أثر برنامج تدريبي قائم على الرحلات المعرفية في تنمية مهارة استيعاب المقروء باللغة الإنجليزية للطلاب الموهوبين في القريات

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر برنامج تدریبی قائم على الرحلات المعرفیة

فی تنمیة مهارة استیعاب المقروء باللغة الإنجلیزیة

للطلاب الموهوبین فی القریات

إعــــداد

أ / متعب غزای معدی العتیبی

M_t3_b1@hotmail.com

الریاض

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الأول– جزء ثانی – ینایر 2017م  {

   http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic    

الملخص

هدفت هذه الدارسة إلى معرفة أثر برنامج تدریبی قائم على الرحلات المعرفیة فی تنمیة مهارة استیعاب المقروء باللغة الإنجلیزیة للطلاب الموهوبین, و بشکل أکثر تحدیدا, سعت هذه الدراسة إلى تحدید الدلالة الإحصائیة بین أداء الطلاب الذین خضعوا للبرنامج التدریبی, و الطلاب الذین لم یخضعوا للبرنامج. و تکون أفراد الدراسة من (60) طالبا من طلاب الصف الأول الثانوی من مدارس الحدیثة فی مدینة القریات و تم تعینیهم بصورة قصدیة إلى مجموعتین ( تجریبیة و ضابطة). ولتحقیق أهداف الدراسة تم إخضاع المجموعة التجریبیة للبرنامج القائم على الرحلات المعرفیة, وخضعت المجموعات إلى اختبار قبلی قبل الخضوع للبرنامج التدریبی فی حال لم تخضع المجموعة الضابطة لأی تدریب , وقد تبع تطبیق البرنامج التدریبی اختبارا بعدیا فی نهایة التدریب لتحدید اثر البرنامج التدریبی.

ولمعالجة بیانات الدراسة إحصائیاً والإجابة عن أسئلتها تم استخدام البرنامج الإحصائی: الرزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، حیث تم استخدام تحلیل التباین المتعدد المشترک (MANCOVA).  وقد أظهرت النتائج أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة بین أداء طلاب المجموعة التجریبیة على اختبار استیعاب المقروء البعدی على جمیع أبعاده      (الحرفی, التفسیری, الناقد)؛ حیث تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على نظرائهم من المجموعة الضابطة.

وفی ضوء نتائج الدراسة تم تقدیم بعض التوصیات.

Abstract

The main objective of this study was to investigate the possible effects of a Training Program Based on WebQuests in the Development of Reading Comprehensive Skills of High School Gifted Pupils in Al-Qurayyat / Kingdom of Saudi Arabia , More specifically, the study sought to determine performance differences between the experimental groups and the control groups . The study’s purposeful sample consisted of  sixteen (N=60) of High School Gifted Pupils in Al-Qurayyat >

In order to meet the objectives of this study, the study’s experimental group  were exposed to 9 training sessions.  The training sessions were proceeded by a pretest administered to all groups and followed by a posttest.

  To Answer his questions were used statistical program: Statistical Packages for Social Sciences (SPSS) and (MANCOVA) was used .

The results of the study revealed statistically significant differences between the performances of the groups based on the results of  posttest.  The experimental groups’ students outperformed their counterparts from the control groups. in light of the results of the research has been provide some recommendations.

خلفیة الدراسة وأهمیتها

یشهد العصر الحدیث ثورة علمیة و تقنیة هائلة نتج عنها تطورات سریعة و متتالیة فی شتى المجالات, مما یتحتم على الدول النامیة بذل الجهود المضاعفة لسرعة اللحاق برکب الدول المتقدمة و مواکبة هذا التطور.

ویعد الإنسان هو المحور الرئیسی فی هذه العملیة, و لتحقیق ذلک یتطلب من المؤسسات التربویة و الجهات المسئولة عن التعلیم  التخطیط التربوی و إعداد المناهج و البرامج المحکمة فی سبیل تزوید الإنسان بالمعلومات و المهارات اللازمة للحصول على المعرفة.

کان لاستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات الأثر الکبیر فی عملیة التعلیم والتعلم والتدریب حول العالم. ویتم حالیاً توجیه الکثیر من الاهتمام نحو الطرق التی تعمل فیها تکنولوجیا المعلومات على دعم الطلبة فی قطاع التعلیم بشکل عام (Hassanien, 2006).

وتستخدم التکنولوجیا فی التعلیم کأداة لزیادة فاعلیة التدریس ودمج التکنولوجیا فی المناهج الدراسیة. هذا وقد حاول الباحثون التعرف على کیفیة تکامل التکنولوجیا فی التعلیم وتأثیرها على الأبعاد المختلفة لعملیة التعلیم والتعلم. وکإجابة على هذا التساؤل، تم إیجاد الرحلات المعرفیة (WebQuests)، والتی تشیر إلى الأنشطة التی یحقق من خلالها الطلبة التفاعل مع المعلومات على شبکة الإنترنت. فهی الهیاکل التی تهدف إلى دعم أعمال الطلبة على أساس التفاعل مع التکنولوجیا. وهنالک العدید من الأسباب التی تدفع لاستخدام الرحلات المعرفیة، منها بناء الأنشطة التعاونیة، وتحسین مهارات التفکیر الناقد، وتعزیز الدافعیة، وتطویر المهارات الاجتماعیة، والتدریب العملی (Leahy & Twomey, 2005).

ونتیجة للتطورات السریعة والمتلاحقة والتقدم التقنی، والانفجار المعرفی، فقد أصبح لزاماً العمل على بناء الطالب الواعی، الذی لا یتوقف عند مرحلة التعرف على الکلمات والنطق بها، بل یتعدى ذلک لیصل إلى مرحلة استیعاب المقروء. لذا فإنه من الضروری العمل على تخطیط مناهج القراءة بحیث ترکز أهدافها ومحتواها وطرق تدریسها على تنمیة استیعاب المقروء، واستخدام إستراتیجیات حدیثة فی التدریس لتنمیة مهارات استیعاب المقروء فی کافة المراحل الدراسیة (العذیقی، 2009).

وبالنظر إلى الهدف من تعلم اللغة فهو إعداد متعلم قارئ فاهم، فالفهم هو العنصر الرئیس فی تعلم اللغة، وهذه الغایة تتطلب من المهتمین بتعلیم اللغة الترکیز على تنمیة مستویات استیعاب المقروء، ومهاراته أثناء تعلیمهم اللغة، ولیس مجرد ضبط الأشکال اللغویة
(سلطان، 2006).

ومما لا شک فیه أن القراءة الواعیة تتطلب استجابة واعیة للرمز المکتوب، وفهماً لمعنى هذا الرمز، وإدراکاً للعلاقات بین هذه الرموز، کما تتطلب فهماً للجمل والأسالیب وإدراکاً لمعانیها وللعلاقات التی وراءها وللأفکار التی تعبر عنها (مفلح، 2005).

 وتصنف مستویات فهم المقروء إلى ما یلی (أبوالهیجاء والسعدی، 2003؛
 Rubin, 1997):

أولاً: فهم المقروء بالمستوى الحرفی: ویشیر هذا المستوى معرفة ما فی المقروء من معلومات صریحة (أفکار رئیسة، أفکار فرعیة، تفاصیل)، وربط بعضها ببعض، مع القدرة على تذکرها واسترجاعها.

ثانیاً: فهم المقروء بالمستوى التفسیری: ویشمل هذا المستوى إدراک المعانی الضمنیة فی المقروء، وفهم العلاقات بین الأسباب والنتائج، والقدرة على الاستنتاج من المقروء والاستدلال به، والتوصل إلى تعمیمات.

ثالثاً: فهم المقروء بالمستوى الناقد: ویتضمن هذا المستوى تقویم المقروء، واتخاذ قرارات بشأنه وإصدار أحکام حوله.

ویعد الاهتمام برعایة الموهوبین محورا من محاور أولویات العمل التربوی فی وزارة التربیة والتعلیم، ومن هذا المنطلق تمثل رعایة الموهوبین استثماراً على المدى البعید، ویظهر مردوده بعد سنوات عدیدة على هیئة إسهامات وإنجازات وابتکارات متعددة فی کل مجالات الحیاة (مصیری، 2007).

ویؤکد النافع (2006) على أن المجتمعات التی استطاعت أن تتعرف على المواهب والقدرات غیر العادیة التی یمتلکها الموهوبین من أبنائها، وإتاحة الفرصة لهم للتعبیر عنها واستثمارها هی المجتمعات المنتجة والمتقدمة، أما المجتمعات التی لم تتعرف على الموهوبین من أبنائها، ولم تهیىء لهم فرصاً لاستثمار لمواهبهم فإنها تعیش فی ظل التخلف والجمود.

وبالنظر إلى توظیف واستخدام التکنولوجیا فی العملیة، کأداة تعلیمیة، وفی ظل التطور العلمی والتکنولوجی أصبح من الضرورات الملحة، لما تمتلکه هذه التکنولوجیا من میزات عدة تسهم فی تطویر العملیة التعلیمیة، مثل تصمیم التجارب، وتطبیق المعارف فی مواقف شبیهة، من خلال الملاحظة، وطرح الأسئلة والبحث عن المعرفة، ومن أبرز الاستخدامات للتکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة ما یعرف بالرحلات المعرفیة Web Quest))، حیث ازدادت أهمیة استخدام هذه الرحلات فی المجال التعلیمی بشکل کبیر، کونها تسهم فی مساعدة الطلبة على البحث والتقصی، وتزید من دافعیتهم نحو العملیة التعلیمیة (قطیط،2011).

الرحلات المعرفیة (WebQuest)

لقد حظى دمج التکنولوجیا فی التعلیم باهتمام کثیر من العلماء، وبالنظر إلى التکنولوجیا لوحدها فإنها لا توفر حلولاً لجمیع المشکلات التعلیمیة، وبالتالی لا بد من المواءمة ما بین التکنولوجیا والجوانب الأخرى للعملیة التعلیمیة، بشکل تکاملی، بهدف تحقیق أقصى فائدة من استخدام هذه التکنولوجیا (Hassanien, 2006).

وتُعد الرحلات المعرفیة أداة تعلیمیة مبنیة على الاستقصاء، والتی یقوم من خلالها الطلبة بالمشارکة الفعالة والإیجابیة من خلال استخدام المصادر المختلفة والمصممة مسبقاً، بالإضافة إلى إمکانیة استخدام الموارد المطبوعة. وبالتالی فإن دور الطلبة یبرز من خلال جمع وتلخیص، وترتیب، وتقییم المعلومات ضمن معاییر محددة من أجل إنجاز مهمات یتم تحدیدها من قبل المعلم، ویبرز دور المعلم من خلال عملیة التوجیه للطلبة لإنجاز هذه المهمات (Dodge, 2001).

 لقد نشأت فکرة الرحلات المعرفیة على ید دودج ومارس (Dodge & Mars) عام (1995)، وتم توظیف هذه الفکرة فی مختلف المراحل الدراسیة من ریاض الأطفال إلى المرحلة الجامعیة، فی العدید من الدول، وفی مقدمتها الولایات المتحدة الأمریکیة، وبالتالی فإنها توفر للمعلمین إطاراً تعلیمیاً لخلق أنشطة تعلّم عبر الإنترنت ذات أهداف محددة، وتحتوی على ست خطوات وهی: المقدمة، والمهمة، ومصادر المعلومات، ووصف العملیة، وتقییم الأداء، والاستنتاج (Milson & Downey, 2001).

وقد عرف دوج (Dodge ,1: 1997  ) الرحلات المعرفیة (web quest) بأنها: أنشطة تعلیمیة ترتکز على البحث والتقصی، وتهدف إلى تنمیة القدرات الذهنیة المختلفة         لدى الطلبة، کالفهم، والتحلیل، والترکیب، والتقویم، وتعتمد على المصادر الإلکترونیة المتوافرة على الویب، والتی یتم انتقائها بشکل مسبق، ویمکن تدعیمها بالکتب والمجلات           والأقراص المدمجة.

ویعرف الحیلة ونوفل (2007: 48) الرحلات المعرفیة بأنها: "أنشطة تربویة هادفة وموجهة استقصائیاً تستند إلى عملیات البحث فی المواقع المختلفة ذات العلاقة المباشرة بالمهمات الموکلة للطلبة والمتوافرة على شبکة الإنترنت، والمحددة من قبل المعلم؛ بهدف الوصول الصحیح والمباشر إلى المعلومات المطلوبة بأقل وقت وجهد ممکنین".

ویعرف حسنین (hassanien, 2006 :42) الرحلات المعرفیة بأنها : " طریقة مبتکرة لإیصال المعرفة النظریة و البحثیة للمتعلمین, و تعتمد على تقدیم الدعم للمتعلمین فی التفکیر من خلال المعلومات المستقاة من شبکة الویب ".

وکما عرفها مارش (  march, 2004: 42) بأنها " نموذج یجمع بین التخطیط التربوی المحکم و والاستعمال العقلانی للحواسیب, مع الاستخدام الفعال للإنترنت لتعزیز الممارسات التعلیمیة ".

وبالنظر إلى فاعلیة الرحلات المعرفیّة، فإنها تعمل على تعزیز مشارکة        الطالب، وتسهم فی تنمیة التفکیر الناقد لدیه، ومهارات التفکیر العلیا، بالإضافة إلى      اکتساب مهارات استخدام أدوات التکنولوجیا الحدیثة(Abbitt & Ophus, 2008; Ikpeze & Boyd, 2007).

وتقوم فکرة الرحلات المعرفیة على اعتماد أسلوب التعلّم لا التعلیم، بالإضافة إلى اعتماد أسلوب الاستقصاء العلمی، وکذلک الاستناد إلى التخطیط لدراسة موضوع ما مع الاستفادة من الحاسوب کوسیلة تعلیمیة مساعدة، وکذلک الاستفادة من شبکة الإنترنت. کما وتعتمد الرحلات المعرفیة على نشاط مبنی على رحلة باستخدام الإنترنت، حیث یتم من خلال ذلک تعلیم الطلبة استخدام المعرفة المراد تعلیمها، وکیفیة التعامل معها، بالإضافة إلى البحث باستخدام الإنترنت، وبالتالی فإن الرحلات التعلیمیة تُعد من الأنشطة التعلیمیة التی یمکن للطالب من خلالها توظیف المعرفة التی یتم الحصول علیها ضمن أنشطة تعلیمیة (قطیط، 2011).

إن التعلم من خلال الرحلات المعرفیة یتمحور حول الطالب والبحث على شبکة الانترنت، بوجه عام مکون من مجموعة المهام والاهتمامات لدى الطلبة الذین یعملون فی مجموعات صغیرة عن طریق إتباع الخطوات فی نموذج الرحلات المعرفیة لدراسة المشکلات واقتراح الفرضیات، والبحث عن المعلومات على شبکة الإنترنت مع الروابط التی یشیر إلیها المعلم، وتحلیل وتجمیع البیانات والمعلومات باستخدام الأسئلة الموجهة، وتقدیم الحلول  للمشکلات. وغالباً ما یتم تکلیف الطلبة بلعب بعض الأدوار فی المجموعة. ومن خلال العمل على المواضیع المدرجة فی المجال الذی یفترض أن یلعبوا أدوارهم فیه، فإن ذلک یسهم فی تکوین فهم أعمق للقضایا والمشکلات التی یحاولون حلها.

 لقد تم استخدام الرحلات المعرفیة فی العملیة التعلیمیة من قبل الکثیر من المعلمین، وقد تم إنشاء العدید من مواقع الإنترنت من قبل المعلمین لجمیع المراحل الدراسیة، کما أن عملیات البحث باستخدام الرحلات المعرفیة یمکن أن تعزز مهارة التفکیر لدى الطلبة، وتسهل عملیة تطبیق المعرفة، وتطویر مهاراتهم، وذلک من خلال التعلم التعاونی، والمشارکة الفاعلة (MacGregor & Lou, 2004/2005).

ویرى شوایزر وکوسو (Schweizer & Kossow, 2007) أن استخدام الرحلات المعرفیة لتعلیم موضوع ما، وبروز دور الطلبة من خلال ذلک، فإنه یؤدی إلى ظهور الطالب بمظهر مختلف کعالم، أو باحث من خلال القیام بدراسة القضایا واقتراح فرضیات، وحلول بما یتعلق بها، الأمر الذی یعزز من مفهوم الطالب الإیجابی عن نفسه، بالإضافة إلى تعزیز النظرة الإیجابیة من قبل الآخرین لأدوار الطلبة. وبالتالی فإن العملیة التعلیمیة التی تتم من قبل المعلم باستخدام نموذج التصمیم المکون من خطوات عملیات البحث فی الشبکة وتقییمها مع الموضوع الذی وضعه المعلم، وبالتالی فإن التعلم من خلال الرحلات المعرفیة، یعمل على توفیر الدافع لدى المتعلم حول الانخراط فی مهارات التفکیر لإکمال المهمة، بالإضافة إلى اندماج الطلبة فی عملیات التعلم التعاونی التی تسهم بنجاح المشروع.

وتشیر میلسون وداونی (Milson & Downey, 2001) أن الرحلات المعرفیة تساهم فی مساعدة الطلبة على الانخراط فی تعلم هادف ومتکامل من خلال العمل کفریق واحد من أجل حل المشکلات المتعلقة بالعالم الحقیقی، وتیسیر التعلم الفعّال من خلال توفیر الموارد المنظمة بحیث لا یحتاج  الطلبة إلى قضاء الوقت فی البحث غیر المجدی، بالإضافة إلى تمکین الطلبة من استخدام الموارد المحوسبة بکفاءة فی الغرف الصفیة.

البنى الأساسیة للرحلات المعرفیة

إن فهم البنی الأساسیة للرحلات المعرفیة یسهم فی زیادة فاعلیة التعلم من خلال هذه الرحلات، باعتبارها أداة تعلیمیة فعّالة، وتتمیز الرحلات المعرفیة باعتبارها عملیة تعلّم عمیقة، کونها تمثل بناء معرفة جدیدة من خلال عملیة التفکیر الناقد، ویتم تبنی الرحلات المعرفیة من خلال أربعة بناءات أساسیة وهی على النحو الآتی:

أولاً: التفکیر الناقد: لقد تم التأکید على طریقة بناء المعرفة بالتفکیر الناقد فی نموذج الرحلات المعرفیة منذ إنشائها، فمن خلال مناقشة التفکیر الناقد فی نموذج الرحلات المعرفیة، کما أنّ الهدف من أسئلة الإنترنت هو تطویر مهارات الطلبة التحلیلیة، وکذلک قدرتهم على نقل المعرفة إلى سیاق جدید (Dodge, 1995).

لقد أشار دودج (Dodge, 2001) إلى أن بناء التفکیر الناقد یکون من خلال تفحص الأشیاء من وجهات نظر متعددة، واقتراح الحلول من خلال طرق متعددة والقدرة على تحلیل وتجمیع المعلومات. ولقد أکد شوایزر وکوسو (Schweizer & Kossow, 2007: 31) على أن "نموذج الرحلات المعرفیة یعرّض الطلبة لنشاط معین بلا نهایة، والذی یتطلب أعلى مستوى من مهارات التفکیر لحل المشکلات ولیس من خلال حل واحد بسیط.

ثانیاً: تطبیق المعرفة: یُعد تطبیق المعرفة من البنى الرئیسة فی الرحلات المعرفیة،           وبالتالی فإنّ الرحلات المعرفیة تتطلب من الطلبة الذهاب إلى ما بعد إعادة سرد ومعرفة المعلومات الواقعیة، وهذا یتطلب تطبیق المعرفة، والمشارکة فی حل المشکلة، والإبداع، والتصمیم والحکم، والاعتراف بتطبیق المعرفة باعتبارها مهمة لبناء عملیة التعلّم
 (Dede, 2004).

کما أن بناء تطبیق المعرفة یتم تدعیمه من خلال الاستخدام الفعّال للمعلومات واسترجاع المعرفة السابقة من أجل تعلم معارف جدیدة وتطویر قدرة الطلبة فی البحث عن المعلومات من مصادرها، کما أنه یسهم فی تعزیز الارتباط المعرفی، ویدعم التعلّم ذو المعنى العمیق (Lacina, 2007).

ثالثاً: المهارات الاجتماعیة: هناک علاقة إرتباطیة بین الرحلات المعرفیة ونظریة التعلّم التعاونی، حیث أنّ العدید من المفاهیم ذات الصلة ببناء التعلّم  التعاونی هی مماثلة لتلک التی تندرج تحت بناء المهارات الاجتماعیة فی الرحلات المعرفیة، کما أن إستراتیجیة التعلم التعاونی تؤکد الترابط الإیجابی، والمساءلة الفردیة والجماعیة، والمهارات الشخصیة ومهارات المجموعة الصغیرة فی التعلّم. کما أنّ الرحلات المعرفیة لدیها هذه الممیزات، ونتیجة لبناء النظریة، فإنّ المهارات الاجتماعیة تدعم أنشطة التعلم (Dodge, 2001).

وتتلقى المهمات فی الرحلات المعرفیة الدعم من بناء المهارات الاجتماعیة التی تدعم أنشطة التعلّم المتعلقة بالترابط الإیجابی، والمساءلة الفردیة ومهارات التعامل مع الآخرین، وبالتالی فإن تطویر المهارات الإجتماعیة للطلبة من شأنه أن یعزز فعالیة التعلم فی البحث عن المعرفة ((Brucklacher & Gimbert, 1999.

رابعاً : التعلم بالتحفیز: إن التعلم بالتحفیز یؤثر إیجاباً على إنجاز الطالب (باعتباره مهماً فی بناء الرحلات المعرفیة، فإنّ التعلم بالتحفیز ینطوی على مفاهیم تسهل عملیات التفکیر العلیا وتنظیم عملیات التعلم الجدیدة من خلال التحفیز، والربط بین التعلّم والأهداف، والتمکین من تحقیق الأهداف باستخدام منهج منظم، وبالتالی فإن دور التعلم بالتحفیز هو تحویل ما یقرأه الطلبة إلى شکل جدید، فهو یسهل عملیة التعلّم التحویلی، ومن هذا المنطلق فإنّ بناء التعلّم بالتحفیز یعد من الجوانب البالغة الأهمیة لتصمیم وتطویر الرحلات المعرفیة (VanFossen 2004; Schweizer & Kossow, 2007).

عناصر الرحلة المعرفیة

تتکون الرحلة المعرفیة من حیث التصمیم من ستة عناصر أساسیة، وبالإضافة إلى هذه المکونات الستة، دعا دودج فیما بعد إلى تضمین عنصر سابع (Dodge, 2001)، إضافة إلى هذه العناصر، وهو "صفحة المعلم" التی یجب أنّ تتضمن معلومات عن المعاییر المطلوبة، والمتعلمین المستهدفین، واقتراحات حول التدریس. وفیما یلی توضیح لهذه العناصر.

أولاً: مقدمة الرحلة

یقدم هذا الجزء من عناصر الرحلة المعرفیة المعلومات الأولیة التی تضع الرحلة المعرفیة فی السیاق العام للموضوع والصورة الإجمالیة للمهمة التی تقوم علیها المرحلة، مثل تحدید الفکرة الأساسیة للدرس، أو الموضوع محور الاهتمام، والنقاط الرئیسیة للدرس، والأهداف التی یسعى الدرس إلى تحقیقها.

وتهدف المقدمة إلى إثارة الاهتمام والفضول لدى المتعلمین للقیام بالمهام المطلوبة بشیء من الرغبة والمتعة (Schweizer & Kossow, 2007). وهذا یأتی من خلال ربط الدرس باهتمامات الطلبة وبأفکارهم وبخبراتهم السابقة، أو أهدافهم المستقبلیة.

ثانیا: المهمة

تشیر المهمة، أو المسألة إلى وصف محدد لما سیقوم به الطلبة فی نهایة الرحلة المعرفیة. ففی هذا الجزء یتم وصف الأنشطة والأسئلة التی تغطی النقاط المختلفة للدرس. ولذلک یُعد هذا الجزء محوراً أساسیاً لانطلاق الطلبة فی رحلتهم من خلال الخبرة التعلّمیة المطلوبة، وتعد المهمة من أهم مکونات الرحلة المعرفیة، ومن أهم ما یمیزها عن غیرها من الخبرات التعلّمیة القائمة على استخدام الإنترنت، حیث یتبلور فیها المهارات الذهنیة المطلوبة، وفیها یتم تحدید الأنشطة والأدوار وتوزیعها على الطلبة المشارکین فیها، بحیث یتم تقسیمهم إلى مجموعات حسب الأدوار (Starr, 2009).

فقد یکون الدور المطلوب هو جمع معلومات معینة، أو التحقق من معلومات تم الحصول علیها، أو تنظیم المعلومات، أو تحلیلها، أو عرضها فی أشکال مختلفة (کخرائط المفاهیم، أو الرسومات البیانیة، أو التقاریر)، مما یعکس قدرة الطلبة على المعرفة، والفهم، والتحلیل، والترکیب، والتقییم (Crawford & Brown, 2002).

ویرى شوایزر وکوسو (Schweizer & Kossow, 2007) أن تکون الأنشطة التی تقوم علیها المهمة واقعیة وقابلة للتنفیذ، وأن لا یتم تنفیذها من خلال حل بسیط ومحدود، أو جمع للمعلومات أو ملء للفراغات، وأن تکون مختصرة ومحددة حیث تأتی التفاصیل فی الخطوة التالیة. وبناء على ذلک، یمکن القول بأنّ هذا الجزء من الرحلات المعرفیة هو أکثر الأجزاء صعوبة فی الإعداد وأکثرها حاجة لمهارات الإبداع من قبل الطلبة.

ثالثاً: الإجراء

یتم فی هذا الجزء وصف الخطوات التی یجب أن یتبعها الطلبة فی إنجاز المهمة المطلوبة منهم لتحقیق الأهداف المرجوة من الرحلة المعرفیة، ومن المهم تحدید هذه الخطوات للطلبة ووصف کل منها بشیء من التفصیل وبشکل واضح، وبخاصة فی حالة الرحلات المعرفیة طویلة المدى. ویرى شوایزر وکوسو (Schweizer & Kossow, 2007) أنه من المهم أن یبدأ هذا الجزء بوصف المعاییر الأساسیة التی سوف یتم تقییم أعمال الطلبة من خلالها ووصف الناتج النهائی الذی یتوقعه المعلم من الطلبة، وأن یحدد الحدود التی یعمل الطلبة من خلالها، وما هی طبیعة المهارات المطلوبة منهم.

رابعاً: المصادر

تأتی المصادر من حیث الأهمیة بعد مکوّن المهمة، لأنّ عملیة اختیار مصادر المعلومات لیست مجرد توفیر قائمة من المواقع ذات الصلة بالمهمة، بل لابد من العمل ضمن معاییر من الدقة فی انتقائها. وفی هذه المرحلة یقوم المعلم بانتقاء روابط معلومات ومصادر أخرى ذات علاقة وثیقة بالمهمة، أو بالأسئلة المحوریة المطلوب من الطلبة إیجاد حلول لها، أو البحث فیها. ونظراً لأنّ الرحلات المعرفیة تعتمد جزئیا، أو کلیاً على المصادر الإلکترونیة المنتقاة مسبقاً فإنه من الأفضل الاستعانة بخبرات الآخرین من معلمین وذوی خبرات فی الموضوع المراد دراسته (Andrew, 2001).

ویتکون هذا الجزء من قائمة مصادر المعلومات التی یحتاجها الطلبة للقیام بالمهمة المطلوبة، وذلک من خلال تنظیم هذه المصادر وفق الأدوار التی یقوم بها الطلبة. والشیء الممیز لهذا الجزء من النموذج هو أن المعلم لا یکتفی بسرد المواقع التی یجب على الطلبة زیارتها، بل یقوم بربطها مباشرة بالأسئلة المحوریة للمهمة، مما یسهل أداء الطلبة، ویوفر الوقت. ویقوم المعلم فی الغالب بتحدید عدد من هذه المصادر لتوفیر المعلومات الأساسیة لجمیع الطلبة، ویخصص مصادر إضافیة لبعض الطلبة لتمکینهم من القیام بالأدوار المحددة
(Fiedler, 2002).

 وعلى الرغم من أن محور اهتمام الرحلات المعرفیة هو المصادر المتوفرة على الإنترنت، إلا أنّ هناک من یرى بأهمیة تضمین المصادر الأخرى، سواء کانت مطبوعة أو إلکترونیة، أو وسائط متعددة، کما یمکن الإفادة من المتخصصین من خلال البرید الإلکترونی، والمحاضرین، والرحلات المیدانیة، والأسالیب الأخرى التی تثیر الاهتمام والإثارة لدى الطلبة (Brozo, 2006).

ویرى شوایزر وکوسو (Schweizer & Kossow, 2007) بأنه یجب على المعلم ضرورة أن یختار المواقع بما ینسجم مع خبرة الطلبة ومستویاتهم الدراسیة، وضرورة أن تکون روابط المواقع قابلة للتفعیل المباشر دون الحاجة إلى طباعتها، وضرورة التحقق من فعالیة المواقع ومن محتواها.

خامساً: التقییم

یهدف هذا الجزء إلى قیاس المهارات والنتاجات التی اکتسبها الطلاب من خلال المهمة والأنشطة التی تضمنها الرحلة المعرفیة، فهذا الجزء یبین المعاییر التی سوف یتم بناءً علیها تقییم أعمال الطلبة، وبالتالی فإن وجود آلیة معیاریة خاصة لتقییم عمل الطلبة یضمن درجة عالیة من العدالة، والموضوعیة، والثبات، ویضمن انسجامها مع المهام المحددة.

وهناک العدید من نظریات التقییم، والمعاییر، والأسالیب التی تلائم الرحلات المعرفیة. فوضوح الأهداف، وانسجام أسالیب التقییم مع المهام، ومشارکة الطلبة فی عملیة التقییم هی أفکار ذات أهمیة فی عملیة التقییم. فبالإضافة إلى التقییم الذی تقوم به التغذیة الراجعة حول ما تعلموه وما أنجزوه وما حققوه من خلال الرحلة المعرفیة، فالتقییم الناجح هو الذی یشارک فیه الطالب بصفة أساسیة (Schweizer & Kosssow, 2007).

ومن بین أسالیب التقویم المعروفة تبرز قوائم الرصد، کواحدة من أهم ما یمکن استخدامه لهذه الغایة، وتتعدد أشکال الأدلة المستخدمة فی التقییم. فمنها ما یتخذ شکل قائمة بسیطة تسرد ما ینبغی أن یتضمنه الناتج النهائی. ومنها ما یتخذ صورة جدولیة تعرض العدید من المعاییر المحددة التی تعبر عن الجوانب المختلفة للجودة (Yoder, 1999).

سادساً: خاتمة الرحلة

تتیح هذه الخطوة للطلبة فرصة معرفة ما أنجزوه وأهمیة ما قاموا به على نحو یشجعهم على الاستمرار فی البحث عن المعرفة ومواصلة التعلم. کما تتیح للمعلم فرصة تقدیم الملحوظات والتوصیات المناسبة لتطویر التجربة التعلیمیة. فالطلبة یتعلمون من خلال العمل، ویمکن أن یتعلموا بشکل أفضل عند الحدیث عندما تعلّموه. وهذا هو الأساس فی هذا الجزء من الرحلة المعرفیة، وبالتالی یجب تشجیع الطلبة على التعبیر عن آرائهم فیما فعلوه، وما إذا کانوا سیفعلونه بشکل مختلف لتحسین الأداء، ویمکن أن توفر الخاتمة فرصة لتشجیع الطلبة لتطبیق فکرة الرحلة المعرفیة فی سیاقات أخرى (Ikpeze & Boyd, 2007).

مشکلة الدراسة

تُعد القراءة من أهم مجالات اللغة التی تحتاج إلى إجراء الکثیر من الدراسات  المبنیة على أساس مناهج البحث العلمی، لأهمیتها البالغة بالنسبة للإنسان المتعلم لیتملک        العلم والمعرفة. وهی طریق رئیسة یمکن أن توصله إلى مکنونات المعرفة والثقافة، ویمکن       أن تربطه بتراثه، وتساعده فی صقل شخصیته، ووضوح نظرته لذاته. وتتمیز القراءة        عن بقیة أفرع اللغة بملازمتها للإنسان فی کل مراحل حیاته التعلیمیة المختلفة           (العلوان والتل، 2010). ولذلک نستطیع أن نتخیل کم من المشکلات التی قد تواجه المتعلم فی حال وجود خلل فی هذا الفرع من فروع اللغة.

ویصور الموسى (2003: 24) حالة الطالب فی مراحل التعلیم العام الذی یعانی ضعفاً فی الفهم أثناء القراءة بقوله: "یتفاعل عدم قدرة الطلبة على استیعاب ما یقرؤونه لیفرز ظاهرة فاجعة تکمن فی أن الطالب العربی المتخرج من المدرسة بل المتخرج من الجامعة لا یقرأ کما ینبغی أن یقرأ، فهو لا یقرأ قراءة جهریة معبرة، ولا هو یسرع فی القراءة الصامتة، وهو لا یحسن استخلاص معانی ما یقرأ، ولا یحسن التغلغل فیما وراء السطور، بل إنه بصورة عامة لا یحب القراءة".

وتشهد العملیة التعلیمیة فی الوقت الحالی تزایداً ملحوظاً فی الاعتماد على تکنولوجیا المعلومات واستخدام الوسائل التعلیمیة المختلفة للوصول إلى النتائج المرجوة فی إیصال المادة التعلیمیة إلى الطلبة، حیث أصبحت الشبکة العنکبوتیة العالمیة مصدراً أساسیاً یستخدمها المعلمین والمتعلمین فی آن واحد للحصول على المعلومة، وإثراء معارفهم المختلفة.

وفی المملکة العربیة السعودیة، التی تعیش فی هذه الأیام حالة من التطور المستمر فی جمیع مجالات التعلیم والتعلم، ومحاولات الارتقاء بمستویات العملیة التعلیمیة، وتزاید الدور الذی تلعبه اللغة الإنجلیزیة فی الحیاة العلمیة والعملیة على حد سواء، ونتیجة للتحدیات التی تواجهها مؤسسات التربیة والتعلیم، وتزاید عملیات الدمج بین الوسائل التقلیدیة والتکنولوجیا الحدیثة فی العملیة التعلیمیة. ومن هنا؛ فإن مشکلة الدراسة الحالیة تتمثل فی محاولتها الإجابة عن الفرضیة الآتیة:

-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (a=0.05) ما بین المجموعة التجریبیة (التی تستخدم البرنامج التعلیمی القائم على الرحلات المعرفیة (WebQuest)، والمجموعة الضابطة تعزى للمستویات (الحرفی، التفسیری، التطبیقی) فی تنمیة مهارات استیعاب المقروء باللغة الإنجلیزیة لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة الثانویة فی         محافظة القریات؟

أهمیة الدراسة

تبرز أهمیة الدراسة الحالیة مما یأتی:

-          أهمیة موضوع الرحلات المعرفیة (WebQuest). حیث أصبحت أنظار المختصین فی مجال تقنیات التربیة والتعلیم فی الوقت الحالی تتوجه نحو استخدام التکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة التعلمیة، ونظراً لحداثة الموضوع فإن ذلک یکسبه أهمیة کبیرة خاصة فی المجتمع السعودی.

-          أهمیة متغیر استیعاب المقروء، حیث أن التغیرات الحدیثة والمستمرة فی عملیة التعلیم والتعلم، إضافة إلى رغبة الطلبة فی تحقیق أفضل الدرجات فی المواد التی یدرسونها مما یؤهلهم إلى المنافسة من حیث المعدل عند دخول الجامعة؛ وبغرض النظر عن الاستفادة الحقیقیة والعلمیة من تلک المواد، جعلت من عملیة التعلم فی مرحلة الثانویة العامة عملیة روتینیة قائمة على الحفظ دون الفهم، مما یستوجب دراسة مستویات استیعاب المقروء لدى الطلبة.

-          أهمیة اللغة الإنجلیزیة بحد ذاتها، إذ نلاحظ بأن اللغة الإنجلیزیة فی عصرنا الحالی أصبحت اللغة العالمیة، وأن إتقان اللغة الإنجلیزیة یتیح للمتعلم الکثیر من المصادر وموارد المعلومات.

أهداف الدراسة

تهدف الدراسة الحالیة إلى تحقیق ما یأتی:

-          اختبار قدرة الطلبة الموهوبین فی المرحلة الثانویة العامة فی محافظة القریات فی استیعاب المقروء باللغة الإنجلیزیة.

-          التعرف على أثر البرنامج التدریبی القائم على الرحلات المعرفیة فی تنمیة مهارة استیعاب المقروءة لدى طلبة الثانویة العامة الموهوبین فی محافظة القریات.

-          إجراء المقارنة بین نتائج طلبة الثانویة الموهوبین فی محافظة القریات الذین درسوا اللغة الإنجلیزیة بالطریقة الاعتیادیة، وبین الطلبة الذین تعرضوا للبرنامج التدریبی القائم على الرحلات المعرفیة.

-          إغناء الأدب النظری المتعلق بموضوع الدراسة، حیث لاحظ الباحث وجود ندرة فی الدراسات التی تتناول موضوع الرحلات المعرفیة (WebQuest)، وخاصة الأدب النظری العربی –على حد علم الباحث- مما قد یساهم فی رفد المکتبة العربیة بالمزید حول واقع الرحلات المعرفیة واستخدام التکنولوجیا فی تقنیات التعلیم والتعلم.

-          الخروج بالتوصیات التی قد تساعد أصحاب القرار فی التربیة والتعلیم فی وضع تصور واضح حول واقع استخدام الرحلات المعرفیة فی استیعاب المقروء بشکل خاص، وفی العملیة التعلیمیة التعلمیة بشکل عام.

مصطلحات الدراسة

الرحلات المعرفیة (WebQuest): هی مجموعة النشاطات والتوجهات التی یمتلکها المتعلمین نحو الحصول على المعلومات باستخدام شبکة الإنترنت. حیث یتم تصمیم الرحلات المعرفیة للاستخدام الأفضل لوقت المتعلمین. حیث تعمل هذه الرحلات على دعم قدراتهم فی التفکیر والتحلیل واستخراج المعلومات وتقییمها (Yoder, 2005).

وتعرف الرحلات المعرفیة (WebQuest) إجرائیاً فی هذه الدراسة بأنها: جمیع الخطوات والإجراءات التی یتخذها المعلم والمتعلمین للحصول على المادة التعلیمیة باستخدام شبکة الإنترنت. ویتم قیاس هذا المتغیر فی الدراسة الحالیة عن طریق تصمیم برنامج تعلیمی قائم على الرحلات المعرفیة.

استیعاب المقروء (Reading Comprehensive): هو عملیة الربط بین رموز الکلمات ومعانیها، کما تشمل تقویم المعانی التی یلتقطها القارئ من النص المقروء، واختیار المعنى الصحیح، وتنظیم الأفکار أثناء قراءتها وتذکر واسترجاع هذه الأفکار واستخدامها فی نشاط حاضر أو مستقبل. وتشتمل على المهارات التی تساعد القارئ على أن یفهم المادة المکتوبة، وهی انعکاس عملی لمهارات التفکیر (المستوى الحرفی، المستوى التفسیری، المستوى التطبیقی) (الشدیفات، 2012: 171).

ویعرف الاستیعاب القرائی إجرائیاً فی هذه الدراسة بأنه: قدرة الطلبة الموهوبین فی المرحلة الثانویة فی مدینة القریات على قراءة المادة التعلیمیة واستیعابها واستخلاص العبر والمقصود منها، وقراءة ما بین السطور. ویقاس فی الدراسة الحالیة بالدرجة التی یتم الحصول علیها على اختبار مهارات استیعاب المقروء لدى الطلبة الموهوبین، حیث سیشتمل الاختبار على ثلاثة مستویات (المستوى الحرفی، والمستوى التفسیری، والمستوى التطبیقی).

الطلبة الموهوبین: هم الطلبة الذین یظهرون مستوى أداء مرتفعاً أو استعداداً فی المجالات العقلیة، والابتکاریة، والفنیة، والقیادة، والاستعداد الأکادیمی الخاص، وبالتالی فهم فی حاجة إلى خدمات أو أنشطة معینة، لا تقدم عادة من خلال المنهج الدراسی العادی، یهدف إلى تنمیة طاقاتهم على أعلى مستوى ممکن (مصیری، 2007: 16).

ویعرف الطلبة الموهوبین بأنهم أولئک الطلبة الذین یتمیزون عن أقرانهم بالتحصیل الدراسی والقدرة على الإبداع والتمیز وإیجاد الحلول؛ والتمیز فی جمیع المجالات التعلیمیة وغیرها. ولأغراض هذه الدراسة، تم تحدید الطلبة الموهوبین حسب إحصاءات مرکز رعایة الموهوبین فی محافظة القریات.

محددات الدراسة

تقتصر الدراسة على المحددات الآتیة:

-          المحدد البشری: سوف تقتصر الدراسة على الطلاب الموهوبین فی محافظة القریات.

-          المحدد المکانی: تم إجراء الدراسة فی محافظة القریات.

-          المحدد الزمانی: طبقت الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2013- 2014.

-          المحدد المفاهیمی: اقتصرت الدراسة على تناول أثر برنامج تدریبی قائم على الرحلات المعرفیة فی تنمیة مهارة استیعاب المقروء باللغة الإنجلیزیة.

الدراسات السابقة

یتناول هذا الفصل عرضاً للدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة، التی استطاع الباحث التوصل إلیها، بشقیها العربیة والأجنبیة، وقد تم تناولها وفقاً لترتیبها الزمنی من الأقدم إلى الأحداث، وضمن محورین رئیسین، وهی على النحو الآتی:

أولاً: الدراسات العربیة

أجرى مفلح (2005) دراسة فی المملکة العربیة السعودیة هدفت الکشف عن أثر استخدام التعلم التعاونی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلبة الصف الأول الثانوی. تکونت عینة الدراسة من (58) طالباً. ولتحقیق أهداف الدراسة، تم بناء اختبار الفهم القرائی، وتطبیق الاختبار قبل تدریس موضوعات القراءة المحددة فی الشعبة التجریبیة، وبعد تدریسها. أظهرت نتائج الدراسة حدوث نمو واضح فی مهارات الفهم القرائی لدى طلبة المجموعة التجریبیة، مما یشیر إلى فاعلیة أسلوب التعلم التعاونی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، مقارنة بالأسلوب الاعتیادی للتعلم.

کما قام جاد الله (2006) بدراسة فی الأردن بعنوان "أثر تصمیم دروس تعلیمیة قائمة على الرحلات المعرفیة (نماذج کویست) فی تحصیل طلبة الصف العاشر الأساسی واتجاهاتهم نحو الکیمیاء". هدفت هذه الدراسة للکشف عن أثر تصمیم الدروس التعلیمیة المبنیة على الرحلات المعرفیة فی تحصیل الطلبة. و لتحقیق ذلک تم اختیار (60) طالباً، تم توزیعهم إلى مجموعتین تجریبیة، وضابطة، درست المجموعة التجریبیة المادة الدراسیة من خلال (نماذج الویب کویست)، و درست المجموعة الضابطة المادة نفسها بالطریقة الاعتیادیة. و أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعین التجریبیة والضابطة، ولصالح المجموعة التجریبیة، بالنسبة لأثر استخدام الرحلات المعرفیة على التحصیل المباشر، کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة، لصالح المجموعة التجریبیة بالنسبة لأثر استخدام الرحلات المعرفیة على اتجاهات الطلبة نحو المادة الدراسیة.

کما أجرى الحیلة ونوفل (2007) دراسة بعنوان : "أثر استراتیجیة الویب کویست فی تنمیة التفکیر الناقد و التحصیل الدراسی فی مساق تعلیم التفکیر لدى طلبة کلیة العلوم التربویة الجامعیة"  هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر استراتیجیة الرحلات المعرفیة (web quest) طویلة المدى وقصیرة المدى فی التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی. و لتحقیق ذلک تم اختیار (90) طالباً وطالبةً من طلبة کلیة العوم التربویة و تم توزیعهم  على ثلاث مجموعات، المجموعة التجریبیة الأولى تعرضت إلى إستراتیجیة (web quest) طویلة المدى، والمجموعة التجریبیة الثانیة تعرضت إلى إستراتیجیة (web quest) قصیرة المدى، والمجموعة الثالثة ضابطة تعلمت بالطریقة الاعتیادیة، وبعد الانتهاء من فترة التطبیق، تم إخضاع جمیع أفراد العینة لاختبار التفکیر الناقد، واختبار تحصیلی فی مساق تعلیم التفکیر کقیاس بعدی. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة، لصالح طلبة المجموعة التجریبیة التی تعلمت بإستراتیجیة (web quest) طویلة المدى فی تنمیة التفکیر الناقد، ثم لصالح طلبة قصیرة المدى، وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة، لصالح المجموعة التجریبیة الأولى (طویلة المدى) فی تنمیة التحصیل الدراسی، ثم لصالح طلبة المجموعة التجریبیة الثانیة (قصیرة المدى) مقارنة بأداء طلبة المجموعة التی درست بالطریقة الاعتیادیة.

وأجرى العذیقی (2009) دراسة فی المملکة العربیة السعودیة هدفت التعرف على فاعلیة إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج شبه التجریبی. تکونت عینة الدراسة من (50) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی بمحافظة القنفذة. تم توزیعهم إلى مجموعتین تجریبیة مکونة من (25) طالباً درست وفقاً لإستراتیجیة التساؤل الذاتی، وضابطة مکونة من (25) طالباً درست بالطریقة الاعتیادیة. أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التحصیل البعدی فی مهارات الفهم الحرفی، ومهارات الفهم الإستنتاجی، ومهارات الفهم النقدی، ومهارات الفهم التذوقی، ومهارات الفهم الإبداعی، بعد ضبط التحصیل القبلی، لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

أما العلوان والتل (2010)، فقد أجریا دراسة بعنوان: "أثر الغرض من القراءة فی الاستیعاب القرائی".هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر الغرض من القراءة فی الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی محافظة معان. و لتحقیق ذلک تم اختیار (94) طالبةً بشکل عشوائی من طالبات الصف التاسع الأساسی فی مدیریة التربیة و التعلیم فی مدینة معان. وتم توزیع الطالبات إلى ثلاث مجموعات، المجموعة الأولى قرأت النصوص بغرض الاستیعاب، و المجموعة الثانیة قرأت النصوص بغرض الحصول على المعلومات، والمجموعة الثالثة قرأت النصوص بهدف المتعة. وتم اختیار نصین نثریین بشکل عشوائی من النصوص المقررة  فی کتاب اللغة العربیة للصف التاسع الأساسی. وتم إخضاع جمیع أفراد العینة إلى اختبار فی الاستیعاب القرائی مکون من (16) سؤالا من  نوع اختیار من متعدد. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاستیعاب القرائی لصالح الطالبات اللواتی قرأن النصوص النثریة بهدف الاستیعاب.

کما قام العلاونة (2011) بدراسة فی الأردن هدفت التعرف على واقع استخدام الرحلات المعرفیة عبر الإنترنت فی المدارس الأردنیة واتجاهات المعلمین والطلبة نحو أهمیتها کأداة فی التدریس والمعوقات التی تحول دون استخدامها من وجهة نظر المعلمین. تکونت عینة الدراسة من (185) معلماً ومعلمة من المعلمین الحاصلون على دورة الوورلد لنکس، الذین تلقوا تدریباً مکثفاً فی دمج تکنولوجیا المعلومات فی التدریس، بما فی ذلک أسلوب الرحلات المعرفیة. أظهرت نتائج الدراسة أن نسبة عدد المعلمین والمعلمات الذین قاموا بإعداد رحلات معرفیة بلغت (38%) من مجموع أفراد الدراسة، وهی نفس نسبة المعلمین والمعلمات الذین قاموا باستخدام الرحلات المعرفیة، وأن نسبة ما تم نشره من رحلات معرفیة على الإنترنت لم یتجاوز (12%) من مجموع الرحلات الکلی، کما أظهرت النتائج أن أکثر الموضوعات التی تم إعداد الرحلات المعرفیة لها کانت مبحثی اللغة الإنجلیزیة، والحاسوب بنسبة بلغت (30%) من مجموع المباحث الکلی، وقد حصلت الصفوف التاسع والعاشر والحادی عشر على أعلى نسبة من الرحلات المعرفیة، حیث بلغت (69) من مجموع الصفوف. کما أظهرت النتائج أن هناک إدراکاً عالیاً لأهمیة الرحلات المعرفیة فی التدریس لدى المعلمین.

أجرى السلیتی ومقدادی (2012)، دراسة بعنوان: "أثر برنامج تعلیمی قائم على المدخل الوظیفی فی تحسین مهارات القراءة الناقدة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فی الأردن"، وکان الهدف من هذه الدراسة التعرف على أثر برنامج تعلیمی قائم على المدخل الوظیفی فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی. واستخدم الباحثان فی هذه الدراسة برنامجاً تعلیمیاً قائماً على المدخل الوظیفی، وکذلک اختباراً موضوعیا مکونا من (12) فقرة لقیاس مهارات القراءة الناقدة. أما عینة الدراسة فقد تکونت من (56) من طلاب الصف التاسع الأساسی فی مدرسة بیت یافا الثانویة الشاملة للبنین التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم فی مدیریة إربد الأولى، فی العام الدراسی (2010-2011)، وقد تم اختیار العینة بطریقة قصدیة میسرة، وتم تقسیم أفراد العینة إلى مجموعتین: (28) طالباً فی المجموعة التجریبیة، و(28) طالباً فی المجموعة الضابطة. وأشارت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی اختبار مهارة القراءة الناقدة، وجاءت هذه الفروق لصالح الطریقة التجریبیة، تعزى لأثر طریقة التدریس, و جاءت الفروق لصالح الطریقیة التجریبیة ( البرنامج التعلیمی ).

کما أجرى المخزومی والبطاینة (2012) دراسة فی الأردن هدفت التعرف على أثر استخدام نموذج مارزانو للتعلم فی تنمیة مهارات الاستیعاب القرائی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة. تکونت عینة الدراسة من (101) طالباً من طلاب الصف السادس الابتدائی، تم توزیعهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة، ولتحقیق هدف الدراسة، تم استخدام اختبار فی مهارات الاستیعاب القرائی. أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی علامات طلاب المجموعتین الضابطة، والتجریبیة، لصالح المجموعة التجریبیة التی استخدمت نموذج مارزانو للتعلم.

وأجرى الشدیفات (2012)، دراسة بعنوان: "برنامج تعلیمی قائم على إستراتیجیة دوائر الأدب والکشف عن أثره فی تنمیة فهم المقروء لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی فی الأردن"، هدفت هذه الدراسة إلى تصمیم برنامج تعلیمی قائم على إستراتیجیة دوائر الأدب، بالإضافة إلى الکشف عن أثره فی تنمیة فهم المقروء لدى تلامیذ الصف الرابع فی الأردن. وتکونت عینة الدراسة من طلاب الصف الرابع الأساسی فی قصبة المفرق للعام الدراسی (2009-2010). وقد تم تطبیق الاختبار على هؤلاء الطلبة بالطریقة العشوائیة، حیث بلغ عددهم (60) طالبا وطالبة، وقد تم تقسیمهم إلى مجموعتین: تجریبیة درسوا باستخدام إستراتیجیة دوائر الأدب، ومجموعة ضابطة درسوا بالطریقة التقلیدیة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى طریقة التدریس باستخدام دوائر الأدب، فی حین لم توجد أیة فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى جنس التلامیذ.

ثانیاً: الدراسات الأجنبیة

أجرى ویلر وتشیفاکی (Weller and Chiavacci, 1999) دراسة فی الولایات المتحدة الأمریکیة هدفت الکشف عن المعیقات والحلول الخاصة بتصمیم وبناء الویب کویست الخاص بتسهیل تدریس العلوم من خلال دروس استقصائیة على شبکة الإنترنت. تکونت عینة الدراسة من ثلاثة صفوف وثلاثة معلمی علوم فی المرحلة الابتدائیة والمتوسطة. أظهرت نتائج الدراسة وجود عدد من المعیقات التی تقلل من فائد الویب کویست الخاص بدروس العلوم، مثل الابتعاد عن دعم الویب کویست المصمم بمواضیع تساعد فی التفکیر التأملی، والتی قد تعود حسب انشغال المعلم بتدریب المتعلمین على مهارات إضافیة فی الحاسوب، کما أظهرت الدراسة أن الطلبة لا یمارسون مهارات التفکیر العلیا، ویکتفون بزیارة المواقع وعمل نسخ للنصوص والصور فی صفحات الویب أو الإنترنت، ثم لصقها فی مشاریعهم دون تحلیل، أو استیضاح للمهام المطلوبة منهم بشکل محدد، کما توصلت الدراسة على حلول خاصة تمثلت فی الاستعانة بمرشد، أو معلم حاسوب فی بدایة التطبیق للمشروع، وتضمین المقدمة التمهیدیة للدرس فکرة تستثیر دافعیة المتعلمین، وإعطاء الطلبة وقتًا کافیًا للتفکیر والاستنتاج، والابتعاد عن توجیه المهام التی تکون إجاباتها محددة، وتوجیه الطلبة من خلال مهام تتطلب تفکیرًا عمیقًا من أجل بناء المعرفة المطلوبة.

وفی دراسة قام بها جیمس (James, 2004) فی الولایات المتحدة الأمریکیة هدفت الکشف عن استراتیجیات تصمیم الرحلات المعرفیة وأثرها فی التعلم مقارنة بتعلم المجموعات، کما هدفت الکشف عن منظومة اعتقادات الطلبة الشخصیة وتعلمهم. أظهرت نتائج  الدراسة تزاید استخدام الرحلات المعرفیة من قبل جمیع المعلمین والخبراء فی میدان تکنولوجیا التعلیم، وذلک من خلال بذل الجهد لتطویر المحتوى المعرفی والارتقاء بمستوى التفکیر لدى الطلبة، کما أشارت النتائج إلى أن هذا النموذج یلقى قبولا لدى المعلمین، والطلبة على حد سواء، کما بینت النتائج فاعلیة استخدام الرحلات المعرفیة فی التعلم، وذلک من خلال وصف کیفیة تفاعل الطلبة مع رحلات معرفیة تم تطویرها بعنایة، کما بینت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تعلم الطلبة، لصالح المتعلمین باستخدام نموذج الرحلات المعرفیة مقارنة بالمتعلمین باستخدام نموذج التعلّم بالمجموعات، کما أشارت النتائج إلى ملاحظات أکثر إیجابیة وأقل سلبیة بالنسبة لاستخدام الرحلات المعرفیة.

  وأجرى جورو وزملاؤه دراسةGorrow, T. Bing, J. And Royer, R. 2004)) فی الولایات المتحدة الأمریکیة بعنوان "أثر الرحلات المعرفیة (web quest) فی تحصیل واتجاهات الطلبة".وقد هدفت إلى تقییم أثر الرحلات المعرفیة فی تحصیل الطلبة. ولتحقیق ذلک تم اختیار (48) طالباً وطالبةً بشکل عشوائی، تم توزیعهم إلى مجموعتین ضابطة وتجریبیة، استخدم فی تدریس المجموعة التجریبیة مبادئ التکامل التکنولوجی باستخدام الویب کویست، أما المجموعة الثانیة، فقد استخدم فی تدریسها الطریقة الاعتیادیة. و قد أشارت  نتائج الدراسة إلى  أن استخدام الرحلات المعرفیة( web quest )  یؤثر بشکل إیجابی فی تحصیل الطلبة، کما أشارت النتائج إلى وجود أثر لاستخدام الرحلات المعرفیة نحو العملیة التعلیمیة.

وأجرى ماکجلین وماکجلین (McGlinn & McGlinn, 2004) فی الولایات المتحدة الأمریکیة هدفت الکشف عن أثر توظیف الرحلات المعرفیة الویب کویست فی صفوف الدراسات الاجتماعیة للطلبة المتدربین للخدمة فی مجال التعلیم. تکونت عینة الدراسة من (186) طالباً وطالبةً. أظهرت النتائج وجود تأثیرات إیجابیة فی مستوى التحصیل لدى الطلبة، کما أشارت النتائج حاجة الطلاب الذین یتعلمون الدراسات الاجتماعیة لمهارات خاصة لمساعدتهم على التحول نحو المصادر التربویة التعلیمیة الجدیدة، مثل التصفح الذاتی من خلال شبکة الإنترنت، وکیفیة تحمیل الصفحات التعلیمیة، وتخزینها على وحدات التخزین المختلفة فی جهاز الحاسوب.

وأجرى ستریکلاند (Strickland, 2005) دراسة فی الولایات المتحدة الأمریکیة هدفت إلى المقارنة بین استخدام الرحلات المعرفیة وبین الطرق الاعتیادیة فی عملیة التعلیم. تکونت عینة الدراسة من (86) طالباً وطالبة، موزعین على مجموعتین ضابطة وتجریبیة (48) طالباً وطالبةً لکل منهما، وموزعین على (24) ذکور، و(24) إناث. وتعرضت المجموعة التجریبیة لنشاطات الرحلات المعرفیة الخاصة بثورة تکساس (Texas Revolution)، والمجموعة الثانیة أکملت نشاطات تعلیق الصور. أظهرت النتائج بأن الطلبة الذین أتموا نشاط تعلیق الصور کانت نتائجهم النهائیة أعلى من الذین أتموا برنامج الرحلات المعرفیة أو باستخدام الطرق الاعتیادیة للتعلم.

وأجرى جورجیو وزملاؤه (( Gorghiu, I. &  Gonzalez, V. & Garcia, A,  2005 دراسة فی إیطالیاً حول مدى فعالیة توظیف الرحلات المعرفیة فی قاعات التدریس، مستندًة إلى تحلیل استبانة تقییم للویب کویست، وقد طورت هذه الدراسة من مشروع اوروبی مشترک،  بدأ المشروع عام 2002  لمدة ثلاث سنوات واعتبر داعمًا أساسیًا لقاعدة العمل المشترک Basic Support for Cooperative Work، وذلک من خلال تصمیم مقرر تعلیمی عن الویب کویست على شبکة الإنترنت (40 ساعة)، وکان التقییم النهائی للمتدربین وجهًا لوجه. تکونت عینة الدراسة من (3000( طالباً وطالبةً من مدارس فلندا وإیطالیا وبولندا ورومانیا وإسبانیا، و(185) معلماً، وتم تکلیف کل مشارک فی هذه الدراسة بعمل مشروع تطویر لمساق الویب کویست من خلال تجربته التی قام بتنفیذها بعد دراسته لمقرر الویب کویست على شبکة الإنترنت، وقد استطاع) 185) من أصل (323) مشارکًا تحقیق أهداف الدراسة، کما أظهرت نتائج الدراسة أن 83) %) من أصل (185) معلمًا، نجحوا فی        بناء المشاریع الخاصة بتطویر مساق تدریس الویب کویست من خلال التعلّم على شبکة الإنترنت. وأکدوا أن طریقة الویب کویست فی التدریس تعتبر جیدة جدًا لتحقیق أهداف التعلّم المتمرکز حول الطالب، وأنها طریقة تثیر إلهام الطلبة، وتزید من دافعیتهم للتعلم، بینما کانت نتائج (16%) منهم مقنعة ومرضیة لحد ما، و(1%) فقط لم یقتنعوا بهذه الطریقة واعتبروها غیر مرضیة.

وأجرى روثفن وزملاؤه( Ruthven, K. ; Hennesy,S. & Deany. R,  2005)  دراسة فی إنجلترا هدفت إلى توظیف الإنترنت داخل الفصول الدراسیة بطریقة الرحلات المعرفیة فی مدارس المرحلة الثانویة فی إنجلترا، وتمت الدراسة من خلال رصد ملاحظات ومقابلات وتقاریر ومشاریع تکنولوجیة فی مجال توظیف الرحلات المعرفیة فی العلوم والدراسات الاجتماعیة، وقد تم تنفیذ الدراسة بتطبیقها على عینة مکونة من (8) معلمین، حیث قدم کل منهم مشروعًا تطبیقیًا للرحلات المعرفیة لدعم أنشطة استقصائیة قائمة على توظیف الرحلات المعرفیة بوصفها استراتیجیة تدریس تتمرکز حول المتعلم. أظهرت نتائج الدراسة وجود تأثیرات إیجابیة فی تحسین ممارسات التعلّم من خلال الرحلات المعرفیة،       وفی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى الطلبة، وتوفیر الوقت والجهد للمعلم والطالب فی بناء واکتساب المعرفة.

وقام حسنین (Hassanien, 2006) بدراسة هدفت التعرف على الرحلات المعرفیة وکیفیة تطویرها لقدرات الطلبة المتعلمین الدراسیة من خلال التکنولوجیا. ناقشت الدراسة أیضاً ممارسات التعلیم من خلال الرحلات المعرفیة والتعلم عن طریق الخطوة بخطوة، کما اشتملت الرحلات المعرفیة على استبانة لتقییم الفائدة المرجوة من البرنامج، تم توزیعها على عینة مکونة من (39) من الطلبة الذکور، و(29) من الطالبات الإناث. أظهرت نتائج الدراسة بأن الطلبة زادت معرفتهم حول موضوع الرحلة المعرفیة المصممة من قبل الدراسة، کما شجع الطلبة المعلمین على تصمیم المزید من الرحلات المعرفیة فی مساقات دراسیة أخرى کونها تساعدهم فی عملیة التعلم. کما أظهرت نتائج الدراسة بأن الطلبة عبروا عن تقدیرهم للتکنولوجیا وما یمکن أن یحصلوا علیه باستخدام الإنترنت والکمبیوتر.

أما دراسة لارا وریباراز (Lara & Reparaz, 2007) التی أُجریت فی أسبانیا فقد هدفت التعرف على فاعلیة التعلم التعاونی المعزز باستخدام الرحلات المعرفیة. تکونت عینة الدراسة من (24) طالباً. حیث تم الطلب من الطلبة تصمیم مقطع فیدیو تعلیمی حول (جغرافیة إسبانیا). حیث تم تزوید الطلبة بموقع إلکترونی یتضمن الرحلات المعرفیة التی تم تصمیمها من قبل المعلم. أظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة یشعرون بأنه من السهولة الاحتفاظ بالمعلومات التی اکتسبوها عن طریق التعلم التعاونی والرحلات المعرفیة، وأن استخدام التکنولوجیا یجعل عملیة التعلم أکثر سهولة من الطرق الاعتیادیة للتعلم.

کما أجرى جالبهار ومادران وخلیل وأوجلو (Gulbahar, Madran & Kalelioglu, 2010)، دراسة هدفت إلى تطویر نظام تفاعلی فی الرحلات المعرفیة لأغراض التعلیم والتعلم والتقییم، والتعرف على أهم الآثار التی یشکلها هذا النظام على المتعلمین. وتم إعداد الدراسة على مرحلتین، الأولى: تم فیها تصمیم موقع للرحلات المعرفیة، تم فیه استخدام تکنولوجیا الإنترنت وتصمیم المواقع. حیث تم استخدام الموقع من قبل (92) من الطلبة من مختلف المراحل الدراسیة. وللتعرف على وجه نظر الطلبة المتعلقة بموقع الرحلات المعرفیة، تم تصمیم استبانة لفعالیة الرحلات المعرفیة. وفی المرحلة الثانیة تم جمع استجابة (27) طالباً وطالبةً من مختلف المراحل الدراسیة بواسطة الاستبانة. أظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة یفضلون تلقی المواد العلمیة بواسطة التکنولوجیا، وأن الموقع المبنی على أساس الرحلات المعرفیة یعمل على توفیر التغذیة الراجعة، والمساهمة الإیجابیة للأعمال المخطط لها.

أجرى الشومیمری والمصری (Al-Shumaimeri & Al-Masri, 2012) دراسة فی المملکة العربیة السعودیة هدفت التعرف على أثر الرحلات المعرفیة فی الفهم القرائی لدى الطلبة السعودیین الذکور. تکونت عینة الدراسة من (60) طالباً، قسموا إلى مجموعتین ضابطة، وتجریبیة، حیث تم الطلب منهم جمع المعلومات من عدة مصادر موجودة على شبکة الإنترنت فی موضوع معین. وتلقت المجموعة التجریبیة الممارسات التعلیمیة الاعتیادیة بالإضافة إلى نشاطات تدریبیة حول کیفیة استخدام الرحلات المعرفیة، بینما المجموعة الضابطة تلقت الممارسات التعلیمیة الاعتیادیة. بعد ذلک تم إجراء الاختبار البعدی لدى المجموعتین. أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً بین المجموعتین، لصالح المجموعة التجریبیة، مما یشیر إلى وجود أثر للرحلات المعرفیة فی الفهم القرائی لدى   الطلبة السعودیین.

التعقیب على الدراسات السابقة

بمطالعة الدراسات التی تم تناولها، یتضح اهتمام هذه الدراسات بتناول الرحلات المعرفیة بالبحث والدراسة، وهذا یعطی مؤشراً على أهمیة استخدام وتوظیف الرحلات المعرفیة فی العملیة التعلیمیة.

وبتناول هذه الدراسات بالتحلیل یتبین أن بعض هذه الدراسات اهتمت بتناول إستراتیجیة الرحلات المعرفیة وتصمیم دروس تعلیمیة من خلال الرحلات المعرفیة، کدراسة الحیلة ونوفل (2007)، جاد الله (2006).

فی حین تناولت دراسات أخرى توظیف الإنترنت داخل الفصول الدراسیة بطریقة الرحلات المعرفیة، کدراسة روثفن وزملاؤه (Ruthven & et al, 2005).

کما اهتمت بعض الدراسات فی الکشف عن أثر البرامج التعلیمیة القائمة على المدخل الوظیفی فی تنمیة مهارات القراءة، کما جاء فی دراسة السلیتی ومقدادی (2012)، وهناک دراسات تناولت أثر بعض الإستراتیجیات القائمة على التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی، کدراسة العذیقی (2009).

وبالنظر إلى الدراسات التی تناولت أثر استخدام الرحلات المعرفیة فی تنمیة فهم المقروء باللغة الإنجلیزیة، یتضح ندرة هذه الدراسات وخاصةً فی البیئة العربیة، ولکن هناک بعض الدراسات التی تناولت أثر استخدام الرحلات المعرفیة فی فهم المقروء، کما ورد فی دراسة الشومیمری والمصری (Al-Shumaimeri & Al-Masri, 2012).

وبمقارنة الدراسة الحالیة بالدراسات السابقة، یُلحظ ندرة الدراسات سواءً العربیة منها، أم الأجنبیة – بحدود إطلاع الباحث – التی اهتمت بتناول البرامج التدریبیة القائمة على الرحلات المعرفیة فی تنمیة مهارة استیعاب المقروء باللغة الإنجلیزیة لدى الطلاب الموهوبین. وبالتالی فإن ما یمیز الدراسة الحالیة عن غیرها من الدراسات السابقة، أنها تناولت متغیرات لم تتناولها الدراسات السابقة، والمتمثلة بتنمیة مهارات استیعاب المقروء باللغة الإنجلیزیة، بالإضافة أنها تناولت فئة من الطلاب لم یتم تناولها من قبل، ألا وهی الطلاب الموهوبین.

وفی ضوء ما سبق یتوقع الباحث أن یکون للدراسة الحالیة موقعاً بین الدراسات السابقة، وتکون انطلاقة لدراسات أخرى حول هذا الجانب، وخاصةً ما یرتبط ببناء البرامج التدریبیة القائمة على الرحلات المعرفیة فی تنمیة وتطویر قدرات الطلبة فی مجال اللغة الإنجلیزیة، التی بحاجة إلى دراسات ضمن هذا المجال، وخاصةً فی ظل تدنی مستوى الطلاب فی اللغة الإنجلیزیة.

الطریقة والإجراءات

یتناول هذا الفصل وصفاً لمجتمع الدراسة وعیِّنتها، والأداة المستخدمة والمتغیرات، والطرق والإجراءات التی استخدمت للتأکد من صدق الأداة وثباتها، وطرق المعالجة الإحصائیة التی استخدمت فی استخلاص نتائج الدراسة ، وفی ما یأتی تفصیل ذلک

مجتمع وعینة الدراسة:

یتکون مجتمع الدراسة من جمیع الطلبة الموهوبین فی المرحلة الثانویة العامة فی محافظة القریات، والبالغ عددهم (400) طالباً.

أما عینة الدراسة، فهی العینة  المتاحة وهی عینة قصدیة، حیث بلغ عدد الطلاب المشارکین فیها (60) طالب من الطلاب الموهوبین فی الصف الأول الثانوی فی ثانویة  الحدیثة و بواقع (15%) من أفراد مجتمع الدراسة و تم تقسیمهم إلى مجموعتین بشکل عشوائی بواقع (30) طالب للمجموعة التجریبیة و(30) طالب للمجموعة الضابطة.

أدوات الدراسة:

اشتملت  الدراسة الحالیة على الأدوات التالیة:

البرنامج التدریبی القائم على الرحلات المعرفیة:

لأغراض تحقیق أهداف الدراسة، قام الباحث بتصمیم برنامج تدریبی قائم على الرحلات المعرفیة فی تعلیم استیعاب المقروء فی اللغة الإنجلیزیة. حیث قام الباحث بتصمیم دروس الویب کویست مأخوذ من جامعة سان انتونیو فی تکساس الولایات المتحدة الأمریکیة و حصل علیها من موقع الجامعة المتخصص بالویب کویست :

http://grants.coehd.utsa.edu/crest/WebQuest/index.htm

وقام الباحث بتصمیم هذه الدروس على برنامج السویتش ماکس

• أهداف البرنامج: یهدف البرنامج التدریبی القائم على الرحلات المعرفیة إلى تنمیة مهارات استیعاب المقروء فی اللغة الإنجلیزیة من تفسیر الکلمات وتطویر الثروة اللغویة، والبحث عن التفاصیل وتذکرها، وإیجاد الفکرة المرکزیة المصرح بها، وفهم تنظیم القطعة وتسلسل الأحداث.
• محتوى البرنامج التدریبی: یحتوی البرنامج التدریبی على مجموعة من النصوص القرائیة ذات الطابع القصصی والطابع الشرحی والتی ستکون فی نفس مستوى الطلبة عینة الدراسة. کما یحتوی البرنامج على التدریبات والأنشطة والوسائل التعلیمیة المقترحة.
• تطبیق البرنامج التدریبی: تم تطبیق البرنامج خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی (2013-2014) لمدى أربعة أسابیع بواقع حصتین صفیة من کل أسبوع، زمن الحصة (45) دقیقة.
• تقویم البرنامج التدریبی: یعتمد تقویم البرنامج التدریبی وقیاس مدى تأثیره على الطلاب، على اختبار موضوعی فی استیعاب المقروء فی اللغة الإنجلیزیة.

وتم تجهیز مختبر للحاسوب حتى یقوم الطلاب بالتفاعل مع البرنامج المحوسب المبنی على الرحلات المعرفیة المصمم على برنامج السویتش ماکس حیث یتم عرض الدروس على الطلاب, بکل لقاء تدریبی یعرض درس خلال فترة الأربع  أسابیع وبواقع حصتین صفیة .

والملحق رقم (2) یبین البرنامج التدریبی

صدق البرنامج

للتحقق من صدق البرنامج تم عرضه على عدد من المختصین بمجال الدراسة، حیث سیطلب منهم التأکد من الصیاغة اللغویة ومدى ملائمة البرنامج لأغراض الدراسة، وتم    إجراء التعدیلات المطلوبة منهم للوصول إلى النسخة النهائیة.  والملحق رقم (1) یبین       أسماء المحکمین

اختبار استیعاب المقروء

قام الباحث باستخدام اختبار استیعاب المقروء المستخرج من (Tindall, 2010) و ارتباط البحث بمقیاس استیعاب المقروء من موقع :

http://www.ereadingworksheets.com/reading-comprehension- worksheets

لقیاس استیعاب المقروء, ویتکون الاختبار من فقرتین بحیث تتحدث الفقرة الأولى عن الغواصات و یتبعها 14 سؤالا, و الفقرة الثانیة تتحدث عن القلاع و یتبعها 10 فقرات جمیعها من الاختیار من متعدد, لکل سؤال أربعة بدائل .

تم تصمیم اختبار لقیاس قدرة الطلاب الموهوبین فی استیعاب المقروء قبل وبعد تعرضهم للبرنامج التدریبی، مکون من قطعتین للقراءة، وبواقع (24) سؤال.  مکون من ثلاث أبعاد ( الحرفی و التفسیری والناقد) و تم تقسیم الفقرات کالتالی

المستوى الحرفی : 1, 4, 12 , 14, 18 , 19 , 21 , 23

المستوى التفسیری: 2, 3 , 8, 9, 11, 14, 15, 17, 20 , 22

المستوى الناقد: 5,6 , 7 , 10 , 16 , 24

صدق الاختبار

للتحقق من صدق الاختبار تم  تحکیمه من قبل عدد من المختصین بمجال الدراسة، حیث طلب منهم التأکد من الصیاغة اللغویة ومدى ملائمة الأسئلة والبرنامج لأغراض الدراسة، وسیتم إجراء التعدیلات المطلوبة منهم للوصول إلى النسخة النهائیة.

ثبات الاختبار

کما تم التأکد من ثبات أداة اختبار استیعاب المقروء. حیث تم استخراج معامل الدراسة, بطریقة الاختبار وإعادة الاختبارTest-Re-Test) ), و ذلک باختیار عینة عشوائیة من (40) طالبا و إجراء الاختبار علیهم, ثم بعد فترة زمنیة معینة ( أسبوعین ) یتم إعادة الاختبار و الجدول رقم (1) یبین معاملات الارتباط بین الاختبار و إعادة الاختبار

جدول 1

 دلالات ثبات مهارات استیعاب المقروء

*دال عند مستوى دلالة α =0.01

یبین الجدول (1) دلالات ثبات الإعادة و جاءت جمیعها ذات دلالة إحصائیة و هذا یدل على ثبات المقیاس.

بحیث یتم تطبیق الاختبار على المجموعتین التجریبیة و الضابطة قبل البدء بتطبیق البرنامج التدریبی , ثم إعطاء طلاب المجموعة التجریبیة البرنامج التدریبی المبنی على الویب کویست فی تنمیة مهارات استیعاب المقروء , والمجموعة الضابطة التی تتعلم بالطریقة التقلیدیة, وبعد الانتهاء من البرنامج قام الباحث بإعادة تطبیق اختبار مهارات استیعاب المقروء على طلاب المجموعتین التجریبیة و الضابطة, ثم الإجابة على أسئلة الدراسة .

تصحیح الاختبار

یتم وضع درجة ( 1) للإجابة الصحیحة  و درجة(0) للإجابة الخاطئة

والملحق رقم (3) یبین الاختبار بصورته النهائیة

تصمیم الدّراسة:

ستتبع الدراسة منهجیة شبه تجریبیة، وتصمیم قبلی- بعدی لمجموعتین تجریبیة و ضابطة ،وعلیه فان مخطط التّصمیم لهذه الدراسة هو:

EG : O    X   O

CG : O         O

 حیث ترمز:

EG : المجموعة التّجریبیة    

CG : المجموعة الضّابطة

O  : اختبار مهارات استیعاب المقروء القبلی والبعدی 

X   : المعالجة باستخدام البرنامج التعلیمی القائم على الرحلات المعرفیة

متغیرات الدّراسة :

     یمکن تصنیف متغیرات الدّراسة على النحو الأتی :

أولاً: المتغیر المستقل ، وهو :

استراتیجیة التّدریس ولها مستویان:(استخدام البرنامج التعلیمی القائم على الرحلات المعرفیة ، الطّریقة الاعتیادیة)

ثانیاً : المتغیر التابع

       استیعاب المقروء

المعالجة الإحصائیة :

تم استخدام إحصاءات وصفیة متمثلة فی التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، لوصف أداء أفراد المجموعتین التّجریبیة والضّابطة. کما تم استخدام الإحصاء الاستدلالی متمثلاً فی تحلیل التّباین المتعدد المُصاحب MANCOVA)) ، لفحص وجود فروق بین متوسطات المجموعتین التّجریبیة والضّابطة فی اختبار استیعاب المقروء. و استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون للتحقق من ثبات الإعادة.

نتائج الدراسة

یتناول هذا الفصل نتائج الأسئلة التی اعتمدت علیها الدراسة والتی هدفت إلى معرفة  وجود فروق فی تنمیة مهارات استیعاب المقروء باللغة الانجلیزیة باستخدام برنامج التعلیم القائم على الرحلات المعرفیة. 

النتائج المتعلقة بفرضیة الدراسة :  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (a=0.05).

 ما بین المجموعة التجریبیة (التی تستخدم البرنامج التعلیمی القائم على الرحلات المعرفیة ) ,والمجموعة الضابطة تعزى للمستویات ( الحرفی، والتفسیری، الناقد) فی تنمیة مهارات استیعاب المقروء باللغة الإنجلیزیة لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة الثانویة العامة فی محافظة القریات.

وللإجابة عن هذه الفرضیة تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمهارات استیعاب المقروء للمجموعتین التجریبیة و الضابطة على الاختبار القبلی والبعدی و الجدول (1) یبین هذه النتائج:

الجدول2

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستویات مهارات استیعاب المقروء ما بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی

یبین الجدول (2) وجود فروق ظاهریة فی المتوسطات الحسابیة على أبعاد مهارات استیعاب المقروء بین المجموعتین التجریبیة والضابطة على المقیاس ولمعرفة دلالة      الفروق بین المتغیرات تم استخدام الاختبار المتعدد Multivariate Test والجدول (3) یبین هذه النتائج

جدول 3

الاختبار المتعدد Multivariate Test لمهارات استیعاب المقروء تبعا لمتغیر البرنامج التدریبی ( التجریبیة و الضابطة)

ویبین الجدول (3) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعود إلى البرنامج التدریبی، ولمعرفة مصادر هذه الفروق تم إجراء تحلیل التباین المتعدد المصاحب (MANCOVA) والجدول (4) یبین هذا التحلیل

الجدول4

تحلیل التباین المتعدد المصاحب (MANCOVA) لأثر البرنامج التدریبی على أداءالطلبة على اختبار استیعاب المقروء

یبین الجدول (4) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α = 0.05) فی مهارات استیعاب المقروء تعزى للبرنامج التدریبی, على جمیع أبعاد مهارات استیعاب المقروء ( الحرفی, التفسیری, الناقد ) و للدرجة الکلیة للمقیاس.

ولمعرفة لمن تعود الفروق تم استخراج المتوسطات الحسابیة المعدلة والجدول ( 5) یبین هذه المتوسطات:

الجدول5

المتوسطات الحسابیة المعدلة لنتائج الطلبة فی اختبار استیعاب المقروء

تشیر النتائج فی الجدول (5) إلى أن الفرق فی المتوسطات الحسابیة المعدلة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة و التجریبیة على مقیاس مهارات استیعاب المقروء, کان لصالح المجموعة التجریبیة على جمیع أبعاد مهارات الانتقال .

أی انه یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α = 0.05) فی مهارات فهم استیعاب المقروء بین أفراد المجموعة التجریبیة التی استخدمت برنامج الرحلات المعرفیة , و المجموعة الضابطة التی تدربت بالطریقة التقلیدیة. ولصالح أفراد المجموعة التجریبیة على جمیع أبعاد استیعاب المقروء ( الحرفی و التفسیری  و الناقد ) و للدرجة الکلیة للمقیاس.

مناقشة النتائج

یتناول هذا الفصل مناقشة النتائج التی توصلت إلیها هذه الدراسة والتی هدفت إلى معرفة  وجود فروق فی تنمیة مهارات استیعاب المقروء باللغة الانجلیزیة باستخدام برنامج التعلیم القائم على الرحلات المعرفیة. 

مناقشة النتائج المتعلقة بفرضیة الدراسة : 

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (a=0.05) ما بین المجموعة التجریبیة (التی تستخدم البرنامج التعلیمی القائم على الرحلات المعرفیة - WebQuest)، والمجموعة الضابطة تعزى للمستویات ( الحرفی، والتفسیری، الناقد) فی تنمیة مهارات استیعاب المقروء باللغة الإنجلیزیة لدى الطلاب الموهوبین فی المرحلة الثانویة العامة فی محافظة القریات.

أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α = 0.05) فی مهارات استیعاب المقروء تعزى للبرنامج التدریبی, فی مهارات البعد الحرفی لصالح المجموعة التجریبیة , و هذه النتیجة تدل على أن طلاب المجموعة التجریبیة الذین تعرضوا للبرنامج التدریبی اظهروا تحسانا  ایجابیا فی البعد الحرفی بشکل أفضل من طلاب المجموعة الضابطة مما یعنی أن التحصیل البعدی لدى طلاب المجموعة التجریبیة قد تأثر باستخدام إستراتیجیة التعلم القائم على الرحلات فی تنمیة تلک المهارة , ویعزى ذلک إلى فاعلیة البرنامج التدریبی المبنی على  إستراتیجیة التعلم القائم على الرحلات.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة العذیقی ( 2009) الذی هدفت دراسته إلى التعرف على فاعلیة إستراتیجیة التساؤل فی تنمیة مهارات الفهم القرائی البعد الحرفی الذی أظهرت الإستراتیجیة أثر فی تحسن الطلاب فی هذا البعد.

وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α = 0.05) فی مهارات استیعاب المقروء تعزى للبرنامج التدریبی, فی مهارات البعد التفسیری لصالح المجموعة التجریبیة , و هذه النتیجة تدل على أن طلاب المجموعة التجریبیة الذین تعرضوا للبرنامج التدریبی اظهروا تحسانا  ایجابیا فی البعد التفسیری  بشکل أفضل من طلاب المجموعة الضابطة مما یعنی أن التحصیل البعدی لدى طلاب المجموعة التجریبیة قد تأثر باستخدام إستراتیجیة التعلم القائم على الرحلات فی تنمیة تلک المهارة , ویعزى ذلک إلى فاعلیة البرنامج التدریبی المبنی على  إستراتیجیة التعلم القائم على الرحلات . ویمکن تفسیر النتیجة بأن إستراتیجیة الرحلات العلمیة بأنها أتاحت فرصة الطلاب لمناقشة مع بعضهم البعض للوصول إلى استنتاجات و فهم لمعانی یتضمن النص المقروء .

وتتفق هذه مع  دراسة العلوان و التل (2010) التی هدفت إلى التعرف على الغرض من القراءة فی الاستیعاب القرائی و کانت النتائج لصالح الإناث اللاتی تعلمن بطریقة قراءة النصوص النثریة بهدف الاستیعاب.

 ودراسة العذیقی ( 2009) الذی هدفت دراسته إلى التعرف على فاعلیة إستراتیجیة التساؤل فی تنمیة مهارات الفهم القرائی البعد التفسیری الذی أظهرت الإستراتیجیة أثر فی تحسن الطلاب فی هذا البعد.

وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α = 0.05) فی مهارات استیعاب المقروء تعزى للبرنامج التدریبی, فی مهارات البعد الناقد لصالح المجموعة التجریبیة , و هذه النتیجة تدل على أن طلاب المجموعة التجریبیة الذین تعرضوا للبرنامج التدریبی اظهروا تحسانا  ایجابیا فی البعد الناقد  بشکل أفضل من طلاب المجموعة الضابطة مما یعنی أن التحصیل البعدی لدى طلاب المجموعة التجریبیة قد تأثر باستخدام إستراتیجیة التعلم القائم على الرحلات فی تنمیة تلک المهارة , ویعزى ذلک إلى فاعلیة البرنامج التدریبی المبنی على  إستراتیجیة التعلم القائم على الرحلات. وتعزو الدراسة هذه النتیجة إلى أن تدریب الطلاب على إستراتیجیة الرحلات المعرفیة لاستیعاب المقروء زاد من فهمهم للمقروء و جعلهم قادرین على التفکیر الناقد من خلال تساؤلاتهم الذاتیة عن محتوى النص القرائی و مدى ما یتضمنه من حقائق وآراء و معلومات متصلة بالموضوع وبیان الآراء التی تعبر عن شخصیة القارئ تجاه الفکرة أو القضیة المطروحة فی النص القرائی و القدرة على إصدار أحکام یعبر عن فهمه للمحتوى القرائی.

وهذه النتائج تتفق مع دراسة الحیلة و نوفل (2007) التی استخدمت إستراتیجیة الویب کویست فی تنمیة التفکیر الناقد و التحصیل الدراسی و أظهرت نتائجها أن الإستراتیجیة کان لها اثر فی التفکیر الناقد لصالح المجموعة التجریبیة .

 ودراسة العذیقی ( 2009) الذی هدفت دراسته إلى التعرف على فاعلیة إستراتیجیة التساؤل فی تنمیة مهارات الفهم القرائی البعد الناقد الذی أظهرت الإستراتیجیة أثر فی تحسن الطلاب فی هذا البعد.

أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α = 0.05) فی مهارات استیعاب المقروء تعزى للبرنامج التدریبی, على الدرجة الکلیة لمقیاس مهارات استیعاب المقروء لصالح المجموعة التجریبیة , وهذه النتیجة تدل على أن طلاب المجموعة التجریبیة الذین تعرضوا للبرنامج التدریبی اظهروا تحسانا  ایجابیا فی الدرجة الکلیة لمقیاس مهارات استیعاب المقروء بشکل أفضل من طلاب المجموعة الضابطة مما یعنی أن التحصیل البعدی لدى طلاب المجموعة التجریبیة قد تأثر باستخدام إستراتیجیة التعلم القائم على الرحلات فی تنمیة تلک المهارة , ویعزى ذلک إلى فاعلیة البرنامج التدریبی المبنی على  إستراتیجیة التعلم القائم على الرحلات . ویمکن تفسیر النتیجة بأن إستراتیجیة الرحلات المعرفیة عملت على تنمیة مهارات الاستیعاب المقروء من خلال خطوات الرحلة بإثارة الاهتمام و الفضول لدى المتعلمین و تحدید و ووصف ما سیقوم به الطلبة فی نهایة الرحلة و طرق جمع البیانات و المعلومات والتحقق من معلومات تم الحصول علیها و فاعلیة تطبیق الإجراءات و الخطوات التی قام بها خلال الرحلة لانجاز المطلوب ووصفها بشکل واضح .

وتتفق هذا النتائج مع دراسة مفلح(2005) التی بینت أن إستراتیجیة التدریس بینت نموا واضحا فی مهارات الفهم القرائی لصالح المجموعة التجریبیة , و دراسة جاد الله (2006) التی بینت أن إستراتیجیة التعلیم القائمة على الرحلات المعرفیة کان لها اثر فی التحصیل لصالح المجموعة التجریبیة التی تدربت على الإستراتیجیة, و دراسة العلاونة (2011) التی بینت وجود إدراک عالی لأهمیة الرحلات المعرفیة فی التدریس لدى المعلمین.

ودراسة المخزومی و البطاینة (2012) التی بینت نتائجها وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة على اختبار مهارات الاستیعاب القرائی باستخدام نموذج مارزانو للتعلم.

ودراسة قام بها جیمس (James, 2004) أظهرت ان استخدام الرحلات المعرفیة من قبل المعلمین أدت إلى زیادة فی تعلیم الطلبة و ملاحظات أکثر ایجابیة و اقل سلبیة بالنسبة لاستخدام الرحلات المعرفیة.

ودراسة جورو وزملاؤه دراسة Gorrow, T.  Bing , J.  And Royer, R. 2004)   ) لمعرفة اثر الرحلات المعرفیة فی تحصیل و اتجاهات الطلبة وبینت النتائج أن استخدام الرحلات المعرفیة یؤثر بشکل ایجابی فی تحصیل الطلبة .

ودراسة الشومیمری والمصری (Al-Shumaimeri & Al-Masri, 2012) التی هدفت للتعرف على اثر الرحلات المعرفیة فی الفهم القرائی و بینت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا بین المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة ای انه یوجد اثر للرحلات المعرفیة فی الفهم القرائی. ودراسة العذیقی ( 2009) الذی هدفت دراسته إلى التعرف على فاعلیة إستراتیجیة التساؤل فی تنمیة مهارات الفهم القرائی على الدرجة الکلیة لمهارات استیعاب المقروء والذی أظهرت الإستراتیجیة أثر فی تحسن الطلاب على الدرجة الکلیة للمقیاس.

التوصیات

فی ضوء نتائج هذه الدراسة یوصی الباحث:

1-   إجراء مزید من الدراسات باستخدام إستراتیجیة الویب کویست على متغیرات جدیدة من مثل ، التعلم التعاونی، والتنظیم الذاتی وعلى عینات ومراحل دراسیة مختلفة.

2-   عقد ورشات تدریبیة للمعلمین وأساتذة الجامعات بهدف تمکینهم من تفعیل إستراتیجیة الویب کویست فی العملیة التعلیمیة التعلمیة.

3-   دعوة معدی المناهج و مطوریها إلى تخطیط منهاج اللغة الانجلیزیة بحیث ترکز أهدافها  وأسالیب تدریسها على مهارات استیعاب المقروء من خلال استراتیجیات حدیثة فی التدریس .

المراجع:

أولاً: المراجع العربیة:

أبو الهیجاء, خلدون و السعدی, عماد (2003). اثر نموذج التعلیم وأسلوب التعلم فی تطویر مهارات القراءة الناقدة لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی. مجلة جامعة دمشق, 1,( 19(, ص ص 129-180

جاد الله، أحمد (2006). تصمیم دروس تعلیمیة تعلمیة باستخدام نماذج الویب کویست وأثرها فی تحصیل طلبة الصف العاشر الأساسی واتجاهاتهم نحو الکیمیاء. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الأردنیة، عمان.

الحیلة, محمد و نوفل, محمد ( 2007). أثر استراتیجیة الویب کویست فی تنمیة التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی فی مساق تعلیم التفکیر لدى طلبة کلیة العلوم التربویة الجامعیة (الأونروا) . مجلة العلوم التربویة , الجامعة الأردنیة ,3, (4) . ص ص 205-219

سلطان، صفاء عبدالعزیز (2006). أثر بعض العملیات الذهنیة المصاحبة للتعرف فی استیعاب المقروء لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی وفی تعبیرهم الکتابی، أطروحة دکتوراه غیر منشورة، جامعة حلوان، حلوان، جمهوریة مصر العربیة.

السلیتی، فراس ومقدادی، فؤاد (2012). أثر برنامج تعلیمی قائم على المدخل الوظیفی فی تحسین مهارات القراءة الناقدة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فی الأردن. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (للعلوم الإنسانیة)، 26(9)، ص ص: 1980-2006.

الشدیفات، أشجان حامد (2012). برنامج تعلیمی قائم على إستراتیجیة دوائر الأدب والکشف عن أثره فی تنمیة فهم المقروء لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی فی الأردن. مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، 20(1)، ص ص: 161-185.

العذیقی، یاسین بن محمد بن عبده (2009). فعالیة إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة     بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی.         رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة، المملکة العربیة السعودیة.

العلاونة، رابعة (2011). الرحلات المعرفیة: استخدامها ومعوقاتها، واتجهات المعلمین الحاصلین على دورات الوورلد لینکس نحوها. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، إربد، الأردن.

العلوان أحمد فلاح والتل، شادیة احمد (2010). أثر الغرض من القراءة فی الاستیعاب القرائی. مجلة جامعة دمشق، 26(3)، ص ص: 367-404.

العلیان، فهد علی (2006). الفهم بین القراءة الجهریة والصامتة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائی، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، القاهرة، جامعة          عین شمس، کلیة التربیة، مجلة القراءة والمعرفة، 52، ص ص: 120-152.

قطیط, غسان ( 2011). حوسبة التدریس , دار الثقافة للنشر و التوزیع , عمان , الاردن

المخزومی، ناصر والبطاینة، زیاد (2012). فاعلیة استخدام نموذج مارزانو للتعلم فی تنمیة مهارات الاستیعاب القرائی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة فی الإدارة العامة للتربیة والتعلیم بمدینة الطائف (بنین). المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 1(9)، ص ص: 587-606.

مصیری، أمیرة بنت عبدالله (2007). درجة ممارسة الإدارة العامة لرعایة الموهوبین للمهام اللازمة لاکتشاف ورعایة الموهوبین بمدارس التعلیم العام. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة     العربیة السعودیة.

مفلح، غازی (2005). فاعلیة التعلم التعاونی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلبة الصف الأول الثانوی. مجلة جامعة دمشق، 21(2)، ص ص: 270-302.

الموسى، نهاد (2003). الأسالیب مناهج ونماذج فی تعلیم اللغة العربیة، الطبعة الأولى، دار الشروق للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

النافع، عبدالله (2006). الموهبة والتنمیة. ورقة عمل مقدمة لمنتدى جدة للموهبة، فی جدة، الناشر: مؤسسة الملک عبدالعزیز ورجاله، خلال الفترة (28/12/2005-1/1/2006).

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

Abbitt, J., & Ophus, J. (2008). What We Know about the Impacts of WebQuests: A Review of Research. AACE Journal, 16(4), 441-456.

Al-Shumaimeri, Y. & Al-Masri, M. (2012). The Effect of Using WebQuests on Reading Comprehension Performance of Saudi EFL Students. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(4), PP. 295-306.

Andrew, J.P. (2002). Teaching comprehension skills (on-line). Available: Retrieved April  14, 2014, from :

http://imet.csus.edu/imet9/portfolio/dougherty_rebecca/Final_Project281/281/documents/johnson.pdf

Brozo, W.G. ( 2006). WebQuest: supportinglinquiry learing with primary sources. Thinking classroom/PEREMENA 7, 47-48.

 Retrieved may   20 , 2014, from : 

http://pd-network.com/lessons/Webquests.pdf        

Brucklacher, B., & Gimbert, B. (1999). Role-playing software and WebQuests: What's possible with cooperative learning and computers. Computers in the Schools, 15(2),  37-48

Crawford, C. M., & Brown, E. (2002). Focusing upon higher order thinking skills:WebQuestsand the learnercentered.

Dede, C. (2004). If design-based research is the answer, what is the question? A commentary on Collins, Joseph, and Bielaczyc; diSessa and Cobb; and Fishman, Marx, Blumenthal, Krajcik, and Soloway in the JLS special issue on design-based research. The Journal of the Learning Sciences, 13, 105-114

Dodge, B. (1995). WebQuests: A technique for Internet-based learning. Distance Educator, 1(2), 10–13.

Dodge, B. (2001). FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest. Retrieved June  25, 2014, from

http://webquest.sdsu.edu/focus/focus.pdf

Fiedler, Rebcca. (2002). Web Quest : A critical Examination in light of second learing theories .Retrived 10/4/2014 from:

              http://iep.uminho.pt/tce2ecc/pdfs/wqacritical.pdf

Gorghiu, G.;Groghiu, l.; Gonzalez, V. & Garcia, A.(2005). Web Quest in the Classroom-Analysis of its Impact. Colegio Dante Alighieri, and Potifical Catholic University, sao Paulo-Sp.from the European Commission, School Education: Socrates. © FORMATEX.

Gorrow, T.; Bing , J. And Royer, R. (2004). The Effect Of A Web Quest On The Achievement And Attitudes Of Prospective Teacher Candidates In Education Foundations. Society For Information Technology And Teacher Education  International Conference.

Retrieved June  25, 2014, from

http://www.editlib.org/p/14766/

Gulbahar, Y., Madran, R. & Kalelioglu, F. (2010). Development and Evaluation of an Interactive WebQuest Environment: Web Macerasi. Educational Technology & Society, 13(3), PP. 139-150.

Hassanien, A. (2006). Using WebQuests to Support Learning with Technology in Higher Education. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 5(1), PP.       41-49.

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/subjects/hlst/vol5no1_using_webquest.pdf

Ikpeze, C.H. & Boyd, F.B. (2007). Web-based inquiry learning: Facilitating thoughtful literacy with WebQuests. The Reading Teacher, 60, 644-654.

Lacina, J. (2007). Inquiry-based learning and technology: Designing and exploring WebQuests. Childhood Education, 83(4), 251–252

Lara, S. & Reparaz, C. (2007). Effectiveness of Cooperative Learning Fostered by Working with WebQuest. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(3), PP. 731-756.

Leahy, M., & Twomey, D. (2005). Using web design with pre-service teachers as a means of creating a collaborative learning environment. Educational Media International, 42(2), PP. 143–151.

Macgregor, S. Kim & Lou, Yiping ( 2005 ): Web-Based Learning: How Task Scaffolding and Web Site Design Support Knowledge Acquisition, Journal of Research on Technology in Education,.37 (2),P.161-175.

March, T. (1998). Why WebQuests? An introduction. Mathematical learning environment. Retrieved may 20, 2014, from

http://tommarch.com/writings/intro_wq.php

McGlinn, J.E., & McGlinn, J.M. (2003). Motivating learning in a humanities class through innovative research assignments: a case study. (ERIC No. ED479392

Milson, Andrew J.; Downey, Portia (2001). WebQuest: Using Internet Resources for Cooperative Inquiry , Social Education, 65 (3) p144-46 . Retrieved from ERIC database.

Rubin, Dorthy. (1997). Diagnosis and Correction in Reading  Instruction. Boston: Allyn and Bacon.

Ruthven, K. ; Hennesy,S. & Deany, R. (2005). Incorporation Internet Resources into Practice. Computer & Education, 44(1), 1-34 .

Schweizer, H., & Kossow, B. (2007, February). WebQuests: Tools for differentiation. Gifted Child Today, 30(1), 29-35.

Starr, linda. ( 2009). Meet Bernie Dodge: the frank lioyd wright of learing Environments. Retrived 5/4/2014 from : http://www.educationworld.com/a_issues/chat/chat015/shtml

Strickland, J. (2005). Using WebQuests to Teach Content. State University of West Georgia.

Strickland, J. (2005). Using WebQuests to Teach Content: Comparing Instructional Strategies. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 5(2), PP.          138-148.

Tindall . Evie (2010). A Framework to Enhance Text Comprehension, Journal of Adult Education, 1(39)

VanFossen, P. J. (2004). Using WebQuests to scaffold higher-order thinking. Social Studies and the Young Learner,   16(4), 13-16.

Weller Herman& Chiavacci  Jim  (1999). Using the WWW to Guide Science Inquiry Lessons: Barriers and Solutions to Creating WebQuests in Elementary/Middle School. WebNet 1999: 1780

Yoder, M. (2005). Inquiry Based Learning Using the Internet: Research, Resources, and WebQuests. The 19^th Annual Conference on Distance Teaching and Learning. The University of Wisconsin.

Zheng, R., Stucky, B., McAlck, M., Menchana, M., & Stoddart, S. (2005). WebQuest learning as perceived by higher-education learners. TechTrends, 49(4), PP. 41–49.