم المفاهیم ووضوح الافکار .
4- میسر ومنظم ومرشد لعملیة التعلم والتعلیم .
ممیزات التعلم التولیدی
یتمیز التعلم التولیدی بمجموعة من المزایا یمکن تحدیدها فی المزایا التالیة: (جعفر وآخرون ، 2016، 320-321) (سلیمان، 2015، 605) (المصری، 2016، 105)
2- مهارات صیانة الأجهزة المساحیة
مفهوم علم المساحة
یمکن تعریف علم المساحة بانها علم أو تخصص یهتم بقیاس الأبعاد عامة و منها المسافات والأبعاد الأرضیة التی تتفرع منها التطبیقات التی تهدف إلى تحدید المواقع النسبیة للنقاط والخطوط و معرفة مساحات الأراضی وأشکالها وحدودها وحجوم الأعمال الترابیة التی تنفذ علیها. (شوکت ، سعید ، 2011 ، 364)
والمساحة Surveying من أهم العلوم الریاضیة التطبیقیة التی استخدمها الإنسان لحساب وتقدیر الأشکال والامتدادات والمواقع والمسافات والحجوم على سطح الأرض أو تحتها لغرض السیطرة على تشکیل وتنفیذ وتحدید المنشآت وتمثیل الظواهر الطبیعیة والصناعیة على الخریطة، فهی تعتبر ذات أهمیة کبیرة لیس فقط لطلاب التشیید والبناء بالتعلیم الصناعی، ولکن لکثیر من ذوی المهن الأخرى التی لها اتصال مباشر أو غیر مباشر بالأعمال المساحیة ( دومه ، 2010 ، 13)
مفهوم صیانة الأجهزة المساحیة
یرى عبدالمنعم (2002) بأن مفهوم صیانة الأجهزة یختلف عن مفهوم إصلاح الأجهزة، فالصیانة هی عملیة وقائیة فهی عملیة نحمى من خلالها الأجهزة من الإصابة بالأعطال، بینما الإصلاح عملیة فنیة تحدث بعد أن تصاب الأجهزة بالأعطال وهى تستهدف إعادة الأجهزة إلى حالتها التی کانت علیها فیما یتعلق بتشغیلها وأدائها ، وأن إهمال صیانة الأجهزة یعد من الأسباب الهامة التی تؤدى إلى إحداث أعطالها (عبدالمنعم ، 2002 ، 14)
ویمکن تعریف صیانة الأجهزة بأنها " الإجراءات والخطوات التی تتخذ بقصد المحافظة على الأجهزة والآلات أو أجزائها فى حالة صالحة للعمل بفاعلیة وکفاءة. (هدایة ، 2008 ، 47)
ویشیر العجرمی (2013) إلى أن صیانة الأجهزة هی مجموعة الإجراءات التی تخذها طلبة قسم التکنولوجیا بهدف المحافظة على الجهاز فی حالة صالحة للعمل بکفاءة وفعالیة ( العجرمی ، 2013 ، 383)
مراحل صیانة الأجهزة المساحیة
تهدف عملیة صیانة الأجهزة المساحیة إلى التأکد من سلامة الأجهزة والحفاظ على کفاءتها وفاعلیتها، وفحص أجزائها ومکوناتها، والقیام بإصلاح الأعطال او استبدال بعض المکونات التالفة أو ارسالها للشرکات المستوردة المتخصصة ومتابعتها، وهی عملیة ترتبط بالأجهزة طوال تواجدها فی الخدمة، وتنقسم مراحل صیانة الأجهزة المساحیة إلى : (العجرمی ، 2013 ، 388)
1- مرحلة ما قبل التشغیل: وتتضمن الصیانة اللازمة للتجهیز للعمل وأخذ القراءات وتوفیر المکان الملائم له، والتأکد من وجود المعدات والأدوات اللازمة لتشغیل الجهاز وتجریب الجهاز المساحی للتأکد من عمل الجهاز بشکل سلیم فی معمل المساحة.
2- مرحلة أثناء التشغیل : وتتضمن المهام الواجب مراعاتها أثناء استخدام الجهاز المساحی مثل تحریک الجهاز من عدمه ومدة استخدامه وطریقته ومراقبة الجهاز أثناء الاستخدام.
3- مرحلة ما بعد التشغیل: وتختص بالشروط الواجب مراعاتها مثل إغلاق الجهاز المساحی وإعادته مع ما یرافقه من وصلات وملحقات إلى ما کان علیه قبل التشغیل والتأکد من سلامة أجزاء الجهاز لیکون جاهزا للاستخدام فی المرات القادمة.
ویضیف علام (2011) تقسیما لمراحل الصیانة وهی: ( علام، 2011 ، 637-638)
1- الصیانة الوقائیة وتهدف للمحافظة على الجهاز من أی مشاکل مستقبلیة مثل:
- المحافظة على الجهاز من ارتفاع درجة الحرارة.
- تنظیف الجهاز قبل وبعد الاستخدام من الغبار والأتربة.
- تأمین مصدر الإمداد بالطاقة للجهاز.
- إبعاد الجهاز عن مصادر الضجیج.
- إبعاد الجهاز عن أی مجال مغناطیسی.
- المحافظة على الجهاز من التعرض للماء.
- التأکد من عدم وجود أی مصدر للاهتزاز
- المحافظة على جمیع الکابلات والوصلات ووضعها فی مکان أمن بعیدا عن المارة.
2- الصیانة العلاجیة : وهذه المرحلة تتضمن الإجراءات التی تمکننا من کیفیة معالجة الخلل من خلال:
- معرفة الأجزاء الداخلیة للجهاز
- معرفة خصائص ومواصفات کل جزء من الأجزاء
- معرفة کیفیة فک وترکیب جمیع أجزاء الجهاز
أنواعالصیانة
یحدد علوب (2015) أنواع الصیانة فی الأنواع التالیة: (علوب ، 2015 ، 19)
1- الصیانةالدوریة: هی الصیانة التی تتم بشکل دوری على فترات زمنیة معینة.
2- الصیانةالوقائیة: هی صیانة تتم فی أی وقت حسب حاجة الجهاز ومدى تعرضه للأتربة والغبار والعوامل البیئیة بغرض حمایة الجهاز (وتعتبر من أهم جوانب الاهتمام بالأجهزة حتى یمکن الاستفادة منها لمدة طویلة جداً دون تلف).
3- الصیانةالاضطراریة: هی صیانة تتم عند حدوث عطل معین.
ویتم الترکیز فی البحث الحالی على الصیانة الوقائیة للأجهزة المساحیة حیث أنها صیانة تتم فی أی وقت حسب حاجة الجهاز ومدى تعرضه للأتربة والغبار والعوامل البیئیة بغرض حمایة الجهاز ، وتعتبر من أهم جوانب الاهتمام بالأجهزة المساحیة بمعمل المساحة حتى یمکن الاستفادة منها لمدة طویلة جداً دون تلف نظرا لارتفاع اسعارها وتکلفة صیانتها.
مفهوم المهارة العملیة
یعرف حسن (2005 ) المهارة العملیة بأنها القدرة على إنجاز المهام والأنشطة بسرعة ودقة وإتقان. ( حسن ، 2005 ، 7)
ویعرف صبری (2002) المهارات العملیة بأنها نوع من المهارات النفسحرکیة التی تتطلب قدرا من التآزر الحسی الحرکی کمهارات أداء الحرکات الریاضیة ومهارات الأداء الیدوی أو الحرکی (صبری ، 2002 ، ص 537)
ویعرفها المقرم (2001) بأنها المهارات التی تتطلب استخدام عضلات الجسم فی التعلم والبناء والتداول وتنسیقها والإجراءات الخاصة بتناول الأدوات والأجهزة العلمیة وکیفیة استخدامها وکذلک الأدوات العلمیة التی تتطلب التناسق الحرکی والنفسی والعصبی ( المقرم ، 2001 ، 36)
ویرى قطامی وقطامی (2001) أن المهارة تتضمن سلسلة من الأداءات أو الإجراءات التی یمکن ملاحظتها بطریق مباشرة أو غیر مباشرة، یقوم بها المتعلم أثناء سعیه لتحقیق نتاج تعلمی على صورة أداء، و تشیر إلى مستوى الإتقان فی تنفیذ الخطوات العمل وتحقیق أهدافه بشکل تتمثل فیه السرعة فی الانجاز والدقة فی الأداء والاقتصاد فی الجهد والکلفة. (قطامی ، قطامی ، 2001 ، 90)
بینما یعرفها ابراهیم (2000 ، 966) بأنها السهولة فى أداء استجابة من الاستجابات أو السهولة فى القیام بعمل من الأعمال بدقة وعلى أکمل وجه وفى أقصر وقت ممکن .
ویری الباحث أن من أهم المهارات المساحیة الواجب توافرها لدی طلاب التعلیم الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة وحرف التشیید والبناء هی : إجراء عملیات الرفع المساحی وجمع المعلومات المیدانیة اللازمة لحسابات المساحة و رسم الخرائط، وتوقیع المشاریع الهندسیة مثل الإنشاءات ، والطرق، ومشاریع المجاری و الصرف الصحی، وقنوات المیاه، والإنفاق والجسور، و إتقان واستخدام أدوات وأجهزة المساحة بکافة إشکالها فی المشاریع الهندسیة ، وإجراء العملیات الحسابیة باستخدام قوانین المساحة لإیجاد مساحات الأراضی بمختلف أشکالها، و التعامل مع العوائق، وإیجاد ارتفاع الأهداف المطلوبة، والقیام بعملیات فرز وتقسیم الأراضی، وحساب کمیات الأعمال الترابیة ، و إتقان عملیات رسم المخططات ، والخرائط الطبوغرافیة ، ومخططات الطرق یدویاً ومن خلال برامج الحاسوب GIS،Auto CAD.
وقد حددت دراسة محمد (2015) أهم المهارات العملیة فی المساحة مثل ( مهارة استخدام الأجهزة والأدوات المساحیة ، ضبط وصیانة الأجهزة المساحیة والأدوات المساحیة ، قیاس المسافات ، تنفیذ عملیات الرفع التفصیلی ، حساب المسافات ، حساب مساحات الأرضی المنتظمة ، حسب مساحات الأراضی غیر المنتظمة ، تقسیم الأراضی ، تنفیذ أعمال المیزانیات ، تنفیذ عملیات التوقیع المساحی) ( محمد ، 2015 ، 246)
ویقتصر البحث الحالی على مهارات صیانة الأجهزة المساحیة بمقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة نظرا لأهمیتها فی إعداد فنی المساحة والذی یحتاج إلیه سوق العمل فی مهنة المساحة، وأیضا أهمیة هذه المهارات فی الحفاظ والاعتناء بالأجهزة المساحیة نتیجة لارتفاع ثمنها وعند حدوث أی أعطال بها یتم إرسالها إلى الشرکات المستوردة لها لصیانتها وضبطها ومعایرتها.
وتعرّف مهارات صیانة الأجهزة المساحیة إجرائیا ًفی هذا البحث بأنها " القدرة على صیانة الأجهزة المساحیة بأقل جهد ووقت ممکن وإتباع قواعد الصیانة والأمان وتلافى الأضرار والأخطار" ، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة المعدة لغرض هذا البحث.
3- التفکیر ما وراء المعرفی
تعریف التفکیر
التفکیر فی أبسط تعریف له عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلیة التی یقوم بها الدماغ عندما یتعرض لمثیر یتم استقباله عن طریق واحدة أو أکثر من الحواس، والتفکیر بمعناه الواسع عملیة بحث عن معنى فی الموقف أو الخبرة، ویتطلب التوصیل إلیه تأملاً وإمعان نظر فی مکونات الموقف أو الخبرة (جروان، 2002، 43)
ویعرف التفکیر فی البحث الحالی بأنه نشاط عقلی یستخدمه الفرد عندما یواجه مشکلة أو موقف محیر یشوبه الغموض، ویتصدی لذلک بتنظیم أفکاره وخبراته ومعلوماته السابقة لتخطی هذا الموقف.
تعریف التفکیر ما وراء المعرفی
یشیر بانکیون وآخرون Pennquin et al. ( 2010) إلى أن مصطلح ما وراء المعرفة Metacognition أو التفکیر حول التفکیر Thinking About Thinking یشیر إلى القدرات المختلفة التی تمکن الفرد لیفکر حول عملیاته المعرفیة. وأن ما وراء المعرفة هی بناء متعدد الأبعاد ویتم تعریفه فی مکونین رئیسیین هما : ( المعرفة الما وراء معرفیة والمهارات الما وراء معرفیة). حیث تشیر المعرفة الما وراء معرفیة إلى المعرفة التصریحیة Declarative Knowledge نحو استراتیجیات التعلم ونحو الفرد نفسه کمتعلم وکحلال للمشکلات. وهذه المعرفة تکون مبنیة على الخصائص الشخصیة للفرد وخصائص المهمة والاستراتیجیات المتاحة فی موقف التعلم. أما المهارات الما وراء معرفیة تتضمن تنظیم المعرفة Regulation of Cognition والتی تعنی وعی الفرد ومراقبته لنظامه المعرفی ووظائفه (Pennquin et al. , 2010 , 198-199)
ویشیر لی وآخرون Lee et al. (2009) أن ما وراء المعرفة هی الوعی والتنظیم لعملیة تفکیر المتعلم (Lee et al., 2009, 91)
ویشیر خریسات (2016) إلى أن التفکیر ما وراء المعرفی Metacognitive Thinking یشیر إلى التفکیر فی التفکیر أو المعرفة أو التفکیر حول المعرفة الذاتیة أو التفکیر حول المعالجات الذاتیة، ویشتمل على المعرفة التی یمتلکها الفرد فی عملیاته المعرفیة، وإلى استخدامه لتلک العملیات من أجل تسهیل تعلمه وتنشیط ذاکرته، وتحتوى الکثیر من المهارات التی تلعب دورا هاما فی النشاطات المعرفیة التی یستخدمها المتعلم أثناء نشاطاته المعرفیة، والتی تتضمن مراقبة نشطة لعملیاته المعرفیة، وتتمثل تلک العملیات فی التخطیط للمهمة ومراقبة الاستیعاب وتقویم التقدم (خریسات، 2016، 208-209)
و تنقسم عملیات التفکیر ما وراء المعرفی إلى قسمین رئیسین: أولهما القیاس الذاتی Self-Assessment الذی یشیر إلى قدرة المتعلم على قیاس معرفته، والقدرات المتعلقة بمدى الفاعلیة المرتبطة بتلک المعرفة، والقدرات والدوافع التی تجیب عن الأسئلة ) ماذا تعرف، وأین ولماذا تستخدم هذه المعرفة أو الاستراتیجیة). وثانیهما: الإدارة الذاتیة للمعرفة، وهی تشیر إلى العملیات العقلیة التی تمنح الفرد القدرة على إدارة نموه المعرفی فی أثناء حله للمشکلات (غباری، أبو شعیرة، 2010، 154) (القاسم، 2016، 16)
وتعرف ثناء عبد الحافظ (2016) التفکیر ما وراء المعرفی بأنه الوعی فی إدارة المتعلم لعملیاته المعرفیة من خلال استعمال مهارات التخطیط والمراقبة والتقویم واتخاذ القرارات والاستراتیجیات الملائمة (عبد الحافظ ، 2016 ، 388)
ویعرف بقیعی ( 2014) التفکیر ما وراء المعرفی بانه وعی الفرد بعملیاته المعرفیة وبنائه المعرفی، واستخدامه لمهارات التخطیط والمراقبة والتقویم، التی تمکنه من الضبط الصحیح لهذه العملیات (بقیعی ، 2014 ، 40)
ویعرف التفکیر ما وراء المعرفی إجرائیا فی البحث الحالی بأنه وعی الفرد الذاتی بعملیاته المعرفیة، وبنائه المعرفی موظفاً هذا الوعی فی إدارة هذه العملیات من خلال استخدام مجموعة من المهارات مثل : (المعرفة حول بالمعرفة، تنظیم المعرفة، معالجة المعرفة). ویقاس باختبار التفکیر ما وراء المعرفی المعد لذلک فی البحث الحالی.
مهارات التفکیر ما وراء المعرفی
هناک العدید من التصنیفات لمکونات التفکیر ما وراء المعرفی، ولکن أغلب التربویین متفقون على ان هناک ثلاث مهارات یتضمنها التفکیر ما وراء المعرفی، هی: (القاسم ، 2016، 16-17)
1- التخطیط:Planning
ویقصد به وجود هدف محدد للفرد یسعى إلى تحقیقه من خلال التخطیط الجید لذلک، وتتضمن هذه المهارة العدید من الإجراءات کتحدید الهدف، واختیار العملیات اللازمة لإنجازها، متابعة وتسلسل العملیات، معرفة الأخطاء والمعیقات، التنبؤ بالنتائج المرغوبة.
2- المراقبةMonitoring:
یقصد بها توافر آلیات ذاتیة لدى الفرد تعمل على مراقبة مقدار تحقیق أهداف الفرد، کالمحافظة على الهدف فی الذاکرة، معرفة تسلسل الهدف وزمن تحققه، واتخاذ القرار بالانتقال للمهمة التالیة، واکتشاف الأخطاء والمعیقات ومعرفة کیفیة معالجتها.
3- التقویم Evaluation :
ویقصد به تقییم المعرفة الراهنة ووضع الأهداف واختیار المصادر، کتقییم مدى تحقق الأهداف، والحکم على دقة وکفایة النتائج، وتقییم مدى معالجة الأخطاء، والحکم على مدى کفایة الخطة وتطبیقها
وتنقسممهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی البحث الحالی إلى (المعرفة حول بالمعرفة، تنظیم المعرفة ، معالجة المعرفة) (خریسات، 2016، 210-211) (عبد الحافظ، 2016، 385-410)(بقیعی، 2014،35-49) .(Schraw & Dennison,1994,460-475)
- المعرفة حول المعرفة: ویشیر إلى المعرفة التقریریة والمعرفة الإجرائیة والمعرفة الشرطیة
- تنظیم المعرفة: ویشیر إلى القدرة على التخطیط وإدارة المعلومات والتقییم
- معالجة المعرفة: ویشیر إلى الاستراتیجیات والمهارات المستخدمة فی إدارة المعلومات
ثالثاً: إعداد أدوات ومواد البحث
1 – اختیار وحدة البحث:
- تم اختیار وحدة " صیانة الأجهزة المساحیة" بمقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة لأنها تتضمن العدید من المهارات العملیة المساحیة والتی تتطلب عملیة تعلمها إلى ممارسة أنشطة عملیة عدیدة ترتکز على حل المشکلات وتولید الأفکار وربط الخبرات السابقة بالخبرات الجدیدة والتفکیر ما وراء المعرفی، بالإضافة إلى أنها تمثل صعوبة لدی الطلاب حسب استطلاع رأی السادة موجهی ومعلمی التعلیم الصناعی حیث حصلت على 80% کنسبة صعوبة.
- تحلیل محتوى وحدة البحث(*) لاستخراج مهارات صیانة الأجهزة المساحیة المتضمنة بها وحساب صدق وثبات التحلیل وذلک طبقا للخطوات التالیة:
-تحدید أهداف تحلیل محتوى وحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " بمقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة وقد تحددت أهداف التحلیل فی:
- تحدید الموضوعات المتضمنة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " بمقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة
- تحدید مهارات صیانة الأجهزة المساحیة المتضمنة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " بمقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة
تحدید صدق وثبات التحلیل:
- صدق التحلیل
- للتأکد من صدق تحلیل مهارات صیانة الأجهزة المساحیة المتضمنة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " بمقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة تم وضع قائمة المهارات فی صورة استطلاع رأى مجموعة من السادة أعضاء هیئة التدریس والمعلمین والموجهین المتخصصین.
- ثبات التحلیل
لحساب ثبات التحلیل قام الباحث وزمیل مدرس بمدرسة أسیوط الثانویة الصناعیة المیکانیکیة بتحلیل وحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " بمقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة وتم التوصل إلى القائمة النهائیة لمهارات صیانة الأجهزة المساحیة (*) والتی تضمنت 11 مهارة لصیانة الأجهزة المساحیة وبلغت نسبة الاتفاق 90% وهی نسبة ثبات عالیة تدل على ارتفاع نسبة ثبات التحلیل للمحتوی.
2 – إعداد دلیل المعلم وأوراق نشاط الطالب وفقاً لاستراتیجیة التعلم التولیدی
تم إعداد دلیل المعلم وأوراق نشاط الطالب لمساعدة معلم التعلیم الصناعی فی توجیه الطلاب أثناء تعلمهم دروس الوحدة وفقاً لاستراتیجیة التعلم التولیدی ، وقدر روعی عند إعداد الدلیل وأوراق نشاط الطالب أن یتضمن ما یلی:
الصورة النهائیة لدلیل المعلم وأوراق نشاط الطالب:
حیث تم عرض الدلیل وأوراق نشاط الطالب على مجموعة من أساتذة التربیة وذلک بهدف معرفة آرائهم حول مناسبة الدلیل وأوراق نشاط الطالب لاستراتیجیة التعلم التولیدی ، ومناسبة الدروس لمستوى الطلاب والدقة العلمیة والصیاغة اللغویة، وبعد إجراء التعدیلات المطلوبة أصبح الدلیل وأوراق نشاط الطالب فی صورتهما النهائیة(*)
3 – إعداد بطاقة الملاحظة لمهارات صیانة الأجهزة المساحیة(**):
تم إعداد بطاقة الملاحظة فی هذه الدراسة وفقاً للخطوات التالیة:
-تحدید الهدف من بطاقة الملاحظة:
هدفت بطاقة الملاحظة إلى قیاس أداء طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة لمهارات صیانة الأجهزة المساحیة المتضمنة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " بمقرر المساحة .
-إعداد الصورة الأولیة لبطاقة الملاحظة:
تم إعداد الصورة الأولیة لبطاقة الملاحظة حیث تضمنت على (11) مهارة رئیسة لصیانة الأجهزة المساحیة ، وتشتمل کل مهارة منها على عدد من المهارات الفرعیة التی یمکن ملاحظتها وقیاسها، وتم عرض بطاقة الملاحظة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین وذلک بهدف التأکد من:
-شمول ودقة ووضوح مفردات بطاقة الملاحظة.
- قدرة مفردات بطاقة الملاحظة على قیاس ما وضعت لقیاسه.
-مناسبة صحة ودقة ترتیب الخطوات السلوکیة لمفردات بطاقة الملاحظة
- حذف أو إضافة أو تعدیل بعض خطوات المهارات الفرعیة.
وتم تعدیل وإعادة صیاغة بعض المهارات الفرعیة المکونة للمهارات العملیة الرئیسة ، وبعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمین المتخصصین(*) أصبحت بطاقة الملاحظة صالحة للتجربة الاستطلاعیة.
التجربة الاستطلاعیة لبطاقة الملاحظة:
تم تطبیق بطاقة الملاحظة على مجموعة استطلاعیة وعددها (15) طالباً من طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة من غیر الطلاب عینة البحث وذلک بهدف الوقوف على ( صدق بطاقة الملاحظة - ثبات بطاقة الملاحظة - حساب الزمن اللازم لأداء کل مهارة من المهارات العملیة).
صدق بطاقة الملاحظة:
قام الباحث بعرض بطاقة الملاحظة المتضمنة على (11) مهارة لصیانة الأجهزة المساحیة وکذلک المهارات الفرعیة الناتجة عنها فی صورة خطوات سلوکیة یؤدیها الطالب بالتتابع والترتیب على مجموعة من معلمی وموجهی وأعضاء هیئة التدریس المتخصصین للوقوف على آرائهم. ثم قام الباحث بتعدیل بعض الخطوات السلوکیة المکونة لبعض مهارات صیانة الأجهزة المساحیة وبهذا یکون قد تحقق الصدق المنطقی لبطاقة الملاحظة.
حساب ثبات بطاقة الملاحظة وحساب الزمن المعیاری للمهارات العملیة :
استخدم الباحث لحساب معامل ثبات بطاقة الملاحظة معادلة "کوبر" Cooper وهى:
|
عدد مرات الاتفاق
نسبة الاتفاق= عدد مرات الاتفاق + عدد مرات الاختلاف
حیث قام الباحث بإعداد صورتین من البطاقة واحدة مع الباحث وأخرى مع زمیل متخصص بحیث یقوم الباحث والزمیل بوضع علامة (ü ) أسفل کلمة ( نعم ) وأمام الخطوة التی یؤدیها الطالب کاملة، وعلامة (ü ) أسفل کلمة ( لا ) وأمام الخطوة التی لا یؤدیها الطالب کاملة، وقد حدد " کوبر " Cooper مستوى الثبات بحیث لا یقل عن 70%. وجدول (1) التالی یوضح نسبة الاتفاق بین الزمیل والباحث لکل من (11) مهارة لصیانة الأجهزة المساحیة والمتضمنة ببطاقة الملاحظة.
جدول (1) نسبة الاتفاق بین الملاحظین لکل مهارة عملیة لعدد (15 طالب)
|
م |
المهارة العملیة |
مرات الاتفاق |
مرات الاختلاف |
نسبة الاتفاق |
الزمن المعیاری |
|
مهارة صیانة شریط القیاس الصلب |
114 |
21 |
84.4% |
5 |
|
|
مهارة الحفاظ على الجهاز المساحی عند استعماله |
118 |
17 |
87.4% |
10 |
|
|
مهارة الحفاظ على الجهاز المساحی عند نقله |
176 |
16 |
91.4% |
10 |
|
|
مهارة الحفاظ على عدسات الجهاز المساحی |
162 |
14 |
92 % |
10 |
|
|
مهارة الحفاظ على مسامیر الربط بالجهاز المساحی |
112 |
8 |
93.3% |
5 |
|
|
مهارة حمایة الجهاز المساحی من الحرارة والشمس |
122 |
13 |
90.37% |
10 |
|
|
مهارة حمایة الجهاز المساحی من الأتربة |
124 |
11 |
91.85% |
10 |
|
|
مهارة حمایة الجهاز المساحی من المطر والجو الرطب |
214 |
10 |
95.55% |
10 |
|
|
مهارة الحفاظ على الجهاز المساحی من الریاح |
88 |
4 |
95.65% |
5 |
|
|
مهارة وضع وحفظ الجهاز المساحی فی الصندوق الخاص به |
142 |
8 |
94.66% |
10 |
|
|
مهارة تزییت الجهاز المساحی |
126 |
9 |
93.33% |
10 |
نلاحظ من جدول (1) السابق أن مهارة الحفاظ على الجهاز المساحی من الریاح حصلت على أکبر نسبة اتفاق (95.65%) ، و مهارة صیانة شریط القیاس الصلب حصلت على أقل نسبة اتفاق (84.4 %)، کما أنه لم تقل نسبة الاتفاق بین الزمیل والباحث عن (70 %) لأی مهارة لصیانة الأجهزة المساحیة وهکذا تصبح بطاقة الملاحظة فی صورتها النهائیة(*).
4 – إعداد اختبار التفکیر ما وراء المعرفی(*):
هدف اختبار التفکیر ما وراء المعرفی
هدف الاختبار إلى قیاس التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة.
إعداد مفردات اختبار ما وراء المعرفی:
تم الاطلاع على الدراسات السابقة والبحوث والمراجع التی اهتمت ببناء اختبارات التفکیر ما وراء المعرفی للاستعانة بها فی بناء الاختبار مثل دراسة أروک وأرسلان Oruc & Arslan (2016) ، ودراسة ثناء عبد الحافظ (2016) ،ودراسة لینا بدور (2016) ،ودراسة براند وأخرون Brand et al. (2015)، ودراسة زهرة جعفر (2015)، ودراسة أبو لطیفة (2015)، ودراسة آلاء حمودة ( 2015) ، ودراسة بلقیس داغستانی Daghistani (2015) ، ودراسة أبو ندى (2013) ، ودراسة أزهار رشید ، 2013 ، 188-218) ، ودراسة الخیاط ( 2012)، ودراسة الجراح وعبیدات (2011)، ودراسة الحموری وأبو مخ (2011)، ودراسة بقیعی (2010) ،ودراسة جیهان یوسف (2009)، کما تم الاطلاع على الصورة المعربة من مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی لشراو ودینسن .(Schraw & Dennison,1994,460-475)
تحدید أبعاد الاختبار : للاختبار ثلاث أبعاد أساسیة وهى :
1- تنظیم المعرفة
ویوضح القدرة على التخطیط وإدارة المعلومات والتقییم ، والفقرات التی تقیس هذا البعد هی ( 1 ، 4 ، 6 ، 8 ، 9 ، 11 ، 21 ، 22 ، 23 ، 24 ، 25 ، 36 ، 38 ،41 ، 42 ، 43 ، 44 ، 49 ، 50 ، 51 ، 52)
2- معرفة المعرفة
ویشیر إلى المعرفة التقریریة والمعرفة الإجرائیة والمعرفة الشرطیة والفقرات التی تقیس هذا البعد هی ( 3 ، 5 ، 7 ، 10 ، 15 ، 16 ، 17 ، 18 ، 20 ، 26 ، 27 ، 29 ، 30 ، 32 ، 33 ، 35 )
3- معالجة المعرفة
ویشیر إلى الاستراتیجیات والمهارات المستخدمة فی إدارة المعلومات والفقرات التی تقیس هذا البعد هی ( 2 ، 12 ، 13 ، 14 ، 19 ، 28 ، 31 ، 34 ، 37 ، 39 ، 40 ، 45 ، 46 ، 47 ، 48 )
تحدید مواصفات اختبار التفکیر ما وراء المعرفی :
یتکون اختبار التفکیر ما وراء المعرفی من (52) مفردة، حیث أن لکل بعد من أبعاد التفکیر ما وراء المعرفی المحددة سالفاً تتضمن عدداً من البدائل والمفردات تقیسها والجدول التالی یوضح ذلک .
جدول (2)
" توزیع مفردات اختبار التفکیر ما وراء المعرفی "
|
المفردات البعد |
أرقام المفردات |
المجمـوع |
|
تنظیم المعرفة |
( 1 ، 4 ، 6 ، 8 ، 9 ، 11 ، 21 ، 22 ، 23 ، 24 ، 25 ، 36 ، 38 ،41 ، 42 ، 43 ، 44 ، 49 ، 50 ، 51 ، 52) |
21 |
|
المعرفة حول المعرفة |
( 3 ، 5 ، 7 ، 10 ، 15 ، 16 ، 17 ، 18 ، 20 ، 26 ، 27 ، 29 ، 30 ، 32 ، 33 ، 35 ) |
16 |
|
معالجة المعرفة |
( 2 ، 12 ، 13 ، 14 ، 19 ، 28 ، 31 ، 34 ، 37 ، 39 ، 40 ، 45 ، 46 ، 47 ، 48 ) |
15 |
|
المجموع |
52 |
52 |
وفى ضوء ما سبق تم بناء الصورة الأولیة للاختبار والتی بلغ عدد مفرداتها (52) مفردة ،بعد إعداد مفردات الاختبار وصیاغتها تم عرضه على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین(*) وذلک للتعرف على آرائهم فی صلاحیة الصورة المبدئیة لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی، وأجریت التعدیلات المناسبة فی ضوء آرائهم.
التجربة الاستطلاعیة لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی:
تم تطبیق اختبار التفکیر ما وراء المعرفی على مجموعة استطلاعیة مکونة من (30) طالباً من طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة وذلک بهدف:
تحدید زمن اختبار التفکیر ما وراء المعرفی:
تم حساب زمن تطبیق اختبار التفکیر ما وراء المعرفی عن طریق حساب الزمن الذی استغرقه أول طالب انتهى من الإجابة عن مفردات المقیاس والزمن الذی استغرقه أخر طالب فی الإجابة وتم حساب المتوسط بین الزمنیین فبلغ (35) دقیقة منها خمس دقائق لشرح تعلیمات المقیاس.
صدق اختبار التفکیر ما وراء المعرفی:
استخدمت طریقة صدق المحکمین لمعرفة صدق اختبار التفکیر ما وراء المعرفی بعد موافقة السادة المحکمین على صلاحیة اختبار التفکیر ما وراء المعرفی للتطبیق على مجموعتی البحث وذلک بعد إجراء التعدیلات المطلوبة.
ثبات اختبار ما وراء المعرفی:
تم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة (سبیرمان - براون) للتجزئة النصفیة اختبار التفکیر ما وراء المعرفی ککل ومنها وجد معامل الثبات یساوى (0.82) وهذا یشیر إلى أن اختبار التفکیر ما وراء المعرفی له درجة ثبات مناسبة.
تصحیح اختبار التفکیر ما وراء المعرفی :
تم تحدید مقیاس خماسی متدرج للإجابة عن عبارات اختبار التفکیر ما وراء المعرفی (دائما ، غالبا، أحیانا ، نادرا ، اطلاقا ) وتحسب درجات (5، 4 ، 3 ، 2 ، 1) على الترتیب ، وبهذا یکون أعلى درجة فی المقیاس (260) وأقل درجة (52) درجة.
رابعاً: تجربة البحث ونتائجها
1 – تم اختیار فصلین من طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة بمدرسة أسیوط الثانویة المیکانیکیة بطریقة عشوائیة، حیث أعتبر أحدهما المجموعة الضابطة وعددها (32) طالباً، والأخرى المجموعة التجریبیة وعددها (32) طالباً، وبعد أن تم التأکد من العمر الزمنى لهم فى حدود (16-17) سنة، وکذلک تقارب المستوى الاجتماعى والاقتصادى واستبعاد ما دون ذلک.
2 – تم تطبیق تجربة البحث فی الفصل الدراسی الثانی 2015/2016 م.
3 – تم تطبیق بطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة ، واختبار التفکیر ما وراء المعرفی على مجموعتی البحث قبلیاً.
4 – تم التدریس للمجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة التعلم التولیدی، والتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة وهى الشرح واستخدام السبورة الطباشیریة.
5 – تم تطبیق بطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة ، واختبار التفکیر ما وراء المعرفی على مجموعتی البحث بعدیاً.
6 – تم تصحیح أدوات البحث فى التطبیقین القبلى والبعدى ورصد النتائج وإجراء المعالجات الإحصائیة لاختبار صحة الفروض والتوصل لنتائج البحث.
نتائج البحث وتفسیرها:
q للإجابة عن السؤال الأول لهذا البحث ونصه " ما فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة) ؟ وللتحقق من صحة الفرض الأول للبحث والذی ینص على "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة"
q قد جاءت النتائج على النحو التالی:
1- التطبیق القبلی لبطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة
جدول (3) یبین النتائج المتعلقة بکل مهارة لصیانة الأجهزة المساحیة
على حدة والمهارات ککل فی التطبیق القبلی لبطاقة الملاحظة
|
مستوى الدلالة |
قیمة (ت) |
الانحراف المعیاری |
المتوسط القبلی |
الدرجة النهایة العظمى |
العدد |
المجموعة |
المهارة |
|
غیر دالة إحصائیاً عند 0.01 لجمیع المهارات العملیة کل على حده وللمهارات المساحیة ککل |
1.56 |
1.70 |
3.00 |
12 |
32 |
الضابطة |
|
|
1.47 |
3.62 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
0.55 |
1.65 |
3.81 |
12 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.47 |
3.59 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.09 |
3.03 |
4.93 |
15 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.82 |
5.62 |
15 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.17 |
2.85 |
4.81 |
14 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.66 |
5.50 |
14 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.78 |
1.72 |
2.90 |
11 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.47 |
3.62 |
11 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.66 |
1.67 |
2.90 |
12 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.47 |
3.56 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.55 |
1.53 |
2.87 |
12 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.34 |
3.43 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.19 |
3.03 |
4.93 |
17 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.85 |
5.68 |
17 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.74 |
1.62 |
2.84 |
9 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.36 |
3.50 |
9 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.22 |
2.69 |
4.71 |
13 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.70 |
5.40 |
13 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.51 |
1.65 |
2.96 |
12 |
32 |
الضابطة |
||
|
1.47 |
3.56 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
1.57 |
19.15 |
40.71 |
139 |
32 |
الضابطة |
المهارات ککل |
|
|
12.84 |
47.12 |
139 |
32 |
التجریبیة |
یتضح من جدول(3) السابق عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لبطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة حیث بلغت قیمة (ت) 1.57 وهى قیمة غیر دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 وهذا یؤکد تساوى المجموعتین فی المعلومات والمهارات المساحیة السابقة المرتبطة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة "بمقرر المساحة لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة.
2- التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة
جدول (4) یبین النتائج المتعلقة بکل مهارة لصیانة الأجهزة المساحیة
على حدة والمهارات ککل فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة
|
مستوى الدلالة |
قیمة (ت) |
الانحراف المعیاری |
المتوسط البعدی |
الدرجة النهایة العظمى |
العدد |
المجموعة |
المهارة |
|
دالة إحصائیاً عند 0.01 لجمیع المهارات العملیة کل على حده وللمهارات المساحیة ککل |
12.85 |
1.62 |
6.46 |
12 |
32 |
الضابطة |
|
|
0.92 |
10.71 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
9.80 |
2.05 |
6.81 |
12 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
0.92 |
10.71 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
6.18 |
2.93 |
9.65 |
15 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
1.48 |
13.25 |
15 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
7.15 |
2.70 |
9.34 |
14 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
1.37 |
13.18 |
14 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
13.24 |
1.52 |
6.59 |
11 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
0.71 |
10.53 |
11 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
12.64 |
1.68 |
6.56 |
12 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
0.94 |
10.87 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
10.83 |
1.79 |
6.87 |
12 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
1.13 |
10.93 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
6.36 |
3.03 |
9.71 |
17 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
2.19 |
13.93 |
17 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
8.79 |
1.36 |
6.40 |
9 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
0.48 |
8.65 |
9 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
5.99 |
2.64 |
9.21 |
13 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
1.07 |
12.25 |
13 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
12.11 |
1.68 |
6.53 |
12 |
32 |
الضابطة |
|
|
|
0.96 |
10.68 |
12 |
32 |
التجریبیة |
|||
|
14.91 |
13.67 |
84.18 |
139 |
32 |
الضابطة |
المهارات ککل |
|
|
7.82 |
125.75 |
139 |
32 |
التجریبیة |
یتضح من جدول (4) السابق أن قیمة "ت" المحسوبة تساوى (14.91 ) لمهارات صیانة المهارات المساحیة ککل وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0.01)، وهذا الفرق لصالح طلاب المجموعة التجریبیة والتی درست باستخدام استراتیجیة التعلم التولیدی ، وأن استراتیجیة التعلم التولیدی قد ساعدت فی تنمیة صیانة المهارات المساحیة الأکثر تعقیداً عن طریق تحلیلها إلى الخطوات السلوکیة التی یمکن ملاحظتها والحکم علیها والکشف عن مواطن الضعف لدى الطلاب فی أداء تلک المهارات. کما ساعدت على إتباع طرق الأمان ضد الأخطار والأضرار وصیانة الأجهزة والمواد والأدوات المستخدمة فی أعمال المساحة. وهذا یدل على فاعلیة استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة مهارات صیانة المهارات المساحیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة تخصص الإنشاءات المعماریة.
جـ– حساب نسبة الکسب المعدل لبطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة :
لحساب فاعلیة استراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة، تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک Blacke باستخدام المعادلة التالیة:
نسبة الکسب المعدل = +
حیث (ص) متوسط درجات الاختبار البعدی
(س) متوسط درجات الاختبار القبلی
(د) النهایة العظمی للاختبار
ولکی یتم اعتبار استراتیجیة التعلم التولیدی فعالة ومحققة للأهداف بطریقة مقبولة یجب ألا تقل قیمة نسبة الکسب المعدل عن 1.22 (شبارة، 2008، 24-25)، ویتضح ذلک من الجدول التالی نسبة الکسب المعدل لبطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة
جدول (5)
حساب نسبة الکسب المعدل لبطاقة ملاحظة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة
|
المستوى الإحصائی |
نسبة الکسب المعدل |
المتوسط البعدی |
المتوسط القبلی |
الدرجة الکلیة لبطاقة الملاحظة |
المجموعة |
|
غیر مقبول |
0.75 |
84.18 |
40.71 |
139 |
الضابطة |
|
مقبول |
1.42 |
125.75 |
47.12 |
139 |
التجریبیة |
یتضح من جدول (5) السابق أن نسبة الکسب المعدل للمجموعة التجریبیة هی
(1.42) وهى نسبة مقبولة تربویاً، بینما بلغت نسبة الکسب المعدل للمجموعة الضابطة
(0.75) وهى نسبة غیر مقبولة تربویاً. وهذا یدل على فاعلیة استراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة، وعدم فاعلیة الطریقة المعتادة فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة لدى المجموعة الضابطة مقارنة بالمجموعة التجریبیة، وهذا یدل على تحقق الفرض الأول للبحث.
د – تحدید حجم الأثر لاستراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة:
تم حساب حجم الأثر لاستراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة وتم استخدام معادلة حجم الأثر لـ "کارل" Carl والتی تأخذ الصورة التالیة: (Carl, 1994, p 467)
حیث:
حجم الأثر =
حیث: م1 = المتوسط الحسابی البعدی للمجموعة التجریبیة.
م2 = المتوسط الحسابی البعدی للمجموعة الضابطة.
ع2 = الانحراف المعیاری البعدی للمجموعة الضابطة.
ویرى کارل Carl (1994) أنه إذا کانت نسبة حجم الأثر للبرنامج أو للطریقة أقل من (0.5) کان حجم الأثر ضعیفا، أما إذا کانت النسبة محصورة ما بین (0.5 : 0.7) کان حجم الأثر متوسطا، أما إذا تعدت نسبة حجم الأثر (0.8) فأکثر کان حجم الأثر مرتفعاً ویشیر إلى تأثیر البرنامج أو الإستراتیجیة المستخدمة وجدول (6) التالی یوضح النتائج التی تم التوصل إلیها عند حساب حجم الأثر.
جدول (6)
حجم الأثر لاستخدام لاستراتیجیة التعلم التولیدی فی فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة
|
نوعــه |
حجم الأثر |
الانحراف المعیاری |
المتوسط الحسابی |
المجموعة |
|
مرتفع |
3.04 |
13.67 |
84.18 |
الضابطة |
|
7.82 |
125.75 |
التجریبیة |
یتضح من جدول (6) أن حجم الأثر یساوى (3.04) وهذا یدل على أن استراتیجیة التعلم التولیدی لها أثر مرتفع فی تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی جوانب التعلم المتضمنة بوحدة " صیانة الأجهزة المساحیة " بمقرر المساحة. وهذا یدل على تحقق الفرض الأول للبحث.
q للإجابة عن السؤال الثانی لهذا البحث ونصه " ما فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدی طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی شعبة الصناعات المعماریة (تخصص الإنشاءات المعماریة) ؟وللتحقق من صحة الفرض الثانى للبحث والذى ینص على "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة" قام الباحث بما یلی:
أ – نتائج التطبیق القبلی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی:
تم تطبیق اختبار التفکیر ما وراء المعرفی قبلیاً على مجموعتی البحث الضابطة والتجریبیة بغرض التأکد من تکافؤ المجموعتین قبل التدریس باستخدام استراتیجیة التعلم التولیدی والجدول التالی یوضح نتائج التطبیق القبلی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی.
جدول (7)
المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة (ت) ومستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة
فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی
|
مستوى الدلالة |
قیمة (ت) |
التباین |
الانحراف المعیاری |
المتوسط |
عدد الطلاب |
المجموعة |
|
غیر دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 أو 0.01 |
0.008 |
1089 |
33.00 |
104.21 |
32 |
الضابطة |
|
1058.85 |
32.54 |
104.28 |
32 |
التجریبیة |
یتضح من جدول(7) السابق عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی حیث بلغت قیمة "ت" (0.008) وهى قیمة غیر دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 وهذا یؤکد تساوى المجموعتین فی درجات اختبار التفکیر ما وراء المعرفی.
ب – نتائج التطبیق البعدی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی:
تم تطبیق اختبار التفکیر ما وراء المعرفی بعدیاً على مجموعتی البحث، وتم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة (ت) والدلالة الإحصائیة ویوضح الجدول التالی نتائج التطبیق البعدی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی.
جدول (8)
المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة (ت) والدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی
|
مستوى الدلالة |
قیمة (ت) |
التباین |
الانحراف المعیاری |
المتوسط |
عدد الطلاب |
المجموعة |
|
دالة عند المستوى 0.01 |
9.97 |
1748.91 |
41.82 |
153.65 |
32 |
الضابطة |
|
309.40 |
17.59 |
233.65 |
32 |
التجریبیة |
یتضح من جدول (8) السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی حیث بلغت قیمة ت (9.97) وهذه القیمة دالة عند المستوى 0.01 وهذا یدل على تحقق الفرض الثانی من فروض البحث.
جـ– حساب نسبة الکسب المعدل لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی:
لحساب فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک Blacke ویتضح ذلک من الجدول التالی:
جدول (9)
حساب نسبة الکسب المعدل لاختبار التفکیر ما وراء المعرفی
|
المستوى الإحصائی |
نسبة الکسب المعدل |
المتوسط البعدی |
المتوسط القبلی |
الدرجة الکلیة للاختبار |
المجموعة |
|
غیر مقبول |
0.51 |
153.65 |
104.21 |
260 |
الضابطة |
|
مقبول |
1.33 |
233.65 |
104.28 |
260 |
التجریبیة |
یتضح من جدول (9) السابق أن نسبة الکسب المعدل للمجموعة التجریبیة هی
(1.33) وهى نسبة مقبولة تربویاً، بینما بلغت نسبة الکسب المعدل للمجموعة الضابطة
(0.51) وهی نسبة غیر مقبولة تربویاً. وهذا یدل على فعالیة استراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب المجموعة التجریبیة، وعدم فعالیة الطریقة المعتادة فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدى المجموعة الضابطة مقارنة بالمجموعة التجریبیة، وهذا یدل على تحقق الفرض الثانی للبحث.
– تحدید حجم الأثر استراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی:
تم حساب حجم الأثر لاستخدام استراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب المجموعة التجریبیة ویوضح ذلک جدول (10) التالی:
جدول (10)
حجم الأثر لاستخدام استراتیجیة التعلم التولیدی فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی
|
نوعه |
حجم الأثر |
الانحراف المعیارى |
المتوسط الحسابى |
المجموعة |
|
مرتفع |
1.91 |
41.82 |
153.65 |
الضابطة |
|
17.59 |
233.65 |
التجریبیة |
یتضح من جدول (10) السابق أن حجم الأثر یساوى (1.91) وهذا یدل على أن استراتیجیة التعلم التولیدی لها أثر مرتفع فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب المجموعة التجریبیة، وهذا یدل على تحقق الفرض الثانى للبحث.
تفسیر النتائج ومناقشتها:
یمکن تفسیر نتائج البحث الحالى على النحو التالى:
1 – تفسیر نتائج فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة: دلت النتائج على أن طلاب المجموعة التجریبیة التی درست وفقاً لاستراتیجیة التعلم التولیدی قد تفوقت على طلاب المجموعة الضابطة التى درست وفقاً للطریقة المعتادة فی نمو مهارات صیانة الأجهزة المساحیة، وقد یرجع هذا التفوق إلى أن استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی بما تضمنته من أنشطة عملیة مختلفة ومشکلات واقعیة حیاتیة ساعد الطلاب على نمو مهارات صیانة الأجهزة المساحیة وذلک من خلال ربط الخبرات السابقة بالخبرات المساحیة الجدیدة والملاحظة وبناء المعنی والتفاوض والحوار والاستنتاج والتوسع فی المعرفة والتقویم لأداء مهام التعلم.
وتتفق نتائج البحث الحالی مع دراسة أنوار المصری (2016) ، ودراسة أنوار جعفر وآخرون (2016)،و دراسة إیمان عزام (2016) ، ودراسة الصعیدی (2016)، ودراسة نادیة محمد (2016) ، ودراسة سلیمان (2015)، ودراسة عبدالمجید (2015)، ودراسة العثمانی (2015)، ودراسة إسماعیل (2014)، ودراسة أبو شریخ (2014) ، ودراسة أولوسی وأونین Ulusoy & Onen ( 2014)، ودراسة أحلام النواجحة (2013)،ودراسة الشرع (2013)، ودراسة سماح سلمان (2012)، ودراسة فنونه (2012)، ودراسة کارمونا وأخرون Carmona et al. ( 2011) ، ودراسة تریسبالاسیوس Trespalacios (2010)، ودراسة اندیرمان Andermen (2010) ، ودراسة أسماء الشیخ (2010)، ودراسة ضهیر (2009)، ودراسة لی وآخرون Lee et al. (2009)
2 – تفسیر نتائج فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی لتدریس مقرر المساحة لتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی: دلت النتائج على أن طلاب المجموعة التجریبیة التی درست وفقاً لاستراتیجیة التعلم التولیدی قد تفوقت على المجموعة الضابطة التی درست باستخدام الطریقة المعتادة فی نمو التفکیر ما وراء المعرفی، وهذا قد یرجع إلى أن استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی بما تضمنته من أنشطة مختلفة ومشکلات ومهارات مساحیة واقعیة ساعد الطلاب على نمو تفکیرهم ما وراء المعرفی من خلال العمل فی مهام عملیة حقیقیة وتدریبات مرتبطة بالمجال المهنی لمهنة المساحة بتخصص الإنشاءات المعماریة.
وتتفق نتائج البحث الحالی مع دراسة أروک وأرسلان Oruc & Arslan (2016) ، ودراسة ثناء عبد الحافظ (2016) ،ودراسة لینا بدور (2016) ، ودراسة القاسم (2016) ودراسة خریسات (2016)، ودراسة براند وأخرون Brand et al. (2015)، ودراسة زهرة جعفر (2015)، ودراسة أبو لطیفة (2015)، ودراسة آلاء حمودة ( 2015) ، ودراسة بلقیس داغستانی Daghistani (2015) ، ودراسة أبو ندى (2013) ، ودراسة أزهار رشید ، 2013 ، 188-218) ، ودراسة الخیاط ( 2012)، ودراسة الجراح وعبیدات (2011)، ودراسة الحموری وأبو مخ (2011)، ودراسة بقیعی (2010) ،ودراسة جیهان یوسف (2009).
التوصیات والمقترحات:
أ – التوصیات:
فی ضوء ما توصل إلیه البحث الحالى من نتائج یمکن عرض التوصیات التالیة:
1 – استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی فی تدریس مقرر المساحة لطلاب المدرسة الثانویة الصناعیة شعبة الصناعات المعماریة.
2 – تضمین مقرر طرق التدریس بکلیات التربیة وکلیات التعلیم الصناعی لاستراتیجیة التعلم التولیدی وتدریب الطلاب المعلمین علیها من خلال التدریس المصغر.
3 – تدریب معلمى التعلیم الصناعى أثناء الخدمة على التخطیط والتدریس والتدریب على استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی فی تدریس مقرر المساحة.
4-عقد ورش عمل للقائمین على تطویر التعلیم الصناعی بشکل عام ومعلمی وموجهی المدارس الثانویة الصناعیة أثناء الخدمة بشکل خاص لتبنى استراتیجیة التعلم التولیدی.
4 – الترکیز على دور المتعلم الإیجابى فى العملیة التعلیمیة من خلال القیام بالأنشطة العملیة العلمیة المختلفة عند تدریس مقرر المساحة.
5 – الترکیز فى إعداد طلاب التعلیم الصناعى على تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی
6-استخدام أسالیب حدیثة فى التدریس والتدریب على التفکیر ما وراء المعرفی مثل استراتیجیة التعلم التولیدی.
7- الترکیز على تنمیة مهارات صیانة الأجهزة المساحیة لإعداد فنی المساحة الماهر طبقا لاحتیاجات سوق العمل.
8- إدخال مهنة فنی المساحة ضمن التدریب المزدوج للصناعات المعماریة والتدریب العملی فی کلیات الهندسة والکلیات التکنولوجیة والمعاهد الفنیة الصناعیة والمساحیة وشرکات المقاولات والبناء والتشیید.
ب – البحوث المقترحة:
شعر الباحث أثناء القیام بهذا البحث أن هناک بعض المشکلات التى لا تزال تحتاج إلى دراسة ومن أبرز هذه المشکلات :
- إجراء بحوث ودراسات أخرى تستهدف الکشف عن إمکانیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی
فی تنمیة بعض المهارات الحسابیة الإنشائیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی.
- إجراء بحوث ودراسات أخرى تستهدف الکشف عن إمکانیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی
فی تنمیة بعض مهارات تکنولوجیا أعمال النجارة لدى طلاب الصف الأول الثانوى الصناعى.
- إجراء بحوث ودراسات أخرى تستهدف الکشف عن فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی
فی تنمیة مهارات تکنولوجیا الخرسانة لدى طلاب الصف الأول الثانوى الصناعى.
- إجراء بحوث ودراسات أخرى تستهدف الکشف عن فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی
فی تنمیة مهارات تکنولوجیا التشطیبات لدى طلاب الصف الثالث الثانوی الصناعی.
- إجراء بحوث ودراسات أخرى تستهدف الکشف عن فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی
فی تنمیة مهارات تخطیط وإدارة الانتاج لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی.
قائمة المراجع
أولاً: المراجع العربیة:
ثانیا :المراجع الأجنبیة
قائمة المراجع
أولاً: المراجع العربیة:
ثانیا :المراجع الأجنبیة
', './data/mfes/coversheet/31596659264.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO