فاعلية بعض فنيات مهام نظرية العقل في تحسين الخلل النوعي للمدخلات الحسية لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة بعض فنیات مهام نظریة العقل فی تحسین

الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد

إعــــداد

م/ میسرة حمدی شاکر محمود

معید بقسم علم النفس التربوی

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الأول– جزء ثانی –  ینایر 2017م  {

             http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على فاعلیة بعض فنیات مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد، بغرض الإسهام فی تحسین استقبالهم للمدخلات الحسیة المختلفة، والتحقق من إمکانیة استمرار فاعلیة ذلک البرنامج بعد انتهائه، وتکونت عینة الدراسة من (50) طفلا من الذکور والإناث من ذوی اضطراب طیف التوحد، المسجلین بمؤسسات ومراکز التربیة الخاصة بمحافظة أسیوط  بمتوسط عمری قدره (5,26)، وقد طبق علیهم أدوات الدراسة المتمثلة فی : مقیاس اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة للأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد " إعداد الباحث "، ومقیاس مهام نظریة العقل " إعداد الباحث "،  ومقیاس جیلیام  لمتلازمة أسبرجر GADS  تعریب مصطفى عبد المحسن الحدیبی 2013م، وتم تطبیق البرنامج القائم على بعض فنیات مهام نظریة العقل لتحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة  " إعداد الباحث "  على العینة التجریبیة البالغ عددها (4) أطفال (2) من الذکور و (2) من الإناث من ذوی اضطراب طیف التوحد من عینة الدراسة الأساسیة، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلیة استخدام البرنامج القائم على بعض فنیات مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة، وتبین أن للبرنامج المقترح تأثیر ممتد.

مقدمة الدراسة:

أضحى الاهتمام بالأفراد ذوی الاحتیاجات الخاصة مجالاً من أکثر المجالات جذباً للاهتمام فی الوقت الحالی، حیث شهد هذا الحقل تطورات ملحوظة سواء على المستوى البحثی أو التطبیقی، نظراً لما لدى أفراد تلک الفئات من مشکلات بحاجة للتغلب علیها وعلاجها ؛ لذلک فقد وجهت جهود الکثیر من الباحثین فی مجال الصحة النفسیة والتربیة الخاصة من أجل فهم خصائص هؤلاء الأفراد، وکیفیة التعرف علیهم والکشف عنهم مبکراً، والعمل على تصمیم وتنفیذ وتقییم مجموعة من البرامج التربویة المتخصصة التی تساعدهم على تنمیة قدراتهم وشخصیاتهم إلى أقصى حد ممکن، وإعدادهم لفهم أنفسهم والعالم من حولهم، مما یقلل الفجوة بینهم وبین العادیین ومساعدتهم للخروج من عزلتهم.

 ویعد اضطراب طیف التوحد (ASDs)Autism Spectrum Disorders من الإعاقات التی ما زالت تشغل اهتمام کثیر من المختصین فی التربیة الخاصة والقائمین برعـایتهم وتعلیمهم؛ لامتداد أثره على مستوى التوافق النفس – اجتماعی لذوی اضطراب طیف التوحد، حیث تظهر ضـروب الإفتقار للقدرة على التوافق مع المواقف والمتغیرات التی یواجهونها مهما کانت بسیطة، الأمر الذی یؤثر سلباً على مستوى التوافق لدیهم سواء کان ذلک على المستوى النفسی أم الاجتماعی، مما ینعکس على عملیة تعلمهم وتعلیمهم               (مصطفى عبد المحسن وأمنیة محمد ،2013).

 ویمثل ذوو متلازمة أسبرجرAsperger's Syndrome " باعتبارها أحد الاضطرابات الأربعة المعروفة بمسمى اضطرابات طیف التوحد " أفراداً یمکن الإفادة منهم فی تنمیة المجتمع، وذلک من خلال مساعدتهم فی تکوین صورة إیجابیة للتنظیم الوظیفی الحسی والحرکی مما یکسبهم التفاعل والاتصال المباشر بالبیئة المحیطة، وذلک لأهمیة تفاعل المدخلات الحسیة فی مرحلة ما قبل المدرسة، فالحواس هی" أبواب المعرفة ونوافذ التفکیر" یستخدمها الطفل لینمی ویطور تفکیره ومعارفه، حیث تشکل الأنظمة الحسیة والحرکیة للإنسان شبکة محددة المعالم یمکن للأفراد من خلالها التعامل والتفاعل مع البیئة، وتشکل المعلومات التی تنتج عن الاستکشاف الحسی والحرکی أساس الخبرات التطوریة للإنسان           (حمدی شاکر ، 2006).

مشکلة الدراسة:

نبعت مشکلة الدراسة مما لاحظه الباحث على الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر المدمجین بمدارس التعلیم العام من قصور واضح فی التواصل مع الآخرین والتفاعل الاجتماعی مع أقرانهم ومعلمیهم داخل الفصول الدراسیة، وغرفة مصادر التعلم، والافتقار للقدرة على تمییز المثیرات الحسیة، وعدم القدرة على فهم الاختلاف بین الأنا والآخر عند التعبیر عن الحاجات، والرغبات، والانفعالات، فیعکسون الضمائر عند الکلام، مما یترتب على ذلک عدم فهم الآخرین لما یقولونه، مما یقف حائلاً دون تطور ونمو أدائهم.

والمستقرئ لما سبق یتضح له افتقار الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر للقدرات الحسیة والتی تمکنهم من التواصل مع الآخرین والاندماج بشکل إیجابی فی المجتمع، ولذا یمکن تحدید مشکلة البحث فی الإجابة عن السؤال الرئیس "ما فاعلیة برنامج قائم على بعض فنیات مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر" وتتفرع منه الأسئلة التالیة:

-        ما الفرق فی الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر قبل وبعد تطبیق البرنامج؟

-         ما فاعلیة برنامج قائم على بعض فنیات مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى:

1- الکشف عن الفرق بین التطبیقین القبلی والبعدی فی الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر طبقا لنمو مهام نظریة العقل لدیهم.

2- الکشف عن فعالیة برنامج قائم على بعض فنیات مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر، وذلک من خلال عدد من الجلسات التی تستهدف مساعدة الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر فی التدریب على بعض فنیات مهام نظریة العقل. 

أهمیة الدراسة:

تتضح أهمیة الدراسة الحالیة من خلال ما یلی:

ü   الاهتمام بالأطفال ذوی الإحتیاجات الخاصة عامة، والأطفال ذوی متلازمة أسبرجر تحدیدا، وتقدیم أنواع مختلفة من الرعایة والخدمات النفسیة والاجتماعیة والمهنیة بهدف مساعدتهم على الاندماج فی المجتمع وتحقیق التفاعل الاجتماعی الإیجابی.

ü      تنمیة الناحیة الحسیة (مهارات الحواس المتعددة) من خلال التعرف على مهام نظریة العقل والتدریب علیها.     

ü   تنمیة التکامل الحسی والسمعی الذی یکمن فی تحسین فعالیة الجهاز العصبی للطفل من حیث ترجمة المعلومات الحسیة التی تصله من البیئة، لمساعدتهم فی التغلب على الصعوبات الحسیة لدیه.

ü   تنمیة الناحیة اللغویة، من خلال إکساب الطفل ذوی متلازمة أسبرجر بعض المفردات اللغویة وفهم بعض الإشارات والتسمیة والإیماءات والتعبیر البدنی للجسم.

 حدود الدراسة: 

تتحدد الدراسة الحالیة بما یلی :-

1-    البرنامج القائم على بعض فنیات مهام نظریة العقل.

2-    مقیاس مهام نظریة العقل.

3-    مقیاس اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی اضطراب              طیف التوحد.

4-   عینة البحث، والتی تتمثل فی الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر الملتحقین بمراکز ومؤسسات التربیة الخاصة، حیث تکونت العینة الاستطلاعیة من (30) طفلا "17 ذکور و13إناث " ، فی حین ضمت عینة البحث التجریبیة (4) أطفال " 2 ذکور و 2 إناث" من الملتحقین بمراکز ومؤسسات التربیة الخاصة بمحافظة أسیوط .

5-    الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدراسة .

6-    الزمن الذى تم فیه تطبیق الأدوات علی مجموعة البحث والتی تمت خلال العام الدراسی2015/2016م.

7-  وأخیراً یتحدد البحث بالمنهج شبه التجریبی " التصمیم شبه التجریبی ذو المجموعة الواحدة  " فی البحث ، حیث یتم تحدید خصائص العینة ومشکلاتها وحاجیاتها والفنیات المناسبة لها.

أدوات الدراسة:

1-مقیاس اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد " إعداد الباحث".

2-مقیاس مهام نظریة العقل " إعداد الباحث ".

3-مقیاس جیلیام  لمتلازمة أسبرجر GADS تعریب (مصطفى عبد المحسن، 2013).

المفاهیم الإجرائیة:

تتناول الدراسة الحالیة المصطلحات الإجرائیة التالیة:

1-  برنامج (Program):

ویعرفه الباحث إجرائیا بأنه : خطة لمجموعة من الموضوعات والأهداف التفصیلیة والأنشطة والفنیات وأسالیب التقییم المتکاملة یتم تصمیمها لیمارسها المختصون بمجال ذوی متلازمة أسبرجر لتنمیة بعض مهام نظریة العقل لدیهم ، بغرض تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لتلک الفئة ، حتى یتسنى لهم القیام بالأنشطة والمهام التواصلیة والاستقلالیة والاجتماعیة والمهنیة والبیئیة والمنزلیة للإنخراط مع أقرانهم العادیین.

2- نظریة العقل ( Theory of mind):

ویعرفها الباحث إجرائیاً على أنها فهم الطفل بأنه یمتلک حالات عقلیة مثل الاعتقادات والرغبات والمشاعر والأفکار، وهی تختلف عما هی موجودة لدى الآخرین.

3-الخلل النوعی للمدخلات الحسیة

                         Specific Dysfunction of Sensory Input:                                     

ویتبنى الباحث هذا التعریف لاضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة:

وهو اضطراب یحدث فی عملیة معالجة المعلومات الحسیة المختلفة المتوفرة عن طریق الحواس، ویحدث هذا إما بسبب عدم قدرة الجهاز العصبی على إیصال المثیرات الحسیة للمخ بصورتها الصحیحة ، أو بسبب عدم قدرة المخ على التعرف على المثیر أو عدم قدرته على التفرقة بین المثیرات المختلفة.

4-اضطراب متلازمة أسبرجر : (Asperger Syndrome ):

یتبنى الباحث تعریف الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی American Psychiatric Association (2000) بأن متلازمة أسبرجرAsperger Syndrome : هی اضطراب ارتقائی یتمیز بنقص فی المهارات والعلاقات الاجتماعیة، والتنسیق والترکیز السیئ، ومدى محدود من الاهتمامات، وقصور فی الاستجابة للمثیرات الحسیة، ولکن نسبة ذکاء عادیة، ومهارات لغویة کافیة، فی کل من مفردات اللغة وقواعدها، فالأفراد ذوو متلازمة أسبرجر لیس لدیهم تأخر ملحوظ فی تطور اللغة، بالرغم من أنهم یعانون من صعوبات فی الفهم الدقیق للمحادثات الفرعیة، مثل: السخریة أو الدعابة، ففی حین یعانی التوحدیین من تخلف عقلی، فإن ذوی متلازمة الأسبرجر یمتلکون نسبة ذکاء متوسطة أو فوق المتوسطة.

المفاهیم الأساسیة للدراسة:

- نظریة العقل:

تعد نظریة العقل واحدة من القدرات الجوهریة التی تمیز تصرفات الانسان عن غیره من المخلوقات الأخرى، وبفضل نظریة العقل یکون الانسان قادرا على إظهار الحالات الذهنیة بشکل کامل کالاعتقادات، والرغبات، والنوایا، والعواطف، والتخیل، فتصرفات الانسان ما هی إلا نواتج الحالات الذهنیة التی یمر بها، لذلک ینظر إلى نظریة العقل على أنها نقطة تحول حاسمة فی النمو المعرفی.

 تعریف نظریة العقل Theory of mind

 أشار ((1992: 22Wellman  إلى أنه لکی تکون لدى الفرد نظریة العقل یجب أن یکون لدیه مفهومان رئیسیان عن هذه الحالات العقلیة وهما الاعتقادات والنوایا حیث یساعد ذلک فی توضیح ومعرفة سلوکیات الآخرین.

لذلک اعتمد بعض الباحثین فی تعریفهم لنظریة العقل علی ذلک الأساس حیث عرفها ((1983:103Wimmer & Permer على أنها مفهوم شامل یتضمن الفهم بأن الحالات العقلیة الداخلیة مثل الاعتقادات، والنوایا، والخطط، والرغبات تشکل قاعدة وأساسا                 لسلوکیات الاخرین.                                                

وهو ما أشار إلیه کذلک Wellman(1992:8)فی تعریفه لها على أنها القدرة على عزو الحالات العقلیة إلى الذات وإلى الآخرین، وهذه القدرة على معرفة العقل مطلوبة فی جمیع التفاعلات البشریة کما أنها ضروریة لفهم ما یستقبله الفرد من مثیرات حسیة تنتج من خلال البیئة التی یعیش فیها، وتفسیر سلوک الآخرین والتنبؤ والتحکم به، وهذه القدرة           تتضمن عنصرین:                                                                   

1-    المفهوم العلمی الوجودی: أی القدرة على تمییز العالم الحقیقی والعالم العقلی.

 2-المفهوم النسبی : أی القدرة على فهم العلاقات النسبیة المتبادلة بین الحالات العقلیة والعالم السلوکی المادی.

ومن خلال ما أجمعت علیه المفاهیم السابقة یعرف الباحث نظریة العقل إجرائیاً على أنها قدرة معرفیة تنمو لدى الإنسان، تساعده على عزو الحالات العقلیة للآخرین، حیث تعمل على تعدیل خلل الإستجابة للمثیرات الحسیة المختلفة حتى یتسنى للفرد فهم السلوک البشری، وتتضمن الاعتقادات، والرغبات، والنوایا، والانفعالات.

 أهمیة نظریة العقل:

إن کثرت الأبحاث التی ظهرت فی مجال نظریة العقل لدى الأطفال فی السنوات الأخیرة، إنما تعکس مدى الأهمیة العملیة والنظریة الواضحة للمهام المتعددة التی تتضمنها نظریة العقل.

حیث أن فهم الأطفال للحالات العقلیة مثل الاعتقادات والرغبات والنوایا والانفعالات إنما یؤدی بهم إلى فهم واضح للأفعال التی یقوم بها الفرد نفسه، وکذلک الأفعال التی یقوم بها الآخرون، ولذا فإن اکتساب نظریة العقل لدى الأطفال سیؤدی إلى وعی ومعرفة للتمییز بین الأفعال المقصودة وغیر المقصودة، بین الرغبات والحقائق، بین الخطة والنتائج، وکذلک بین الحقیقة والخداع، مما یساعدهم على تفسیر المعتقدات الحسیة بطریقة صحیحة (Wellman,1992:31 ).

 تطور نظریة العقل: 

یتفق کثیر من الباحثین على أن تطور نظریة العقل یتم بشکل طبیعی ومتتالی وبشکل متوقع لدى الطفل العادی، کما أن عملیة النمو تتم فی المراحل العمریة المبکرة من عمر الطفل، حیث تبدأ المرحلة الأولى لتطور نظریة العقل فی عمر عام ونصف، وهنا تظهر المعرفة التصوریة عن النفس والآخرین فی الفترة الانتقالیة بین مرحلة المهد ومرحلة الطفولة المبکرة،  وفی هذه الفترة یقدم الطفل انجازات مثیرة (ولکنه لا یستطیع أن یفهم جمیع  الحالات العقلیة) حیث یستعد لعملیة التخمین والتصور، وکما قال  "بیاجیه" أن هناک نظام تصوری جدید یبدأ فی الظهور فی هذه الفترة، فالطفل فی هذه الفترة یکون لدیه حافز کبیر للحصول على المعلومات والتحرک لکی یفصل نفسه عن البیئة ویمیزها ویحاول أن یفهم ذاته، ففی هذه المرحلة یدرک الطفل نفسه متمیزاً فی المرآة، وینشغل فی اللعب الرمزی، ویستجیب للمثیرات الحسیة المختلفة، کما أنه یحاول المشارکة فی الألعاب التعاونیة بینه وبین الآخرین، ویصدر تعبیرات وتعلیقات لغویة حول فشله فی تنفیذ خططه الذاتیة، ویبتسم عند انجازه لأحد المهام، کما أنه یستخدم تعبیرات ومصطلحات عقلیة تشیر إلى رغباته، کل هذه السلوکیات توضح أن الطفل فی هذه المرحلة لدیه على الأقل فهم محدود لنفسه وللآخرین واهتمام برغباته ومشاعره وانفعالاته الداخلیة (Daniel & Preuss, 1995: 422-423).

مهام نظریة العقل:

خلال العقود الثلاثة الماضیة ظهرت عدة طرق لتقییم مدى نمو نظریة العقل لدى الأطفال، وقد یکون هذا التقییم من خلال مهمة واحدة مثل مهمة التمییز الانفعالی أو من خلال مهام متعددة، وقد حاولت الدراسة الحالیة تقییم مدى نمو نظریة العقل لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر من خلال فنیات مهمتین من مهام نظریة العقل وهما:-

أ- مهمة التمییز الانفعالی Emotion Recognition)) :

تعد الانفعالات من الأدوات المهمة فی عملیة استقبال المدخلات الحسیة المختلفة، کما أنها تلعب الدور الرئیسی فی المواقف الاجتماعیة الیومیة فمن خلالها یفهم الفرد الحالات المزاجیة للآخرین ویستطیع الفرد من خلالها تکوین العلاقات الشخصیة والتفاعل بایجابیة مع المحیطین به.

ولکی یفهم الفرد انفعالات الآخرین لابد و أن تکون لدیه القدرة على تمییز هذه الانفعالات، حیث تعرف القدرة على التمییز الانفعالی على أنها " قدرة الطفل على تمییز التعبیرات الانفعالیة المختلفة التی تصدر منه ومن الآخرین والتی تظهر من خلال الألفاظ والإیماءات والتعبیرات الوجهیة، وکذلک فهم المعنى والمقصود من خلال المعالجة الحسیة السلیمة للمدخلات المستقبلة من الحواس المختلفة (Buitelaar, J, et al., 1999: 5).

کما تعرف على أنها " قدرة الفرد على التمییز بین الانفعالات المختلفة وتصنیفها سواء التی تصدر من الشخص نفسه أو من المحیطین به " (George, 2007: 8).

 کما ینظر إلى التمییز الانفعالی على أنه " قدرة الفرد على ترجمة وتفسیر الحالة الحسیة الداخلیة الخاصة به وبالآخرین فی سیاق معین "، وبهذا المعنى یعتبر التمییز الانفعالی شرط أساسی ومسبق فی نمو نظریة العقل (Steerneman, 1996: 259).

وتظهر أهمیة هذه المهمة فی علاقات الفرد الاجتماعیة، حیث أن العلاقات الشخصیة الفعالة وکذلک العلاقات الاجتماعیة الناجمة تتطلب أن یکون لدى الفرد الدقة فی معالجة وترجمة التعبیرات الانفعالیة غیر اللفظیة التی تصدر من الآخرین، وذلک عن طریق تفسیر ودمج وتحلیل الرسائل الحسیة المرسلة للدماغ (Baum & Nowicki, 1998: 91).   

کما أشار (Lorinda (2008: 238 إلى أن القدرة على التمییز الانفعالی وتخمین الوجوه الانفعالیة للآخرین ضروریة فی عملیة الاتصال الاجتماعی الفعال، فمراقبة الوجوه الانفعالیة للآخرین أثناء عملیات التفاعل فی اللقاءات والاجتماعات تعطی معلومات کثیرة حول حالات الآخرین الانفعالیة وأفکارهم ونوایاهم مما یجعل من الیسیر تغییر أو تعدیل سلوکیاتنا الاجتماعیة وفقاً لذلک، کما أن القدرة على ترجمة الانفعالات من خلال التعبیرات الوجهیة مرتبطة باستقبال المدخلات الحسیة ومعالجتها،  کما أنها لیست فقط مکوناً هاماً وحیویاً فی عملیة الفهم الاجتماعی، بل إنها بادرة ضروریة فی معرفة مدى نمو نظریة العقل لدى الطفل.   

ویتم تقییم هذه المهمة عن طریق بعض الصور التی تحتوى على مواقف تشمل عدة انفعالات (الفرح- الحزن- الغضب- الخوف)، وفیها یتم توجیه سؤالین إلى الطفل: السؤال الأول وهو بماذا یشعر هذا الشخص الموجود فی الصورة؟ ، السؤال الثانی: لماذا یشعر بهذا الشعور؟ ، وتکون هناک بعض الصور الکارتونیة المعبرة عن الانفعالات الأربعة السابقة ویمکن أن یشیر الطفل على الوجه الانفعالی المعبر عن الموقف الذی یتم عرضه علیه، وقد أوضحت العدید من الدراسات أنه عند عمر (3) سنوات یملک الطفل القدرة علی التمییز والفهم الانفعالی (Steerneman &  Meesters , 2009). 

وفی ضوء ذلک قام الباحث أثناء اعداده لقیاس هذه المهمة من خلال مقیاس مهام نظریة العقل بالاستفادة من الدراسات السابقة حیث اشتمل المقیاس على صور لبعض الأطفال وبها بعض الانفعالات المختلفة – انظر ملاحق الدراسة- التی یتعرف علیها الطفل ذوی متلازمة أسبرجر فی عینة الدراسة الحالیة ویتعرف أیضاً على سبب هذه الانفعالات، وذلک من خلال توجیه سؤالین : السؤال الأول وهو بماذا یشعر هذا الشخص الموجود فی الصورة ؟، السؤال الثانی: لماذا یشعر بهذا الشعور؟

ب-مهمة الاعتقاد الخاطئ False Belief Task)) :-

یُعرف مفهوم الاعتقاد الخاطئ بأنه ( تمثیل عقلی یختلف عن الحالة الواقعیة) ویقوم على أساس أن الفرد تشکلت لدیه مواقف أو اتجاهات نحو تمثیل العالم الخارجی کما یدرکها الآخرون ولیس العالم الحقیقی نفسه، وعندما یستطیع الطفل معرفة أن الأفراد یسلکون بطریقة خاطئة نتیجة وجود معتقدات خاطئة لدیهم فإن الحالة العقلیة تکون قد تمثلت لدیهم ، مثل هذه القدرة تؤخذ على نحو واسع کعملیة هامة فی تقییم نظریة العقل                     (Cheung et al., 2009: 142).

وتعتبر مهمة الاعتقاد الخاطئ هی أکثر الطرق التجریبیة المستخدمة عموماً فی قیاس مدى نمو نظریة العقل کما أنها أداء تشخیصیة ومعیاریة جیدة، حیث تعطى مصداقیة وثقة فی نتائجها (Mcglamery, 2005:).

 ومن أولى التجارب الکلاسیکیة التی أجریت لقیاس مهمة الاعتقاد الخاطئ تلک التی قام بإعدادها کلا من (1983: 105) Wimmer & Perner, وهی تجربة ماکس (Maxi) والتی هدفت إلى معرفة کیف یستطیع هذا الطفل أن یعزو المعتقد الخاطئ إلى شخص آخر، ومن الملاحظ أن هذه القصة تمیز تمییزاً شدیداً بین ما یعتقده ماکس (Maxi)، وبین ما یعتقده الطفل المفحوص.

ولکن العدید من الباحثین رأوا أن هذه التجربة - قصة ماکس- تبدو طویلة جداً لقیاس مهمة الاعتقاد الخاطئ،  فقاموا بمحاولة اختصارها وإعداد مواقف تجریبیة أکثر بساطة، ومن أفضل وأشهر هذه التجارب تجربة سالی و أنى (Sally & Ann) والتی قام بإعدادها (Boron Cohen et al, (1985 ، حیث یحتوی الموقف التجریبی على                (دمیتین أحدهما تسمى سالی Sally والأخرى تسمى أنى Ann، وصندوق، ووعاء، وقطعة رخام) ثم یبدأ السیناریو کما یلی:

 - یوجد فی الحجرة سالی و أنى (Sally & Ann)، وصندوق، ووعاء ، وقطعة رخام.

 - یوجد مع سالی Sally قطعة من الرخام تضعها فی الوعاء.

 - تخرج سالی Sally إلى اللعب خارج الغرفة.

- تذهب أنى Ann إلى الوعاء وتأخذ قطعة رخام سالی Sally وتضعها فی  الصندوق.

  - تعودا سالی Sally مرة أخرى إلى الغرفة وتحتاج قطعة الرخام لتلعب بها.

   أنظر شکل (1) لقیاس مهمة الاعتقاد الخاطئ (Sally & Ann)

          شکل (1) یوضح تجربة سالی و أنى (Sally & Ann)

ثم بعد ذلک یوجه للطفل هذه الأسئلة:

سؤال الاعتقاد: أین سوف تبحث سالی Sally عن قطعة الرخام؟

سؤال الحقیقة: أین قطعة الرخام فی الحقیقة؟

سؤال الذاکرة: أین سالی Sally وضعت قطعة الرخام فی البدایة؟

وفى التجربة السابقة نجد أن عدد قلیل من الأطفال یفشلون فی سؤال الحقیقة أو سؤال الذاکرة، ویجتاز الأطفال العادیین هذه المهمة بنجاح فی عمر یتراوح ما بین (4-5) أعوام، أما الأطفال فی عمر(3) أعوام فقد أعطوا جواباً خاطئاً وفشلوا فی اجتیاز المهمة   (Doherty, 2009).

وقد تطورت هذه القصة کأداة لقیاس الاعتقاد الخاطئ باستخدام أدوات أخرى کالصور، والرسومات عن طریق الکمبیوتر، والألعاب، والأرقام، والأشکال، ولا یوجد اختلاف بین التجارب السابقة عن بعضها البعض، ولکن المسلمة الأساسیة لاختبار المعتقد الخاطئ هو سؤال الطفل عن توقعه أین سوف یبحث الشخص عندما یعود إلى الغرفة؟ مع بعض التعدیلات التی قامت فی الغرفة عندما کان هذا الشخص فی الخارج، ولکی ینجح الطفل فی هذه المهمة یجب أن یفهم بأن الآخرین ربما لدیهم اعتقادات مختلفة عما یملکه هو، وربما أیضاً تکون هذه الاعتقادات التی لدى الآخر تتعارض مع ما یعرفه الطفل کحقیقة، کما یجب أن یفهم الطفل  بأن اعتقادات الناس تؤثر على تصرفاتهم ومواقفهم                      (Mcglamery, 2005).

من العرض السابق لأدبیات البحث یتضح :-

إن تقییم مدى نمو نظریة العقل یتم من خلال قیاس مهمة من مهام نظریة العقل، أو  عدة مهام متنوعة، وفی هذه الدراسة تم وضع مهمتین من مهام نظریة العقل، لتقییم مدى نمو نظریة العقل لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر، وقد قام الباحث باختیار هذه المهام وفقاً لما أشارت إلیه عدد من الدراسات السابقة، لما لها من أهمیة فی تحسین الخلل النوعی               للمدخلات الحسیة. 

حیث راعى الباحث أن یجعل کل مهمة تأخذ أکثر من صورة، وذلک نظراً لطبیعة العینة، حیث أن الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر قد یصعب علیهم فی البدایة فهم المهمة، کما تم التطبیق بشکل فردی حتى یتأکد الباحث من نتائج هذا التقییم، کما راعى الباحث أن یتم ترتیب المهام وکذلک عند التدریب بشکل متعاقب من حیث قدرة الطفل على اجتیازها حسب المرحلة العمریة، ووفقاً للعمر الزمنی الذی یتم اکتساب الطفل فیه کل مهمة.

-الخلل النوعی للمدخلات الحسیة: ِAlliviating specific Dysfunction :

إن الحواس التی وهبها الله عزوجل للإنسان هی الوسیلة الوحیدة للإتصال بالعالم الخارجی، ومعرفة الإنسان بهذا العالم، لا تتم إلا عن طریق إرسال هذه الحواس              (السمع ، البصر ، الشم ، التذوق ، اللمس ، الدهلیزی) رسائل حسیة إلى الجهاز العصبی، حیث یتلقى الجهاز العصبی هذه الرسائل ویترجمها، ویرسل برسائل عصبیة إلى الدماغ، حیث یستطیع الإنسان من خلالها التعرف على ما حوله، فوجود الحواس وحدها دون إرسال رسائل حسیة إلى الجهاز العصبی، لا یجعل الإنسان قادرا على التعامل أو التعرف على ما حوله.

تصنیف الحواس :

1- الحواس الباطنیة العامة المتمثلة فی الحاجات العضویة :

وتختص هذه الإحساسات بالأحشاء الداخلیة أو بالحاجات الداخلیة، وتسمى أیضا بالحساسیة الحشویة، وتتوقف هذه الحساسیة على حالة الأعضاء الداخلیة کامتلاء وإفراغ المثانة والمعدة والأمعاء، کما تتوقف على زیادة أو نقصان بعض المواد الکیمیائیة الموجودة فی الدم، وباقی سوائل الجسم .

ومن مظاهر هذه الحواس الإحساس بالجوع والعطش والشهوة الجنسیة، وإحساس الفرد بالراحة أو الضیق وما غیر ذلک من إحساسات داخلیة ( منیرة الحربی ، 2011).

2-        الحواس الباطنیة الخاصة المتمثلة فی التوتر العضلی والحرکة والاتزان:

         هذا النوع من الحواس أکثر خصوصیة من النوع السابق لأنها تمتلک أعضاء خاصة لاستقبال المنبهات الموجودة فی الأوتار والعضلات والمفاصل، کما أنها موجودة فی الجزء الدهلیزی من الأذن الداخلیة (عکاشة ، 2007).

حیث تشتمل الحواس الباطنیة الخاصة على الإحساس بالعضلات والأوتار والمفاصل والحرکة والضغط والاهتزاز والتوازن، وتسمى بالحساسیة الباطنیة الخاصة تمییزا لها عن الحساسیة الباطنیة العامة ، وهی الإحساسات الحشویة وذلک لأن الأولى(الخاصة) لها مستقبلاتها الخاصة الموجودة فی العضلات والمفاصل والأوتار بشکل عام                     ( الشافعی ، 2011).

ولا یعمل أعضاء الحس المشترکة فی الحواس الخاصة، کل منها بمفرده، بل توجد علاقة تعاون وتکامل فیما بینها، فعملیة الاتزان مثلا لا تتم فی التنبیهات الخاصة بالأذن فقط، وإنما تساعد فی ذلک الإحساسات البصریة والإحساسات السطحیة، لذلک قد یشعر الفرد باضطراب توازنه بشکل خفیف فی الظلام، نظرا لغیاب إحساسه بالعالم الخارجی، ولکنه سرعان ما یستعید هذا التوازن بمجرد استکشافه لما یحیط به (دمنهوری وآخرون ،2000).

3-  الحواس المستقبلة للمنبهات الحسیة الخارجیة :

وهی المظاهر الحسیة التی تعتمد على الحواس الخمس، وهذا النوع من الحواس هو المستقبل للتنبیهات الخارجیة من خلال (البصر ، السمع ، الشم ، التذوق ، اللمس )، فهی التی تزود الفرد الإحساس باللمس، والبرودة والسخونة، والمذاق المر والحلو والمالح والحامض، والروائح، وتمییز الألوان، وتمییز الأماکن، والأصوات المرتفعة، والأصوات الضعیفة، وغیرها من الأحاسیس التی تعتمد على الحواس الخمس ( کامل محمد ، 2005).

أما زیتون (2005) فقد قسم المستقبلات الحسیة فی جسم الإنسان إلى :

1-     مستقبلات داخلیة : تقوم باستقبال المنبهات والمؤثرات من داخل جسم الإنسان.

2-     مستقبلات خارجیة : وهی مستقبلات سطحیة فی الجلد تستلم المنبهات أو المؤثرات الحسیة مباشرة من المحیط الخارجی وتشمل الأعضاء الاتیة :

أ‌-     الجلد : تختلف المستقبلات الجلدیة حیث تتضمن الأنواع الاتیة:

• مستقبلات اللمس : ترشد الإنسان إلى خواص الأشیاء مثل الصلابة – النعومة.
• مستقبلات الحفظ : مستقبلات حسیة مسؤولة عن الإحساس بالضغط.
• مستقبلات الألم : مستقبلات حسیة مسؤولة عن الإحساس بالألم.
• مستقبلات الحرارة : مستقبلات حسیة مسؤولة عن الإحساس بالبرودة والسخونة.

ب-أعضاء الحس : وهی مستقبلات خاصة معقدة تضم أعضاء الحس                                                            المتخصصة الآتیة:

• العین : وتحتوی على مستقبلات ضوئیة مسؤولة عن حاسة الرؤیة والإبصار.
• الأذن : وتحتوی على مستقبلات سمعیة مسؤولة عن حاسة السمع.
• الأنف : ویحتوی على مستقبلات شمیة مسؤولة عن حاسة الشم.
• اللسان : ویحتوی على مستقبلات تذوقیة مسؤولة عن حاسة التذوق.

کیف یعالج الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر المعلومات الحسیة :

تتضمن معالجة المدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر ما یلی :

1-  المستوى الأول من معالجة المدخلات الحسیة " التسجیل " :

لا یظهر الأطفال التوحدیون صعوبات فی المستوى الأول من معالجة المدخلات الحسیة، حیث تعمل لدیهم أعضاء الحس بشکل سلیم، ومعظمهم یتجاوزون اختبارات السمع والنظر، وبالتحدید فإن 97-99% من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر یظهرون نتائج طبیعیة فی فحوصات النظر، کذلک أکثر من 90% یظهرون نتائج سلیمة فی اختبارات السمع، بمعنى أنه إذا عرضنا على طفل مصاب بمتلازمة أسبرجر صورة، فإن عینیه تسجلان الصورة وترسلها إلى الدماغ( على افتراض أنه وجه انتباهه إلى مکونات الصورة ) .

2-  المستوى الثانی من معالجة المدخلات الحسیة " التفسیر " :

یعانی الکثیر من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر صعوبات فی المستوى الثانی من معالجة المدخلات الحسیة، ففی بعض الأحیان، یفسر الدماغ الرسائل الحسیة باعتبارها قویة جدا ( مثل سماع مثیر سمعی بصوت أعلى کثیرا من الصوت الذی یسمعه الشخص العادی ) ، بینما یفسرها فی أحیان أخرى أضعف کثیرا، (مثل سماع مثیر سمعی بصوت أضعف کثیرا من الصوت الذی یسمعه الشخص العادی).

وبذلک یکون لدیهم تفسیر مضخم لمثیرات معینة، وتفسیر ضعیف لمثیرات أخرى ، حتى وإن کانت آتیة من نفس الحاسة (سلوى محمود ، 2015).

3-  المستوى الثالث من معالجة المدخلات الحسیة " التحلیل والدمج " :

إن معظم الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر وبصرف النظر عن تطورهم الإدراکی واللغوی یواجهون صعوبات بالغة فی هذا المستوى ، وهی على شکلین :-

أ- صعوبة الدمج للمعلومات من حاسة واحدة، کأن یتمکن الطفل ذوی متلازمة أسبرجر من تسجیل الصورة وإرسالها إلى دماغه، حیث یقوم الدماغ بتفسیر مکونات الصورة والألوان التی فیها، لکنه لا یتمکن من تکوین معنى متکامل للصورة.

ب- صعوبة الدمج من حواس مختلفة، کعدم قدرته على تفسیر المعلومات البصریة أثناء   إصغائه لحدیث شخص معین (عادل عبدالله ،2005).

مظاهر اضطرابات الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی            متلازمة  أسبرجر :

1- اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة السمعیة :

          تتبع حاسة السمع استقبال المثیرات الحسیة الناشئة من مصادر بعیدة وهی بذلک تشبه حاسة البصر، ویتولى هذه الحاسة جهاز السمع وهو الأذن ویتکون من ثلاث أجزاء وهی: الأذن الخارجیة، والأذن الوسطى، والأذن الداخلیة .

2-اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة البصریة :

تعتبر حاسة الإبصار من الحواس التی لا تحتاج إلى اتصال مباشر بین المثیر وعضو الإحساس (العین)، وتمکن هذه الحاسة من إدراک موقع الذات والجسم بالنسبة للمکان و الأشیاء الأخرى (عکاشة ،2007 ).

          وقد یمضی الطفل ذوی متلازمة أسبرجر ساعات مرکزا نظره فی اتجاه معین           أو نحو مصدر ضوء معین  شبلی (2001) فیظل لفترات طویلة ینظر ویمحلق فی شئ یدور أو فی جزء من لعبة خاصة به کعجلة السیارة مثلا.

 اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة اللمسیة :

إن سطح الجلد ملئ بملایین المستقبلات الحسیة التی تختلف فی أشکالها وخصائصها وحساسیتها، وهذه المستقبلات هی التی تستقبل التنبیه الحسی لینقل بعد ذلک إلى الأعصاب التی تنقلها بدورها عبر مسارات خاصة إلى المخ وتشمل الإحساسات السطحیة ثلاثة                أنواع وهی :

الإحساس بالبرودة، الإحساس بالألم، والإحساس باللمس، ولکل نوع من هذه الإحساسات مستقبلاته الخاصة، وکل إثارة معینة تحدث على سطح الجلد تؤثر فی مراکز الإستقبال الخاصة بها، ولا تؤثر فی غیرها من المستقبلات الخرى ( دمنهوری و آخرون ،2000) .

3- اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة الشمیة :

على الرغم من أن حاسة الشم هی أقل الحواس أهمیة عند الإنسان مقارنة بالعدید من الکائنات الخرى، إلا أنها تضیف إلى معلومات الطفل عن البیئة التی یعیش فیها الشئ الکثیر، وتبدأ حاسة الشم عملها عندما یبدأ هواء الشهیق یمر عبر تجویف الأنف إلى الجزء العلوی منه، حیث توجد مستقبلات خاصة فی الغشاء المخاطی المبطن للأنف وتسمى هذه المستقبلات بالخلایا الشمیة(حمدی شاکر،2006) .

4- اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة التذوقیة :

یعد اللسان عضو التذوق فی الإنسان، وهو یتکون من عدد کبیر من الألیاف العضلیة، یبلغ عددها عدة الآف تتخللها الأوعیة الدمویة، والأعصاب الحرکیة التی تحرک اللسان، وعلى السطح منه توجد البراعم التذوقیة التی توجد على هیئة نتوءات صغیرة، وتنقل الأعصاب الدماغیة حاسة التذوق إلى الدماغ بعد ذوبان المادة التذوقیة وتفاعلها مع المواد الموجودة فی براعم التذوق، کما یلعب الفص الصدغی دورا فی عملیة التذوق                   (عادل عبدالله ، 2004).

5- اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة المتعلق بالتوازن و النظام الدهلیزی Vestibular System  :

النظام الدهلیزی هو النظام المسؤول عن توازن الرأس وعلاقته بالجاذبیة الأرضیة    خلیفة علی (2007)، فهو یلعب دورا کبیرا فی التوازن، وإعطاء الدماغ الإحساس بحرکة الجسم المتعلقة بالجاذبیة ، بالإضافة إلى ذلک تعمل الأذن الداخلیة على نقل المعلومات عن حرکة الرأس، والتی تستعمل لتنسیق حرکة العین.

    فعند إصابة النظام الدهلیزی الخارجی، یمکن أن یواجه الفرد دوار أو دوخة، و عدم استقامة، ورؤیة غیر واضحة ( شبلی ، 2001 ) .

فروض الدراسة:

من خلال ما تم عرضه من الإطار النظری حول متغیرات البحث ونتائج الدراسات السابقة یمکن عرض فروض البحث فیما یلی:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فى التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس الخلل النوعی للمدخلات الحسیة بعد تطبیق البرنامج التدریبی، لصالح التطبیق القبلی.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فى التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهام نظریة العقل بعد تطبیق البرنامج التدریبی، لصالح التطبیق البعدی.

3. یوجد تأثیر دال إحصائیاً للبرنامج القائم على مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

إجراءات الدراسة:

أولاً : عینة الدراسة: اقتصر هذا البحث على عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر المسجلین بمراکز ومؤسسات التربیة الخاصة بمحافظة أسیوط بلغ عددهم أربعة أطفال (2) ذکور و(2) إناث.

ثانیاً : الخطوات الإجرائیة للدراسة:

تتلخص خُطوات إجراء الدراسة فی الخُطوات الآتیة:

ü   تصمیم أدوات الدراسة والمتمثلة فی مقیاس الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لأطفال طیف التوحد، ومقیاس مهام نظریة العقل، والبرنامج القائم على بعض فنیات مهام نظریة فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

ü      اختیار عینة الدراسة من بعض مراکز ومؤسسات التربیة الخاصة بمحافظة أسیوط.

ü   تطبیق مقیاس جیلیام لمتلازمة أسبرجر على أطفال عینة الدراسة للتأکد من کونهم من ذوی متلازمة أسبرجر تجنباً لأخطاء القیاس والتشخیص وتقدیر درجات هؤلاء الأطفال على المقیاس والمجانسة بین أفراد العینة بتطبیق الأدوات المناسبة.

ü   إجراء القیاس القبلی باستخدام أدوات الدراسة ، والتحقق من تجانس عینة الدراسة فی متغیرات العمر الزمنی، ومستوى الذکاء، والمستوى الاجتماعی و الاقتصادی  والنوع ذکور وإناث، ومعدل متلازمة أسبرجر، والخلل النوعی للمدخلات الحسیة (قصور استقبال المدخلات الحسیة والتفاعل معها)، والقصور فی مهام نظریة العقل.

ü      تطبیق البرنامج المقترح على أفراد المجموعة التجریبیة.

ü   إعادة تطبیق مقیاس مهام نظریة العقل بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة والمقارنة بین درجات الأفراد قبل وبعد تطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة.

ü      إعادة تطبیق مقیاس الخلل النوعی بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة والمقارنة بین درجات الأفراد قبل وبعد تطبیق البرنامج.

ü      إعادة تطبیق مقیاس جیلیام لمتلازمة أسبرجر.

ü   إعادة تطبیق مقیاس مهام نظریة العقل ومقیاس الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لأطفال طیف التوحد على المجموعة الأساسیة مرة أخرى بعد شهر من انتهاء البرنامج للوقوف على استمرار فاعلیة البرنامج التدریبی القائم على بعض فنیات مهام نظریة العقل.

ü      معالجة البیانات إحصائیاً بالأسالیب الملائمة لاستخلاص النتائج وتفسیرها.

نتائج الفروض وتفسیرها:

الفرض الأول " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فى التطبیقین القبلی والبعدی على مقیاس الخلل النوعی للمدخلات الحسیة بعد تطبیق البرنامج التدریبی، لصالح التطبیق القبلی".

وللتحقق من صحة هذا الفرض والکشف عن الفروق بین متوسطی رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی على مقیاس الخلل النوعی للمدخلات الحسیة، تم استخدم اختبار ویلکوکسون للعینات اللابارامتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الاحصائی Spss، وجدول (1) یوضح ذلک.

جدول(1)

متوسط ومجموع الرتب وقیمة Z ومستوى الدلالة للفروق 

 بین رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی  على مقیاس              الخلل النوعی

یتضح من جدول (1) ما یلی: 

- توجد فروق بین متوسطی رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی للأبعاد الفرعیة والمجموع الکلی على مقیاس الخلل النوعی للمدخلات الحسیة، وذلک عند مستوى دلالة 0.01،  لصالح التطبیق القبلی.

مناقشة نتائج الفرض الأول:

          یتضح من جدول (1) وجود فروق بین متوسطی رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی على مقیاس اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة، وذلک عند مستوى دلالة 0.01 لصالح التطبیق القبلی، حیث کانت قیمة Z  (-1.92) دالة عند مستوى دلالة 0.05 وذلک یؤکد على وجود فروق جوهریة بین متوسطی رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی على مقیاس اضطراب الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لصالح التطبیق القبلی.

          ویتضح من ذلک أن الفروق لصالح متوسط رتب درجات عینة الدراسة فی التطبیق القبلی من الناحیة الإحصائیة، ومعنى ذلک أن مستوى أداء أطفال عینة الدراسة فی التطبیق البعدی تحسن بنسبة کبیرة، وتؤکد ذلک قیمة Z والتی بلغت (-1.92).

 حیث أکدت وجود فروق معنویة عند مستوى دلالة 0.05 لصالح التطبیق القبلی، وذلک لأن متوسط درجات الأطفال عینة الدراسة فی التطبیق القبلی، کان أصغر من متوسط درجات الأطفال فی التطبیق البعدی، مما یعنی تحسن أدائهم فی التطبیق البعدی.

 وتتفق مع هذه النتیجة دراسة کلا من عبدالله العتیبی (2012) ودراسة              Minshew & Hopsen (2008)، فی وجود فروق جوهریة بین متوسطی رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی على مقیاس الاضطرابات الحسیةلصالح التطبیق القبلی، حیث لوحظ من خلال نتائج الدراستین السابقتین تحسن درجات الأفراد عینة الدراسة على مقیاس الإضطرابات الحسیة لصالح التطبیق القبلی.

ویؤکد ذلک على فاعلیة البرامج المستخدمة لتحسین الإضطرابات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر، حیث رکز الباحث أثناء إعداد البرنامج على الأنشطة الجذابة والمنوعة والتی تعمل على تحسین وعلاج قصور استقبال المدخلات الحسیة لدى الأطفال عینة الدراسة، مثل الأنشطة الفنیة التی اعتمدت على رسم وتلوین بعض الصور التوضیحیة المتصلة بمحتوى الجلسات، واللعب مع الأقران وأنشطة (سماع أغانی، عرض أفلام فیدیو) على الکمبیوتر، وکذلک القصص الإجتماعیة المصورة، مما یلقی القبول من جانب هؤلاء الأطفال ویزید من دافعیتهم فی التنفیذ والإشتراک فی هذه الأنشطة فی ظل وجود معززات فوریة، وتشجیع مستمر، وخطوات متتابعة من السهل إلى الصعب، مع التکرار الدائم للمهارات المقدمة، للتأکد من إکساب الطفل هذه المفاهیم.

کذلک فنیة النمذجة التی استفاد منها الأطفال فی استیضاح السلوکیات المستهدفة المطلوب منهم أدائها بطرق إجرائیة یسهل علیهم الاقتداء بها وتقلیدها، مع مراعاة تکرار تلک السلوکیات التی تم نمذجتها من قبل الباحث عدة مرات حسبما تقتضی الحاجة، وتبعا لنوع السلوک المستهدف، ودرجة صعوبته، وتبعا لحاجة کل طفل من أفراد العینة، حیث أن بعض الأطفال قد یحتاج إلى إعادة تکرار النموذج الذی شاهده مرات أخرى حتى یتمکن من أداء السلوک الذی یتم التدریب علیه.

الفرض الثانی " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فى التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهام نظریة العقل بعد تطبیق البرنامج التدریبی، لصالح التطبیق البعدی".

وللتحقق من صحة هذا الفرض والکشف عن الفروق بین متوسطی رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهام نظریة العقل، تم استخدم اختبار ویلکوکسون للعینات اللابارامتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الاحصائی Spss، وجدول (2) یوضح ذلک.

جدول(2)

متوسط ومجموع الرتب وقیمة Z ومستوى الدلالة للفروق  بین رتب

 درجات الأطفال عینة الدراسة فى التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهام نظریة العقل

یتضح من جدول (2) ما یلی: 

- توجد فروق بین متوسطی رتب درجات الأطفال عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی للمواقف الفرعیة والمجموع الکلی لمقیاس مهام نظریة العقل، لصالح التطبیق البعدی وذلک عند مستوى دلالة 0.01.

مناقشة نتائج الفرض الثانی:

یتضح من نتائج جدول (2) فاعلیة البرنامج القائم على مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لأطفال أسبرجر لدى أفراد العینة التجریبیة، حیث أن البرنامج المستخدم فی الدراسة تضمن مهمتین من مهام نظریة العقل(مهمة التمییز الانفعالی، ومهمة مهمة الاعتقاد الخاطئ )، والتدریب على هذه المهمتین یؤدی إلى إکساب الأطفال العدید من الخبرات والمهارات التی تساعدهم على استقبال المثیرات الحسیة بشتى صورها بشکل سلیم.

          وقد تم اختیار هذه المهام للتدریب علیها فی هذا البرنامج بناءً على ما أشارت إلیه العدید من نتائج الدراسات من فاعلیة هذه المهام فی تحسین الإضطرابات الحسیة والسلوکیات التکراریة وتنمیة التفاعل الاجتماعی لدى الأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد بصفة عامة، والأطفال ذوی متلازمة أسبرجر بصفة خاصة، ومن هذه الدراسات دراسة                   Lorinda (2008)والتی أشارت إلى أهمیة التدریب على مهمة التمییز الانفعالی حیث أن اکتساب الطفل ذوی متلازمة أسبرجر القدرة على التمییز الانفعالی وتخمین الوجوه الانفعالیة للآخرین تعتبر ضروریة فی عملیة التواصل الحسی الفعال، کما أن مراقبة الوجوه الانفعالیة للآخرین أثناء عملیات التفاعل تزودنا بمعلومات کثیرة حول حالات الآخرین الانفعالیة وأفکارهم ونوایاهم مما یجعل لدینا القدرة على تغییر أو تعدیل سلوکیاتنا الحسیة وفقاً لذلک.

وهذا ما أکدته أیضاً دراسة منى محمود (2010) والتی أشارت إلى أهمیة أن یمتلک الطفل ذوی متلازمة أسبرجر القدرة على التمییز الانفعالی حیث تلعب هذه القدرة أدواراً مختلفة فی السلوک الحسی بصفة عامة، فهی ترتبط بالتوافق الحسی والاجتماعی والانفعالی، وکذلک الکفاءة الحسیة والانفعالیة، ومدى امتلاک الفرد للعدید من المهارات الحسیة والاجتماعیة والعلاقات الإیجابیة بالأقران.

          وتعد مهمة الاعتقاد الخاطئ من المهام الرئیسیة فی مساعدة أفراد العینة التجریبیة على التفاعل الحسی والاجتماعی الناجح، فاکتساب الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر القدرة على فهم أن للآخرین اعتقادات مختلفة عما نملکه نحن، ییسر لهؤلاء الأطفال عملیة التفاعل والتواصل الاجتماعی، وهذا ما أکدته العدید من الدراسات مثل دراسة Peterson et al., 2009))ودراسة کلا من                                                             ودراسة ( Terwogt & Reiffe , 2004)، والذین أشاروا إلی أن اکتساب الأطفال القدرة على فهم الاعتقاد الخاطئ مرتبط بشکل أساسی مع سمات السلوک الحسی الایجابی. 

          وبالتالی یمکن القول أن التدریب على هذه المهمتین ساعد فی نجاح البرنامج الحالی وأسهم فی نمو مهام نظریة العقل لدى أفراد المجموعة التجریبیة، وساعدهم ذلک على تحسین قصور الإستجابة للمدخلات الحسیة.

الفرض الثالث " یوجد تأثیر دال إحصائیاً للبرنامج القائم على مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر ".

وللتحقق من فعالیة البرنامج القائم على مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر، تم حساب مقدار التأثیر من المعادلة التالیة والتی تصلح للعینات الصغیرة:

              Z

ر =      ـــــــــ         (Field, A., 2005, 7)

            ن

حیث ر مقدار التأثیر،  Z قیمة ویلکوکسون، ن حجم العینة

جدول(3)

حجم الأثر لدرجات الأطفال عینة الدراسة فی کل من

مقیاسی الخلل النوعی ومهام نظریة العقل لدى الأطفال التوحدیون

یتضح من جدول(3) أن حجم الأثر لأبعاد ومجموع مقیاس الخلل النوعی ومقیاس مهام نظریة العقل یتراوح بین 0.950 : 0.990، وذلک یؤکد فعالیة البرنامج القائم على مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

مناقشة نتائج الفرض الثالث:

یرجع الباحث وجود تأثیر دال إحصائیاً للبرنامج القائم على مهام نظریة العقل فی تحسین الخلل النوعی للمدخلات الحسیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر إلى تدریب الأطفال ذوی متلازمة على مهام نظریة العقل من خلال برنامج الدراسة الحالیة.

 حیث أن الأنشطة الخاصة بکل مهمة من مهام نظریة العقل والتی تم تنفیذها فی البرنامج کانت مناسبة لطبیعة و خصائص أفراد عینة الدراسة، وکانت تعبر عن احتیاجاتهم الفعلیة مثل: (الأنشطة الخاصة بعرض الوجوه الانفعالیة، وعرض بعض المواقف المتنوعة والتی یظهر فیها الوجه الانفعالی المناسب لهذا الموقف)، وقیام الأطفال بلعب الأدوار لهذه المواقف ومعرفة الرغبات المسببة لهذه الانفعالات، حیث أصبح لدى أطفال عینة الدراسة، إمکانیة تمییز الانفعالات وتفسیرها حسیا بناءً على فهمهم لرغبات الآخرین، کما تم تقدیم مجموعة من الأنشطة التی تعتمد على الرسم والتلوین لیرسموا الوجوه الانفعالیة المختلفة طبقاً للمواقف المتنوعة.

وأخیراً الأنشطة الخاصة بمهمة الاعتقاد الخاطئ مثل نشاط أحمد ومکان الشیکولاته، ونشاط علی والساعة، ثم قیامهما بلعب الأدوار فی بعض هذه المواقف وقیامهما بممارستها والتدریب علیها، وأیضا من الواضح أن ممارسة هذه الأنشطة أثناء التدریب ساعدتهم على اکتساب مهام نظریة العقل، واستمرار فاعلیة البرنامج إلى فترة المتابعة.

 کما أن استخدام أسلوب التعزیز الإیجابی للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر عند أدائهم الجید  أثناء ممارستهم للأنشطة، ولعب الادوار، وأدائهم فی الواجبات المنزلیة المناسبة لمرحلتهم العمریة، أدى إلى شعور الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر بالثقة فی اعتمادهم على أنفسهم فی جمیع المسئولیات المتطلبة منهم، وبالتالی یمکن القول أن هؤلاء الأطفال بعد انتهائهم من هذا البرنامج  قد نمت لدیهم مهام نظریة العقل، مما أدى على الجانب الآخر إلى تحسین قصور الإستجابة للمدخلات الحسیة المختلفة، کما أن ممارستهم لهذه المهام التی تم اکتسابها أثناء البرنامج أسهم فی استمرار أثر البرنامج إلى ما بعد انتهائه وخلال فترة المتابعة، مما أدى إلى عدم حدوث انتکاسة بعد الانتهاء من جلسات البرنامج المستخدم فی الدراسة للتدریب على مهام نظریة العقل.

ویعد اختیار الزمان والمکان المناسبین لتنفیذ البرنامج دوراً مهماً أیضاً فی نجاح واستمراریة فاعلیة البرنامج، حیث تم اختیار الوقت الملائم لعینة الدراسة حیث کان الباحث یتفق مع أولیاء أمور الأطفال عینة الدراسة فی کل جلسة على موعد الجلسة القادمة، ومراعاة أن تکون مناسبة لولی الأمر والطفل عینة الدراسة، وأما عن المکان فقد تم اختیاره داخل مؤسسات ومراکز التربیة الخاصة فی قاعة مألوفة لدى الأطفال عینة الدراسة التجریبیة، وهی قاعة مخصصة للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر ممن یعانون من قصور الإستجابة للمدخلات الحسیة، وبالتالی لم یمثل مکان إجراء البرنامج وتقییمه مکاناً منفراً لعینة الدراسة التجریبیة.

وترجع أیضاً استمراریة فاعلیة البرنامج إلى العلاقة الطیبة التی کونها الباحث بینه وبین أعضاء عینة الدراسة التجریبیة، وهذا ما أشار إلیه (خلف مبارک، 2001: 288) من أن إقامة علاقة مهنیة سلیمة بین المدرب والمتدرب یعد من العوامل المؤثرة فی زیادة فعالیة أی من التدخلات الإنسانیة التی تهدف إلى التدریب.

وهذا ما حرص على إقامته الباحث فی هذه الدراسة بشکل مقصود منذ البدایات الأولى لجلسات البرنامج القائم على مهام نظریة العقل المستخدم فی الدراسة الحالیة.

کما أن الدافعیة والرغبة والمشارکة الإیجابیة من جانب أعضاء عینة الدراسة التجریبیة ساهمت فی استمرار فاعلیة البرنامج، وهذا ما أشار إلیه أیضاً                             (خلف مبارک، 2001: 280) من أن الدافعیة من جانب أعضاء عینة الدراسة التجریبیة والمشارکة الإیجابیة لها أهمیتها القصوى فی نجاح کلا من المهام المراد تنمیتها ومهارات التعلم على حد سواء.

 ولذلک فقد حرص الباحث من قبل فترة التدریب على أن یلتقی بأعضاء عینة الدراسة التجریبیة وأولیاء أمورهم، وأن یوضح لهم ماهیة التدریب والمدة الزمنیة وأهمیة التدریب لهم، وقد ترک لهم بعد ذلک حریة الاختیار فی المشارکة فی التدریب أو الانسحاب منه، ووجد الباحث حرص ودافعیة أولیاء الأمور على حضور الجلسات، وهذا ما اتضح من خلال مشارکتهم الإیجابیة والفعالة أثناء جلسات البرنامج القائم على مهام نظریة العقل.

وعلى ضوء هذا یؤکد الباحث على أهمیة التدریب على بعض فنیات مهام نظریة العقل لتحسین قصور الاستجابة  للمدخلات الحسیة بشتى أشکالها ( السمعیة – البصریة – اللمسیة – الدهلیزیة – الشمیة – التذوقیة)، ولزیادة التفاعلات الاجتماعیة والعلاقات الایجابیة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر مع المجتمع المحیط الذی یعیش فیه هؤلاء الأطفال، کما أن هذه البرامج الخاصة للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر، تهدف إلى إحداث تغییرات ملموسة فی جوانب شخصیاتهم الحسیة والإنفعالیة والإجتماعیة والتی قد یؤثر فیها الإضطراب بصورة کبیرة، وتعدیل السلوکیات السلبیة والتی تضعف من تفاعلهم الحسی والاجتماعی مع من حولهم مما یؤثر على توازنهم النفسی والانفعالی، وهذا ما أکدته بعض الدراسات على أن التدریب على بعض فنیات مهام نظریة العقل یساعد فی اکتساب مهارات جدیدة وزیادة التفاعل الحسی والتعاون وتحسین السلوک المشکل مثل دراسة محمد حماد (2011) ودراسة                    (Gevers et al., 2006).

وبالتالی فإن هذه البرامج تساعد على تحویل فئة الأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد بصفة عامة، والأطفال ذوی متلازمة أسبرجر بصفة خاصة، من فئة تعانی من اضطرابات حسیة وانطواء وعزلة اجتماعیة إلى فئة ذات قدرة على التفاعل الحسی والاجتماعی الإیجابی مع الآخرین، وذات مهارات استقلالیة تسهم فی بناء المجتمع ورفاهیته.

قائمة المراجع

-              إبراهیم عبد الله الزریقات.(2004). التوحّد : الخصائص والعلاج ، عمّان : دار وائل .

-      إبلین بوتیوم وزیسک.(2008). العمل مع الأطفال ذوی اضطراب التوحد وغیره من الاضطرابات الاجتماعیة الأخرى ، الولایات المتحدة الأمریکیة ، المعهد الوطنی للصحة النفسیة .

-              إلهامی عبد العزیز إمام.(2005). سیکولوجیة الفئات الخاصة : دراسة فی حالة الذاتویة ، القاهرة : عالم الکتب.

-      أیمن فرج أحمد.(2006). " العلاقة بین اللغة واضطراب التکامل الحسی عند الأطفال التوحدیین " ، رسالة ماجستیر ، کلیة الاداب ، جامعة عین شمس .

-              الشافعی محمد .(2011). الوضعیة والتوازن ، حائل : دار الأندلس للنشر والتوزیع .

-              حامد عبد السلام زهران.(2002). التوجیه والإرشاد النفسی (ط 2) ،القاهرة:               عالم الکتب.

-              حمدی شاکر محمود.(2006). الصحة النفسیة والعلاج النفسی ، حائل : دار الأندلس للنشر والتوزیع .

-              حمدی شاکر محمود.(2005). التربیة الخاصة للمعلمین والمعلمات ، حائل : دار الأندلس للنشر والتوزیع.

-              خلف مبارک.(2001). الطفل التوحدی ، دمشق : دار رحاب للنشر والتوزیع.

-              خلیفة علی السید.(2007). کیف یتعلم مخ التوحدی ، الإسکندریة : دار الوفاء .

-      خولة أحمد الحوامدة.(2012). العلاقة بین الحرکات النمطیة والاضطرابات الحسیة لدى الأطفال التوحدیین فی الممکلة العربیة السعودیة ، رسالة ماجستیر منشورة ، کلیة الدراسات العلیا ، جامعة الخلیج العربی.

-              دمنهوری رشاد وآخرون.(2000). المدخل إلى علم النفس العام ، جدة : دار زهران للنشر والتوزیع .

-               رشاد على عبد العزیز موسى.(2008). علم نفس الإعاقة ، القاهرة : مکتبة              الأنجلو المصریة.

-              زینب شقیر.(2007). اضطراب التوحد ، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة .              

-              سایمون کوهین.(2000). حقائق عن التوحد ، الریاض : سلسلة إصدارات أکادیمیة التربیة الخاصة

-              سعد ریاض.(2008). الطفل التوحدى : أسرار الطفل الذاتوى وکیف تتعامل معه ، القاهرة : دار النشر للجامعات .

-               سعد ریاض.(2005). الطفل التوحدی : أسرار الطفل التوحدی وکیف تتعامل معه ، دار النشر  للجامعات .

-      سلوى محمود محمد.(2015). رفع مستوى النمو اللغوی لدى الأطفال الذاتویین باستخدام غرفة الحواس لتحسین اضطرابات الخلل الحسی لدیهم ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة البنات ، جامعة عین شمس .

-      سماح قاسم سالم.(2006). فاعلیة استخدام نظام التواصل بالصور فی تنمیة التواصل الوظیفی لدى الطفل التوحدی " رسالة ماجستیر " ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان .

-              سمیرة عبداللطیف السعد.(2002). مساندة أسر الأطفال الذین یعانون من التوحد ، ترجمة سمیرة السعد ، الکویت : مرکز الکویت للتوحد .

-               سهى أحمد نصر.(2002). الاتصال اللغوی للطفل التوحدی التشخیص – البرامج العلاجیة ، عمان : دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع .

-               سوسن مجید .(2007). التوحد أسبابه ، خصائصه ، تشخیصه ، علاجه . عمان : دیبونو للطباعة . 

-               سوزان روبنسون .(2010). القصور الدهلیزی الثنائی ، جمعیة العلاج الطبیعی الأمریکیة . ترجمة مها المروانی .

-       سید الجارحى.(2007). استخدام القصة الاجتماعیة کمدخل للتغلب على القصور فی مفاهیم    نظریة العقل لدى الأطفال التوحدیین ، المؤتمر العلمی الأول، التربیة الخاصة بین الواقع  والمامؤل ، کلیة التربیة ، جامعة بنها ، ص ص 1329-1348.

-              شاکر عطیة قندیل.(2000). إعاقة التدخل- طبیعتها وخصائصها نحو رعایة نفسیة وتربویة أفضل لذوى الإحتیاجات الخاصة – المؤتمر السنوى لکلیة التربیة – جامعة المنصورة (ص45،100).

-              صفوت فرج.(1989).القیاس النفسی ، ط2 ، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

-              صفی الدین زین العابدین.(2010). " نحو فهم أکثر للتکامل الحسی " ، دورة تدریبیة ، القاهرة : مرکز الموارد التعلیمیة .

-       عادل عبد الله محمد.(2004). الاعاقة الحسیة ، القاهرة : دار الرشاد .

-              عادل عبد الله محمد.(2005). مقیاس الطفل التوحدی ، ط3 ، القاهرة : دار الرشاد0

-              عادل عبدالله محمد.(2010). مدخل إلى إضطراب التوحد ، القاهرة : الدار المصریة اللبنانیة   للنشر والتوزیع .

-              عادل عبدالله محمد.(2013). مدخل الى اضطراب التوحد ، ط2 ، القاهرة : الدار المصریة اللبنانیة

-              عاطف السید حسین.(2009). " التکامل الحسی " ، دکتور العلاج الطبیعی ، دورة تدریبیة ، القاهرة ، مرکز کیان .

-              عایش زیتون.(2005). علم حیاة الانسان بیولوجیا الانسان ، القاهرة : دار الشروق للنشر والتوزیع .

-              عبدالعزیز السید الشخص.(2014). مقیاس تقدیر اضطراب أسبرجر، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة .

-      عبدالله العتیبی.(2012). الإستجابات الحسیة وعلاقتها ببعض المهارات الحیاتیة لدى أطفال التوحد فی دولة الکویت ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة الخلیج العربی ، البحرین .

-       عکاشة أحمد.(2007). علم النفس الفسیولوجی ، (ط6) ، القاهرة : دار المعارف.

-         فادی رفیق شبلی.(2001). إعاقة التوحد من المجهول إلى المعلوم ، الکویت :           دار القلم.

-       کامل محمد.(2005). الإعاقة الغامضة بین الفهم والعلاج . الإسکندریة :                   مرکز الإسکندریة.

-   محمد حماد.(2011). فاعلیة برنامج معرفی سلوکی  للتدریب على مهام نظریة العقل فی تنمیة مهارات التفاعل الإجتماعى لدى عینة من الأطفال المعاقین سمعیاً ، کلیة التربیة ، جامعة سوهاج .

-      مصطفى عبدالمحسن وأمنیة محمد.(2013). فاعلیة برنامج إرشادی بالرسم فی خفض السلوکیات النمطیة التکراریة لدى ذوی متلازمة أسبرجر ، بحث منشور بالمجلة العلمیة ، کلیة التربیة بالوادی الجدید ، جامعة أسیوط .

-      مصطفى عبد المحسن الحدیبی.(تحت الطبع ). مقیاس جیلیام لمتلازمة أسبرجر GADS
" کراسة التعلیمات " ، القاهرة : دار السحاب .

-   منى محمود.(2010). فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات السلوک التکیفی لدى الأطفال التوحدیین وخفض سلوکیاتهم المضطربة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

-              وفاء الشامی.(2011). سمات التوحد ، تطورها وکیفیة التعامل معها ، سلسلة التوحد ، الکتاب الثالث ، جدة : مرکز جدة للتوحد .

-              وفاء الشامی .(2004 ). خفایا التوحد : أشکاله وتشخیصه ، جدة : مرکز جدة للتوحد.

Amaral  J ; Symons , F ; Parker, D & Lewis , M . (2011). Varieties of repetitive behavior in autism: Comparisons to mental  retardation ,  Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, 237–243.

American Psychiatric Association .(2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-V, 5th ed. American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (2011), Diagnostic and statistical manual of mental disorders .(5th edition text revision Retrieved February                   13, 2011.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders .(4th edition text revision). Washington. DC: American Psychiatric Association.

Appleton , P & Germa, T, Reddy. (1996). Two Reasons To Abandon The False Belief Task As A Test of Theory of Mind. Cognition, 77(1), 25-31.

Aquilla,  P., Sutton, S.& Yack. E.(2002).Building bridges through sensory integration: Therapy for children with Autism and other pervasive developmental disorders.  Arlington,TX: Future Horizons.

Arick,     J, Krug, D, Fullerton, A., Loos, L. & Falco, R. (2009). School-based Programs. In F. Volkmar, R. Paul, A. Klin & D.J. Cohen (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (3rd Edition, pp.1003-1028). New Jersey: J. Wiley.

Astington, J. (1993). The Child's Discovery of The Mind. Cambridge, Ma: Harvard University Press.

Attwood, Tony (2007). The Complete Guide to Asperger's Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.8-25

Bagnato, S.& Neisworth, J.(1999). Normative detection of early regulatory disorders and autism: empirical confirmation of DC:0-3.  Infants and Young Children, 12(2), 98-106.

Baker,   A.E.Z., Lane, A., Angley, M.T., & Young, R.L. (2008). The relationship between sensory processing patterns and behavioral responsiveness in autistic disorder: a pilot study.  Journal of Autism and Developmental Disorders, 38,867-875.

Baranek, G.T., David, F.J., Poe, M.D., Stone, W.L., & Watson, L.R.  (2006).  Sensory experiences questionnaire: Discriminating sensory features in young children with autism, developmental delays, and typical development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(6), 591-601.

Baranek, G. T., Parham, L. D., & Bodfish, J. W.  (2005). Sensory and motor features in autism: Assessment and intervention.  In Volkmar, F., Paul, R., Klin, A., & Cohen, D. J. Eds. Handbook of autism and pervasive developmental disorders, 3rd ed., Vol. 2. Assessment, interventions, and policy. (pp.831–861).

Baranek, G.T, (1999). Autism during  infancy : A retrospective video analysis of sensory motor and social behaviors at 9-12 month of age . Jornal of autism and Developmental Disorders, 29 (3), 213-224.

Baranek‚ G. T., Foster‚ L. G., & Berkson‚ G.  (1997).  Tactile defensiveness and  stereotyped behavior.  American journal of Occupational Therapy, 51(2), 91- 95.

Baron-Cohen, S. (2001). Theory Of Mind and Autism. A Review: Special Issue of The International Review of Mental Retardation, 23, 169-186.

Baron K ., A. (1995). sensorimotor cognition in young infants promates vol . 36  no .  290-300 .

Baron-Cohen, S., & Goodhart, F. (1994). The ‘Seeing-Leads-To-Knowing’ Deficit In Autism: The Pratt And Bryant Probe. British Journal Of Developmental Psychology, 12( 3), 397-401.

Baum,   K. M., and Nowicki, S., Jr. (1998). Perception of emotion: Measuring decoding accuracy of adult prosodic cues varying in intensity. Journal of Nonverbal Behavior, 22( 2), 89-107.

Buitelaar, J, et al. (1999). Theory of Mind and Emotion Recognition Functioning in Autistic Spectrum Disorders and Psychiatric Control and Normal Children .Cambridge Journal online, 4(1), PP. 1-7.

Cheung,  H., Chen, H, & Yeung, W. (2009). Relations Between Mental Verb And False Belief Understanding In Cantonese-Speaking Children. Journal of Experimental Child Psychology, 104(2),                   141–155.

Connolly, J. A. & Doyle, A. (1984). Relation of social fantasy play to social competence in preschoolers, Developmental Psychology, 20(5), 797-806.

Courtin, C. (2000). The Impact of Sigh Language on the Cognitive Development of Deaf Children: The Case of Theories of Mind.  Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(3), 266-283.

Courtin, C., & Melot, M. (2006). Meta-cognitive Development of Deaf Children: Lessons from the Appearance – Reality and False Belief Tasks .Developmental Science, 8(1), 16-25.

Crosello, J; Fleming, R ; Doepke, K & Stevens, J. (2007).  Parent training   Acquisition and generalization of discrete trials teaching skills with parents of children with autism . Research in  Developmental Disabilities. 28(1). 23-36.

Dale,    francis-m,g ( 1999 ) . Encounters with Autistic state : A memorial Tribute to frances Tustin , pp 305-325.

Daniel, J. & Preuss, T. (1955). Theory of Mind: Evolutionary History of a Cognitive Specialization. TINS, 18(9), 418-424.

Dawson & Fernald Lachman, M. (2004): Confronting crisis after crisis between theory of mind scale. NEA today.2(9),7.

Deak, G. Ray, S., & Brenneman, K. (2003). Children’s Perseverative Appearance–Reality Errors Are Related To Emerging Language Skills. Child Development,74(3), 944–964.

Doherty, M.J. (2009). Theory of Mind: How Children Understand Others' Thoughts and Feelings. Hove, UK: Psychology Press.

Donna,   S;Murray, A; Geaghead, P; Paula, K; Shear, J & Joanne , P. (2008). The Relationship Between Joint Attention and Language in Children With Autism Spectrum Disorders. Focus on Autism and Other Developmental  Disabilities. 23(1).13-14.

Downs,  A & Smith, T. (2004). Emotion  understanding, cooperation, and social behavior in high Functioning autism. Journal  of Autism and Developmental Disorders. 34. 625–635 .

Downs,  W & Halle, J.  (1998). Teaching   social communication to young children  with developmental disabilities. Topics  in Early Childhood Special Education. 15 . 164 -186 .

Edwards, L., Crocker, S. (2008). Psychological Processes in Deaf Children with Complex Needs. London: Jessica Kingsley Publishers.

Eisenmajer, R., & Prior, M. (1991). Cognitive Linguistic Coorrelates of "theory of mind" ability in autistic children, British Journal of Development Psychology, 9(2), 351-364.

Epley, N. Morewedge, C., Keysa, B. (2004). Perspective Taking In Children And Adults: Equivalent Egocentrism But Differential Correction. Journal of Experimental Social Psychology, 40(6), PP. 760–768.

Ermer, J. & Dunn, W. (1998). The sensory profile: A discriminant analysis of children with and without disabilities. American Journal of Occupational Therapy, 52(4), 283-290.

Eynat,  G (2002). Relationships between movment and sensory Processing disorders in children with asperger syndrome and without developmental or sensory disorders . The American Journal of Occupational Therapy. 20, (2),608-622.

Feng, Hua ; Shuling , Tasi & Gwendayn , Gartledge (2008). Yhe effects of theory of mind and social skills training on the social competence of a sixth-grade student with autism. Journal of positive behavior interventions. Vol . 10 , no 4 , pp . 228-242 .

Fiese,   B. (1990). Playful relationships: A contextual analysis of mother–toddler interaction and symbolic play. Child Development.61. 1648–1656.

Fisher,   Nommi & Happe , Francesca (2005) . A Training study of theory of mind and executive funcation in children with Asperger syndrome.

Friedman,O., Griffin, R., Brownell, H., Winne,E. (2003). Problems With The Seeing Knowing Rule. Developmental Science, 6(5), 505–513.

George , P.(2007).Social / Emotional out Comes Following A Computer – Based Intervention for Three Student with Autism Spectrum Disorders . Unpublished Doctoral Dissertation, Kansas University, Available on line at   http://proquest.umi.com/login.

 Gevers, Carolien ; Pamela, Clifford ; Myra, Mager & frits Boer (2006). Brief Report: A Theory of mind bassed social cognition training program for school-aged children with Asperger syndrome and  pervasive developmental disorders: An Open study of its effectiveness. Journal of Autism and developmental Disorders , Vol. 63, no 4. Pp . 576-587.

Gopnik,  A,, A. N. Meltzoff, and V. Slaughter (1994). "Changing Your Views: How Understanding Visual Perception Can Lead to a New Theory of the Mind". in C. Lewis and P. Mitchell (ed.) Origins of a Theory of Mind. New Jersey: Erlbaum.

Lorinda  , T & Ellis, B. (2008). Children's Performance On A False-Belief Task Is Impaired By Activation Of An Evolutionarily-Canalized Response System. J. Experimental Child Psychology, 85(3), 236–256.

McCartney, K & Phillips, D. (2006). Early Childhood Development. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

Mcglamery, M (2005). Theory of Mind, Attention, And Executive Function In Kindergarten Boys.

Minshew, N. J., & Hobson, J. A.  (2008).  Sensory sensitivities and performance on sensory perceptual tasks in high-functioning individuals with Autism.  Journal of Autism and Developmental Disorders, 38 (8), 1485-1498.

Nelson, E. (2009). Contextual Effects And Early Theory of Mind Skill Development. Unpublished Master Dissertation, The Graduate School at The University of North Carolina at Greensboro, Available on line at   http://proquest.umi.com/login.

Nowicki, S & Duke, M. (1994). Individual Differences in The Non Verbal Communication of Affect The Diagnostic Analysis OF Non Verbal Accuracy Scale.  Journal of Nonverbal Behavior, 18(1), 9-33

Patricia,   H. Baron-Cohen, S., Julie, H. (1999). Teaching Children With Autism To Mind-Read : A Practical Guide For Teachers And Parents. Chichester:John Wiley & Sons, Ltd.

Peterson , Candida C . Slaughter , Virginia (2009) . Theory of Mind (TOM) in children with Autism or Typical Development : Links between Eye-Reading and false Belief Understanding . Research in Autism Specturm Disorsers , or Asperger syndrome Vol . 3 . No 2 , PP . 462-473 .

Steerneman, P & Meesters, C. (2009). ToM test-R Handleiding. Antwerpen – Apeldoorn, Garant, Cor Meesters & Garant-Uitgevers n.v.

Steerneman, B., Jackson, S., Pelzer, H., & Muris, B. (1996). Children with Social Handicaps: An Intervention Programmer Using a Theory of Mind Approach. Clin Child Psycho Psychiatry, 1(2) , 251-263.

Terwogt,T,  Romy., Brods, L . (2004) Theory  of mind. Introducing Cognitive Development Psychology. New York: Psychology Press.

Wellman, H. (1992). The Child's Theory of Mind. Cambridge, M  A: The Mlt Press.

Wimmer, H.,& Permer, J. (1983). Beliefs About Beliefs: Representation And Constraining Function of Wrong Beliefs In Young Children’s Understanding Of Deception. Cognition, 13(1), 103-128.

Winner,  E., Brownell, H., Happe, F., Blum, A., & Pincus, D. (1998). Distinguishing Lies From Jokes: Theory Of Mind Deficits And Discourse Interpretation In Right Hemisphere Brain-Damaged Patients. Brain And Language, 62(1), 89-106.