مشکلات تنفيذ الأنشطة العملية في مقرر العلوم للصفوف الأولية من وجهة نظر المعلمين متطلب تکميلي لنيل درجة الماجستير في المناهج وطرق التدريس

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر

العلوم للصفوف الأولیة من وجهة نظر المعلمین

متطلب تکمیلی لنیل درجة الماجستیر فی

المناهج وطرق التدریس

إعــــداد

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی – جزء ثانى – أبریل 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

هدفت الدراسة إلى:

 - التعرف على مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة المتعلقة (بکراس النشاط، و بمعلم العلوم ,و بالتجهیزات المدرسیة) . ووضع حلول مقترحة  لتنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بناءاً على النتائج التی توصلت إلیها الدراسة.

ولتحقیق أهداف الدراسة : استخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی، وطبقت الدراسة على مجتمع الدراسة وعددهم (61) معلماً من معلمی العلوم للصفوف الأولیة بحفر الباطن، واستخدم الباحث الاستبانة التی أعدها بهدف الحصول على البیانات اللازمة للدراسة.

 وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها:

من أهم مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بکراس النشاط" هو کثرة الأنشطة فی کراس النشاط، وعدم توفر وقت کاف لتفعیل کراس النشاط، کما أن أهم المشکلات المتعلقة بمعلمی العلوم هو عدم وجود حوافز معنویة ومادیة لمعلم العلوم فی الصفوف الأولیة، وزیادة نصاب المعلم مما یعیق تحضیره للأنشطة العملیة، وأن أهم المشکلات المتعلقة بالتجهیزات المدرسیة تمثلت فی عدم وجود محضر مختبر، وعدم وجود مختبر مدرسی مخصص لمادة العلوم فی الصفوف الأولیة.

وفی ضوء هذه النتائج أوصى الباحث بمجموعة من التوصیات من أهمها:

     وضع القدر المناسب من الأنشطة فی کراس النشاط بما لا یجعل التلمیذ یشعر بالملل، وتخصیص الوقت الکافی لتفعیل کراس النشاط بما یساهم فی قدرة المعلم على شرح مضمونها، وتبنی البرامج التدریبیة اللازمة للمعلمین والتی تساهم فی تنمیة قدراتهم على تنفیذ الأنشطة العملیة ,وتخصیص مختبر للصفوف الأولیة فی کل مدرسة, وتقلیل عدد التلامیذ فی الصف الواحد، بما یساهم فی سهولة تعامل المعلم معهم, وتوفیر کافة الأجهزة والأدوات المعملیة للمدارس, وتزوید المدارس بمحضری المختبرات والاهتمام بهم إعداداً وتدریباً.

المقدمة:

بسم الله والحمد لله القائل فی کتابه } اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّکَ الَّذِی خَلَقَ (1) خَلَقَ الإنْسَانَ  مِنْ عَلَقٍ (2 (اقْرَأْ وَرَبُّکَ الأکْرَمُ (3) الَّذِی عَلَّمَ بِالْقَلَمِ (4) عَلَّمَ الإنْسَانَ مَا لَمْ یَعْلَمْ (5{ (. (سورة العلق).

کل مجتمع یسعى إلى التطور, ولکی یتطور المجتمع  یجب أن یطور تعلیمه أولا, ولتطور العملیة التعلیمیة  یجب أن یشمل التطور جمیع عناصر العملیة التعلیمیة  فی جمیع مراحلها ,ویجب أن یرکز التعلیم على المرحلة الابتدائیة وخاصةً (الصفوف الأولیة) التی هی من أهم  المراحل التعلیمیة ، لأنها عملیة تأسیس للتعلم الصحیح وما یمتاز به طلاب هذه المرحلة من خصائص کالنشاط الزائد وحب التجریب .

ونظرا لأهمیة الصفوف الأولیة فقد أصدرت وزارة التربیة والتعلیم قراراً بتاریخ 2/9/1418ه بإنشاء شعبة خاصة بالصفوف الأولیة من أبرز أهدافها: تشخیص واقع التعلیم بالصفوف الأولیة فی مدارس المملکة العربیة السعودیة, وجعله منطلقاً لعملیات الإصلاح والتطویر(الباز,1420ه,5).

ولمادة العلوم أهمیة کبرى فی إکساب وتنمیة الجانب المهاری لدى التلامیذ, ولکون الأنشطة العملیة تمثل إحدى عناصر المنهج التی تحقق هذا المبدأ ، جاء الإهتمام بالأنشطة العملیة فی تدریس مقرر العلوم کما أشار لذلک معظم المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس فقد أشار الدیب (1974م,190) أن تعلم العلوم فی مراحل التعلیم الأولى یجب أن یقوم فی الأساس على الخبرات المباشرة الغنیة التی تقدمها المدرسة والتی یلاحظها التلمیذ فی بیئته وحیاته الیومیة، سواء من واقع الحیاة أو من خلال الدراسة المعملیة. وقد أشار زیتون (2010م,90) إلى أن الأنشطة العلمیة العملیة تهدف إلى  إکساب المتعلم المهارات العلمیة الحسیة، فقد أصبح التعلم عن طریق العمل وممارسة الأنشطة العملیة أسلوباً شائعاً وممیزاً ومطلوباً فی تعلیم العلوم ومناهجها، استناداً إلى أن أهم أهداف تدریس العلوم تنمیة الجانب المهاری و الاستقصاء العلمی لدى المتعلم .

ولذلک اهتمت المناهج الحدیثة بالأنشطة کما أشار الخلیفة (2012م,147) إلى أن الأنشطة تحتل مکان القلب فی المنهج ,لما لها من تأثیر کبیر فی تشکیل خبرات المتعلم , وتغییر سلوکه وتربیته ,لذا فالنشاط وسیلة مهمة لتحقیق أهداف المنهج .

وقد اهتمت طرق التدریس الحدیثة فی تدریس مادة العلوم بالأنشطة العملیة کما تشیر أمال عیاش (2007م,100) التی قسمتها إلى العروض العملیة و التجارب العملیة.

کما أشارت أمانی الموجی (2013م,97) إلى أن الأنشطة العملیة تهدف إلى إکساب المتعلم المهارات العلمیة التی یتضمنها المنهج الدراسی مما یجعل المعلومات ذات قیمة تطبیقیة فی حیاة التلمیذ, وتنمیة قدرة التلمیذ على التفکیر والتخطیط والتنفیذ, وتنمیة اتجاهات ومیول وقیم ایجابیة لدى التلامیذ. وتهیئتها الفرصة للمتعلم لیتعلم بنفسه عبر جهوده الذاتیة واکتشاف المعلومات بنفسه.

وبالمقابل أشار الزهرانی (1420ه,5) إلى أن الإبقاء على الطریقة التقلیدیة فی تدریس العلوم ,دون استخدام الأنشطة العملیة ,یبعث الملل لدى التلامیذ ولایحقق معظم أهداف التدریس ,کتنمیة التفکیر العلمی واکتساب المهارات العملیة.

ویشیر الکنهل (2010م,2) إلى أن الأنشطة العملیة هامة وضروریة نظرا لما توفره من فرص عظیمة لتفاعل التلامیذ فی تعلم العلوم مع المدرکات الحسیة،وبالتالی بناء المفاهیم العلمیة على أسس متینة.

مع هذه الأهمیة للأنشطة العملیة إلا أن عددا من الدراسات أشارت إلى وجود ضعف فی تنفیذها کدراسة الزهرانی (1421ه)الذی کشفت دراسته عن العدید من المعوقات التی تحد من إجراء الأنشطة العملیة فی تدریس الفیزیاء بالمرحلة الثانویة .

ودراسة العنزی (1424ه) التی کشفت عن العدید من المعوقات التی تعوق تنفیذ الأنشطة العملیة فی مادة العلوم بالمرحلة الابتدائیة.

مشکلة الدراسة:

نظرا لأهمیة الأنشطة العملیة فی تدریس مقرر العلوم ومع هذه الأهمیة للأنشطة العملیة إلا أن عددا من الدراسات أشارت إلى وجود ضعف فی تنفیذها کدراسة سحر عطا الله (2008م) الذی کشفت دراستها عن العدید من المعوقات التی تحول دون تنفیذ التجارب والأنشطة لمادة الأحیاء فی المرحلة الثانویة.

 کما کشفت دراسة الکثیری ونشوان (1993م)عن عدد من المعوقات فی تدریس العلوم فی المرحلة المتوسطة فی مدارس المملکة العربیة السعودیة فی الجانب التطبیقی, وأشارت دراسة الکنهل (2010م) أن هناک خمسة عشر معوقا یعیق تدریس النشاطات العملیة فی کتب العلوم فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة بدرجة کبیرة حسب رأی عینة البحث.

والآن ومع تطور منهج العلوم الذی أصبح یرکز على المتعلم فی العملیة التعلیمیة ویرکز على جانب النشاط العلمی العملی ونظرا لأهمیة الأنشطة العملیة التی تمثل حیزا فی مقررات العلوم للصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة حیث خصص لها کتاب خاص بمسمى کراسة النشاط ,ولأهمیة هذه المرحلة وخصائص طلابها الذین یتصفون بالنشاط الزائد , ونظرا لأهمیة التعلم بإعمال العقل والیدین والتوجه نحو التعلم ذو المعنى , ونظرا للدراسات السابقة و لما رآه الباحث فی المیدان من وجود ضعف فی تنفیذ الأنشطة من خلال عمله بالمیدان فی تدریس مادة العلوم للصفوف الأولیة رأى الباحث إجراء دراسة عن "مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم للصفوف الأولیة من وجهة نظر المعلمین ".

أسئلة الدراسة:

وتتمحور مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی :   

ما مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المعلمین؟

ویتفرع منه الأسئلة الآتیة:

س1/ ما مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "کراس النشاط" من وجهة نظر المعلمین؟

س2/ ما مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بمعلمی العلوم" من وجهة نظرهم؟

س3/ ما مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بالتجهیزات المدرسیة" من وجهة نظر المعلمین؟

س4/ ما لحلول المقترحة لتنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة؟

أهداف الدراسة:

1- التعرف على مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة المتعلقة بکراس النشاط.

2- التعرف على مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة المتعلقة بمعلم العلوم.

3- التعرف على مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة المتعلقة بالتجهیزات المدرسیة.

4- وضع حلول مقترحة  لتنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بناءاً على النتائج التی نحصل علیها من البحث.

أهمیة الدراسة:

     تنبع أهمیة الدراسة مما یلی :

أولاً : الأهمیة العلمیة:

1- قلة وجود دراسات حسب علم الباحث تناولت مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المعلمین.

2- الصفوف الأولیة من المرحلة الابتدائیة من أهم المراحل فی السلم التعلیمی فهی الأولى فی التعلیم العام وأساس لما بعدها.

3- قد تسهم نتائج هذه الدراسة فی مساعدة المسئولین فی الوزارة فی التعرف على مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة المتعلقة بـ (کراس النشاط , معلم العلوم , التجهیزات المدرسیة).

ثانیاً: الأهمیة العملیة:

1- قد تسهم نتائج هذه الدراسة فی مساعدة صناع مناهج العلوم فی تحسین وتنظیم الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة .

2- قد تسهم نتائج هذه الدراسة فی وضع حلول مقترحة تساعد فی تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة .

حدود الدراسة:

-      الحدود الموضوعیة : مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة المتعلقة (بکراس النشاط, وبمعلمی العلوم , وبالتجهیزات المدرسیة) فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة من المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمی هذه المرحلة, والحلول المقترحة لتنفیذها.

-      الحدود المکانیة : اقتصرت هذه الدراسة على معلمی العلوم فی الصفوف الأولیة فی المدارس الابتدائیة الحکومیة النهاریة فی مدینة حفر الباطن .

-      الحدود الزمنیة : تم تنفیذ هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الأول 1435ه/1436ه.

مصطلحات الدراسة:

المشکلات : تعرف إجرائیا بأنها کل ما یعیق أو یمنع أو یحد من تنفیذ الأنشطة العملیة فی

مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة .

الأنشطة العملیة: یعرفها صبری (2002م،547) "بأنها متطلبات وأعمال یقوم بها المتعلم لتساعده فی اکتساب وتنمیة خبراته ،وهی أکثر من مجرد ملاحظة واستماع المعلم ، مثل  جمع معلومات ، وجمع عینات ،وأداء تجارب، والقیام بزیارات ، وقراءة کتب ومجلات وعمل بحوث ".

کما یعرف الکنهل (1430ه,6) النشاط العملی "بأنه عبارة عن عمل مهاری ینفذه  التلمیذ داخل الصف أو المختبر تحت إشراف المعلم لتحقیق أهداف استقصائیة وتنمیة مهارات عملیة محددة".

ویعرف الباحث الأنشطة العملیة إجرائیاً:

بأنها: الأنشطة العلمیة الحسیة العقلیة المهاریة التی ینفذها طالب الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة بشکل فردی أو جماعی داخل الصف أو المختبر أو خارج المدرسة تحت إشراف معلم العلوم والتی تقوم على مبدأ تشغیل  الیدین والعقل لتحقیق الأهداف الاستقصائیة وتنمیة المهارات العملیة.

الصفوف الأولیة:

یقصد بها الصف  الأول والثانی والثالث من المرحلة الابتدائیة .

معلم العلوم : یعرفه الباحث إجرائیا بأنه المعلم الذی یقوم بتدریس مادة العلوم سواء کان متخصصا أم لا  فی الصفوف الأولیة من المرحلة الابتدائیة .

الإطار النظری:

       تدریس العلوم "فی الصفوف الأولیة"

1- أهمیة تدریس العلوم فی الصفوف الأولیة: 

تهتم الأمم والمجتمعات بتربیة أبنائها فی مراحل نموهم المختلفة لأنهم اللبنة الأساسیة فی بناء حاضر الأمة ومستقبلها، فتقدم لهم برامج تربویة شاملة تسعى إلى تحقیق السعادة والرفاهیة لهؤلاء الأطفال، وإلى إعدادهم إعدادا یتفق مع حاجاتهم وقدراتهم، ویلبی متطلبات المجتمع الذی یعیشون فیه. وفی نفس الوقت فإن الخبرات التربویة التی یتعرض لها الطفل –خاصة فی المراحل الأولى من عمره-تکون ذات اثر واضح فی بناء شخصیته ونموه بشکل عام (النواعشی,2010م،17). 

وکما ذکر هلین وارد وآخرون (2008م ،11) یقول "دبلیو هارلین" إنه "یمکن تعلیل وجود العلوم کمادة أساسیة فی المدارس الابتدائیة بعدة أسباب، حیث لا یمکن ذلک فقط فی کون العلوم تسهم فی اکتساب المهارات الأساسیة ومنها مهارات التفکیر", فالعلوم مادة تحفز الطلاب على حب الاستطلاع لاکتشاف العالم من حولهم وإن العلوم جزء لا یتجزأ من الحضارة الحدیثة ،فهی توسع آفاق الخیال والإبداع عند الصغار ,کما أن تحدیاتها هائلة ,فإذا أخذنا فی اعتبارنا کل هذه العوامل ،نجد انه من الطبیعی أن تتضافر کل نواحی المهارات العلمیة لتخدم المناهج الدراسیة فی المراحل الأساسیة الأولى والثانیة ,هناک بشکل أساسی تنمیة تدریجیة للمعرفة والاستیعاب العلمی على مدار المرحلة التمهیدیة والمراحل الأساسیة الأولى والثانیة وما بعد ذلک , وإذا ما تم دمج تنمیة العملیات العلمیة مع برامج تعلیم مادة العلوم للأطفال ،فسوف یساعد ذلک الطلاب على استیعاب مادة العلوم بشکل أفضل. تعتبر مناهج العلوم من المناهج الأساسیة التی یجب أن یعتنى بها  فی الصوف الأولیة من المرحلة الابتدائیة لما تمثله من أهمیة بالغة بالنسبة للتلمیذ, وتظهر أهمیة تدریس العلوم کما یذکر سلیم وآخرون (1986م، 16) من خلال إکساب الفرد الفوائد التالیة:

1-  تقدیر قدرة الخالق سبحانه وتعالى فیما أبدع من مخلوقات سواء جماد أو أحیاء، وإدراک إن العلم لا یتعارض مع الدین أو رسالات السماء ،بل هو فی الواقع ترجمة وتطبیق لها.

2-  الفهم لطرق العلم وأسالیبه.

3-  کسب الاتجاهات العلمیة المناسبة مثل: الموضوعیة ،الدقة.

4-   التدریب على ممارسة مهارات التفکیر العلمی اللازمة لدراسة العلم وتعلمه ،واستخدامها فی حل المشکلات الحیاتیة وکیفیة مواجهتها والتغلب علیها.

5-  إدراک دور العلماء بصفة عامة والعلماء العرب بصفة خاصة فی تقدم العلم والحفاظ على تراث البشریة وتنمیته.

6-  الوعی بما هو متاح من ثروات طبیعیة وبشریة وعلمیة وحسن استغلالها للحاق برکب المجتمعات المتقدمة.

7-  معرفة الفوائد والعیوب التی یقدمها العلم والتکنولوجیا للفرد والمجتمع والإنسانیة جمعاء.

8-  فهم العلاقة المتبادلة بین العلم والتکنولوجیا وغیرها من أنشطة المجتمع.

9-  تعلیم التلامیذ ما یجب دراسته والاشتغال به فی میدان العلوم.

10-        فهم الکثیر من التطورات العلمیة التی تحدث ,والقضایا المحلیة والدولیة التی تثار.

ویرى احمد (2001م ،221) أن المربین اتفقوا على أربع نقاط عن مناهج العلوم التی ینبغی أن تقدم لهذه المرحلة بغض النظر عن الممارسات التربویة ,وهی :                                                

1- انه فی السنوات الأولیة یتم تعلیم العلوم کمادة متکاملة , ولیس کعلوم منفصلة.

2- یجب تضمین خبرات الأطفال المباشرة عن الأشیاء الحیة  وغیر الحیة والمادة فی مناهج العلوم.

3- إن أهداف العلوم تسعى إلى تنمیة المهارات العقلیة والبدنیة والاتجاهات والمفاهیم إلى جانب الاهتمام بالحقائق والمبادئ.                                                                                                                                                                                                                                                              

4- إن المادة الدراسیة تؤخذ من البیئة المحیطة بالأطفال ویرتبط محتواها بمشکلات البیئة .

ویشیر الکثیری (1995م,51)أن الرابطة الأمریکیة لمعلمی العلوم الوطنیة national science))(nsta)teacher associationحددت مواصفات مناهج العلوم الجیدة فی المرحلة الابتدائیة على النحو التالی:

1-       یکون منهج العلوم جزءا متکاملا مع برامج المدرسة الأخرى .

2-       یتیح فرصا یومیة لتنمیة المفاهیم الطبیعیة والحیاتیة مع تنمیة مهارات عملیات العلم ومهارات الاستقصاء.

3-       ینمی حب الاستطلاع الطبیعی لدى الأطفال ویحثهم على استکشاف وتقصی عالمهم باستخدام مدخل الممارسة والتعلم بالعمل .

4-       ینمی قدرات الفهم لدى التلامیذ ویعزز حبهم للعالم الذی یحیط بهم ویعودهم على تذوق کل ما به من خیرات وأنشطة وفعالیات .

2- دور معلم العلوم فی تدریس طلاب الصفوف الأولیة:  

لمعلم العلوم دور کبیر وهام فی تدریس طلاب الصفوف الأولیة سواء کان معلماً لمادة العلوم فقط  أم معلم صف ,فقد أشار عدس (1995م،55) إلى أن معلم الصفوف الأولیة یجب أن یتم إعداده وتأهیله شأنه شأن أی معلم آخر ولکن یجب الترکیز على بعض الأمور التی تتعلق بنظام معلم الصف کما یجب أن تتوافر فیه صفات خاصة تعینه على النجاح فی مهمته وهذه الصفات هی کالتالی:

1-       أن یتعرف على خصائص نمو تلامیذه ویکون لدیه فکرة شاملة عن کل تلمیذ وعلیه فانه یتعین علیه أن یلم بالمبادئ العامة المتعلقة بنمو الأطفال وخاصة الطفولة الوسطى وفی مختلف مجالات النمو الجسمیة والعقلیة والحرکیة والحسیة واللغویة والانفعالیة والاجتماعیة ،وان یتعرف على حاجات التلامیذ واستعداداتهم ومیولهم واهتماماتهم ومشاکلهم لیتمکن من تقدیم العون لهم کلا وفق حاجته وقدرته .

2-       أن یعرف مبادئ سیکولوجیة تعلم التلمیذ فی المرحلة الابتدائیة .

3-       أن تکون لدیه قدرة على توجیه عملیة التعلم والتعلیم ،وفق متطلبات واستعداد تلامیذ  بالطرق التدریسیة المختلفة .

4-       أن یکون لدیه الرغبة الأکیدة للعمل مع الأطفال مع وجود حب حقیقی أصیل للأطفال وهذا یجعله صبورا رحیما حنونا ذا صدر رحب وعقل راجح.

5-       القدرة على التعامل مع الأطفال بما یتناسب مع مراحل نموهم المختلفة .

6-       القیام بمراقبة مستمرة للتلامیذ وملاحظتهم فی المواقف المختلفة.

7-       حب العمل والرغبة فیه حتى یعمل بنفسیة عالیة وروح قویة مثابرة.

8-       أن یقیم علاقات إنسانیة ودیة مع أولیاء أمور التلامیذ تؤدی به إلى کسب ثقتهم والتعاون المثمر معهم لما فیه مصلحة أبنائهم من التلامیذ.

کما أضافت أمل البکری وعفاف الکسوانی ( 2002م،34 ) ینبغی على المعلم  الإقلاع عن التدریس عن طریق القراءة والاستماع ,وینبغی له أن یساعد الأطفال أن یعملوا بأنفسهم وذلک لتحقیق الأغراض التعلیمیة المتوقعة عن طریق استخدام أسلوب حل المشکلات، الرحلات ،المشاهدات ،التجریب, کما ینبغی لمعلم العلوم أن یکون قریبا من التلامیذ ،یشعرهم بالراحة النفسیة فی درسه ،وأن یتصف بالخصائص التالیة :

1- أن یکون متحمسا لمادة العلوم وتدریسها .

2- أن یمتلک القدرة على توضیح المبادئ العلمیة ،والنظریات بلغة بسیطة وسهلة وأن یستخدم الحقائق العلمیة کوسیلة ولیس غایة ،وان لا یهتم بالکم وإنما بالکیف .

3- أن یرسم أهدافه بعنایة ویسعى لتحقیقها .

4- أن یستخدم مصادر التعلم وتقنیاته بشکل مکثف ،لیجعل الخبرات التعلیمیة ملموسة بقدر الإمکان ،وأن ینوع فی استخدام هذه الأسالیب حتى لا یتسرب الملل إلى نفوس الأطفال.

5- أن یستخدم المختبر بفعالیة واقتدار،وأن یحافظ على هدوئه وتوازنه حتى فی التجارب العلمیة المرهقة .

6- أن یکون متفتح الذهن للمستجدات فی میدان تخصصه ومیدان التدریس ،وأن یحاول تنمیة نفسه مهنیا وثقافیا باستمرار .

7- توظیف وتطبیق ما یعرف فی الحیاة الیومیة .

8- أن یواظب على متابعة طلابه ،ویقدم لهم التغذیة الراجعة بانتظام ،وأن یعدل أسلوب تدریسه وفقا لذلک .

9- أن یحترم الطلبة ویتعامل معهم بود ورحابة صدر .

10- أن یکون نموذجا للتفکیر حیث یقلده الأطفال فی أنماط سلوکه وفی أسلوب التفکیر الذی یستخدمه لحل المشکلات .

الأنشطة العملیة:

1- مفهوم الأنشطة العملیة:

أشار (العانی,1996م, 103) إلى أن مفهوم الأنشطة العملیة یرتبط بمفهوم المختبر المدرسی نفسه من حیث أن مفهوم المختبر أیضا تغیر فلم یعد مقتصرا على ما یجری داخل معامل  العلوم فقط بل یشمل نشاطات وفعالیات أخرى  یمکن أن یقوم بها الطالب خارج غرفة المختبر وخارج المدرسة أیضا ,فالملاحظة الخارجیة وجمع النماذج الحیة والجامدة ورسم المصورات والتجریب البیتی کلها تعد أعمالا مختبریه.

وتعرف کوثر الشریف (1990م,70) الأنشطة العملیة بأنها الإجراء المعملی, سواء کانت تجربة عملیة أو دراسة تشریحیة لحیوان أو نبات حسب ما یتضمن المنهج من إجراءات عملیة, وقد تتضمن العروض العملیة والتجارب والتدریبات المعملیة والمشروعات العملیة التی یقوم بها التلامیذ فرادى أوفی مجموعات".

وأضاف زیتون (2010م,90) یرتبط الاستقصاء العلمی بأنشطة تعلم العلوم العلمیة الحسیة المباشرة  وخبراتها التربویة کمتطلب ومیزة من ممیزات مناهج العلوم وخصائصها , ویقصد بالأنشطة العلمیة کل نشاط علمی تعلمی (أو تجربة مخبریة أو میدانیة)یقوم بها الطالب المتعلم أو المعلم (معلم العلوم)أو کلاهما ,بغرض تعلم العلوم أو تعلیمها سواء کان هذا النشاط العلمی داخل المدرسة أم خارجها طالما انه یتم تحت إشراف المعلم (والمدرسة)وبتوجیه وتیسیر أو مساندة أو نمذجة منه.

وذکر (Hary and Rillero,1994) إن الأنشطة العلمیة المطلوبة فی مناهج العلوم وتدریسها (استقصائیا)هی الأنشطة العلمیة الحسیة المباشرة الحقیقیة الواقعیة(الوظیفیة )التی تقوم على مبدأ تشغیل الیدین, وتشغیل العقل (الفکر),وتشغیل (الدماغ )الرأس معا, ولقد أصبح التعلم بتشغیل الیدین والعقل أسلوباً شائعاً ممیزا ًومطلوباً فی تعلیم العلوم ومناهجها, وهو التعلم عن طریق ممارسة الأنشطة العملیة, فمن منظور التعلیم المهنی , إذا أردت أن تعلم شخصا إصلاح سیارته على سبیل المثال , فإنه لابد من وجود سیارة أو کراج مناسب لیتم إصلاحها , وإذا أردت تعلیم شخص کیفیة الطبخ , فعلیک إدخاله إلى المطبخ لیتعلم ذلک ,وبالطبع لا یمکنک أن تعلم فرداً السباحة فی غرفة الصف أو المختبر , وهکذا تعلیم العلوم ,إنه یمکن تعلیم العلوم وتعلمها بالطریقة نفسها , أی أنه یجب ممارسة وتطبیق العلوم ,وإن التعلم عن طریق ممارسة الأنشطة العملیة أی بتشغیل الیدین والعقل لیس شیئا عابرا , وإنما هو أسلوب یمکن الطلبة من التفکیر والتفکیر الناقد ,وتطبیق لیس فقط ما تعلموه, وإنما طریقة التعلم  نفسها بمواقف حیاتیة واقعیة حقیقیة.

 2- أهمیة الأنشطة العملیة

أشار زیتون (2010م,91) إلى أن مختصو المناهج وتدریسها یرون أن ممارسة الأنشطة العملیة لا تقتصر فقط على التحکم والمعالجة الیدویة للمواد والأجهزة (کما فی المناهج الاعتیادیة التقلیدیة ).بل أصبحت تتضمن البحث العمیق فی الأهداف والأدوات والأفکار والظواهر , وکذلک رسم المعنى والفهم من خلال التجربة. أنها الطریقة التی یستطیع الطالب من خلالها ملاحظة وفهم العلوم على مبدأ التعلم من اجل الفهم , وبالتالی فإن مناهج العلوم وتدریسها لا یمکن أن توجد دون هذا النوع من التعلم , ویتطلب التعلم بممارسة الأنشطة العملیة أی التعلم بأنشطة تشغیل الیدین والعقل المشارکة النشطة الفعالة من الطلاب لبناء المعرفة وتکوین المعنى بدلا من أن یکونوا سلبیین للعلم فالخبرات الحسیة المباشرة وتشغیل الیدین والعقل یعزز الفضول الطبیعی وحب الاستطلاع والتفکیر والبحث, وإجراء التجارب للحصول على المعرفة.

وکما أشار زیتون (2010م ,92) إلى أن مطورو المناهج یرون أن الحکمة التربویة القائلة : أسمع فأنسى , وأرى فأتذکر, وأعمل فأفهم یعزز فکرة تعلم العلوم بالعمل لا قراءة أو دراسة العلوم , وهذا یتطلب تهیئة أنشطة تعلم علمیة واقعیة ووظیفیة ,ومخططة بشکل جید , وخبرات غنیة فی مناهج وتدریس برامجها تمثل طریقة أو منحنى تدریسیا (نوعیا) فی التعلم والتعلیم , ویظهر ذلک من خلال ما یأتی :

1-  إیجاد طلبة یعتمدون على الأدلة والشواهد بدلا من حصولهم على المعرفة من خلال قراءة الکتب والمراجع, والمعلم , والموسوعات , هذا إذا ما علمنا أن معظم الطلبة أو جلهم یعیشون فی بیئات صفیة تسلطیة , ولا یتاح لهم إلا بشکل یسیر ممارسة صنع القرار , لأنهم جمیعا یخبرون ماذا علیهم أن الاعتیادیة التقلیدیة وفی نظم تربویة تقلیدیة (نامیة) مرکزیة عدیدة.

2-       تعزیز قدرات الطلاب على التفکیر وتقویتها من خلال تفسیراتهم للأحداث والظواهر التی قاموا بمشاهدتها واستقصائها , ولیس مجرد(حفظ)الإجابات الصحیحة التی تؤدی إلى (خمول) العقل والتفکیر وبخاصة أن کثرة المعلومات وازدحامها یعیق التفکیر.

3-       تشجیع الطلبة على تکوین أفکار وأراء خاصة بهم فی تفسیراتهم  للمعلومات والظواهر.

4-       إن قیام الطالب بالنشاط العملی والتجریب یتیح له:

    - التساؤل حول الأحداث والظواهر والمعلومات التی یتم الحصول علیها .

    - یزید من البحث عن الأسباب والتفکیر بها.

    - یقلل من الاعتماد على (سلطة المعرفة)والمعلم ویصبح أکثر استقلالیة فی المستقبل.

5- إتاحة الفرصة للطلاب للتعرض لخبرات مباشرة مع المواد والأشیاء والظواهر یقوی التعلم . وفی المقابل , یمکن تعلم المعلومات من المحاضرات والکتب ,إلا أن التعلم الذی یدوم ویتم نقله وتعلم المفاهیم بعمق لن یتکرر إلا بالخبرة المباشرة. کما أکد البنائیون أهمیة التعلم بالعمل  وممارسة الأنشطة العملیة , حیث یعرفون (مبدئیا )التعلم بأنه: (بناء) المعرفة من خلال الإحساس والخبرات السابقة ,والطلاب یحتاجون إلى تجریب ما تعلموه لتکوین (معنى ) هذا التعلم . وهذا ما تقوم به مختبرات العلوم وأنشطتها (البنائیة ) التی تتیح للطلبة بناء المعرفة من خلال العمل.

وفی السیاق أشار الباحث فی تدریس العلوم(Haury and Rillero,1994 (إلى فوائد أخرى ومیزات عدة لطریقة ومنحى تشغیل الیدین والعقل معا من أبرزها :

اکتساب عملیات العلم ومهاراته , وزیادة تحصیل الطلبة العلمی , وتحسین الاتجاهات نحو العلوم , وزیادة مهارات المختبر والعمل المخبری والرسم وتفسیر البیانات , وتحسین التطور اللغوی والقراءة لدى الطلاب وتشجیع الإبداع فی حل المشکلات , واستقلالیة الطلبة , وحفز الطلبة ذوی التحصیل المتدنی , واستفادة الطلبة من البیئات الفقیرة , وتقلیل الملل فی تعلم العلوم , وتحسین مهارات الاتصال , وجعل العلوم ممتعة ومثیرة للطالب والمعلم.

وکما ذکرت العدید من المراجع مثل العنزی (1424ه,21) والعانی (1996م,108) عمیرة والدیب (1997م), إلى أن أهمیة الأنشطة العملیة تکمن فی:

1-       یتعلم الطلاب فیها من خلال الاکتشاف أثناء إجراء التجارب .

2-       تکسب الطلاب مهارات وعملیات العلم الأساسیة والمتکاملة کما فی عملیات الملاحظة , والقیاس, والتصنیف, والتجریب, وضبط المتغیرات.

3-       تکسب الطلاب المهارات الیدویة, کاستخدام الأجهزة والأدوات والمواد.

4-       تکسب الطلاب المهارات الاجتماعیة, مثل العمل الجماعی  وتفاعل الطلبة والعمل بروح الفریق الواحد.

5-       تکسب الطلاب المهارات الأکادیمیة مثل :جمع البیانات وتسجیلها.

6-       تنمی الکثیر من الصفات المطلوبة مثل القدرة على مواجهة وحل المشکلات ,تبادل الرأی, والدقة فی الملاحظة والمثابرة.

7-       یمر الطلاب من خلالها بخبرات حیة مباشرة یصعب تعلمها بطرق تدریس أخرى.

ویضیف الباحث بعض الأهمیة للأنشطة العملیة فی تدریس العلوم فی الصفوف الأولیة, وهی أن التعلم بممارسة الأنشطة العملیة یجعل المادة العلمیة:

1-  أکثر متعة وإثارة أثناء التعلم.

2-  أکثر ترسیخاً وتعمقاً فی ذهن الطالب.

3-  سهلة الإسترجاع والتذکر .

4-       وأن الأنشطة العملیة تکسب الطالب مهارات یستخدمها فی مواقف مشابهة فی حیاته الیومیة.

3- معاییر اختیار الأنشطة العملیة.     

نظرا لتعدد وتنوع الأنشطة , فقد تعددت الآراء حول المعاییر التی یمکن فی ضوئها اختیار الأنشطة التعلیمیة , وعلى الرغم من تعدد الآراء إلا أنها تتفق على أن یتم الاختیار وفق المعاییر التالیة :

1-  مدى ملائمة الأنشطة لأهداف المنهج: أی یمکن اختیار الأنشطة وفقا للأهداف الموضوعة للدرس , فإذا کان من بین هذه الأهداف ما یدعو إلى  تنمیة مهارات التلامیذ فی حل المشکلات , فینبغی توفیر نشاطات تعمل على تحقیق جمیع الأهداف ویمکن التأکد من ذلک بأن تسجل الأهداف , ثم تسجل الأنشطة المقترحة ,ویوصل کل نشاط بالهدف الذی یخدمه, فإذا ظهر أن هدفا ما لیس له نشاط یخدمه فیمکن اقتراح أنشطة أخرى  لذلک الهدف.

2-  مدى ملائمة الأنشطة للمحتوى الذی یقوم المعلم بتدریسه.

3-  مناسبة الأنشطة لمستوى نضج التلامیذ: یمکن أن یتضمن النشاط بعض التحدی لقدرات التلامیذ ,ولکن ینبغی أن یکون التلامیذ قادرین على القیام به , ویقودهم إلى تعلم جدید , أو یتیح الفرص لهم لتطبیق بعض ما سبق أن تعملوه.

4-  مدى مناسبة الأنشطة للإمکانات المادیة والبشریة للبیئة المدرسیة.

5-  مدى مناسبة الأنشطة التعلیمیة لقدرات واستعدادات المتعلمین واهتماماتهم وحاجاتهم: فالتعلم یکون أکتر فعالیة حینما یکون المتعلم مستعدا له فسیولوجیا ,ونفسیا , واجتماعیا.

6-  أن یحقق النشاط المختار مع الأنشطة الأخرى التنوع : لیسهم فی تحقیق النمو الشامل للمتعلم , والوصول بالمتعلم إلى أقصى درجة ممکنة , مع مراعاة التوازن فی تنمیة جوانب شخصیة المتعلم , هذا إلى جانب مراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین. (الخلیفة,2012م,148)

وقد أشار مازن (2010م , 191) إلى المعاییر التی ینبغی مراعاتها عند اختیار الأنشطة العملیة وهی:

1-       أن تکون مرتبطة بأهداف المنهج وتعمل على تحقیقها.

2-       مناسبة لمحتوى المنهج وتتکامل معه.

3-       مناسبة لمستوى نضج التلامیذ.

4-       مراعیة الفروق الفردیة بین التلامیذ.

5-       مراعیة لمبدأ التنوع ,ولمبدأ التکامل فیما بینها.

6-       مراعیة للأسلوب العلمی فی التخطیط والتنفیذ.

7-       مراعیة لحاجات التلامیذ ومشکلاتهم.

وأضاف زیتون (2010م،592) معاییر أخرى وهی:

1-       تحفیزها وإثارتها للطلاب .

2-       صلتها وواقعیتها بالنسبة للطلاب .

3-       علاقتها بالبیئة (تصنیع أدواتها وتجهیزاتها).

4-       تنوعها ودقتها ووضوحها.

ویضیف الباحث معیارین اخرین وهما:

1-       ارتباط الأنشطة بالحیاة الیومیة للمتعلم :وهذا یعنی اختیار الأنشطة التی تبرز صلة المتعلم بالحیاة الیومیة.

2-       إمکانیة تنفیذها فی حدود الإمکانات المتاحة.

کما یرى بأن هذه المعاییر هی الموجه والمرشد لاختیار الأنشطة فی المناهج الدراسیة فی مقرر العلوم. 

4- دور معلم العلوم فی تنفیذ الأنشطة العملیة.

      أخذت الاتجاهات الحدیثة ترکز على مفهوم جدید لدور معلم العلوم یقوم على تنظیم وتوجیه تعلم الطلبة للعلوم بطرق التقصی والاکتشاف والعمل فی مجموعات واستخدام المختبر والتجریب ،ولیس على التلقین أو التعلیم المباشر ,ومن هنا تصبح المهمة الأساسیة لمعلم العلوم هی تعلیم الطلبة کیف یفکرون لا کیف یحفظون ,وإذا ما أرید لمعلم العلوم أن یقوم بتنظیم الخبرات التعلیمیة والنشاطات العملیة على نحو فاعل ویحقق أهداف العملیة التعلیمیة فانه لابد أن یعد إعداداً متمیزاً بحیث یکتسب قدرات أدائیة ویمتلک کفاءات تعلیمیة تمکنه من ممارسة تدریس العلوم بفاعلیة واقتدار، ومن أهم هذه الکفاءات القدرة على تحدید الفروق فی النمو المعرفی لدى الطلبة ،فیستطیع عن طریق معرفته للخصائص المعرفیة للطلبة أن یتعرف على استعدادهم للتعلم ،وبذلک یتمکن من دفع نموهم المعرفی نحو المستوى المرغوب فیه, فالاختلافات فی مستویات النمو المعرفی للمتعلمین یترتب علیها اختلافات کبیرة فی قدراتهم المفهومیة ,وإن معرفة معلم العلوم بطبیعة النمو المعرفی للمتعلمین وامتلاکه القدرة على قیاس مستوى النمو المعرفی لدیهم ,یجعل معلم العلوم یأخذ باعتباره أسس النمو المعرفی ومفهوم التوازن ,فیکون قادرا على إیجاد ضغوط بیئیة تمکن الطلبة من اکتساب المعارف بشکل تلقائی, حیث یمارس المعلم هذه الضغوط لإحداث اضطراب فکری (عدم اتزان) عن طریق          تزوید الطلبة بمواقف فیها تناقضات فکریة أو مشکلات یفهمها المتعلم ولکنة لا یستطیع التوصل إلى الحلول السلیمة إلا بإنشاء مخطط عقلی جدید یتوافق مع البنى العقلیة السابقة ,وعند ذلک یؤسس وفقا لخبرات المتعلم وواقعه ,وبذلک یکون المعلم بعیداً عن إرهاق نفسه بتلقین الطلبة, وعند ذلک یسعى المعلم إلى صرف جهده لاختیار وإعداد المواد والأدوات والمشکلات التی تناسب أهداف المنهاج, کم إن إدراک المعلم بأنه یوجد فی الصف الواحد مستویات عقلیة متعددة یجعله یهتم بالأنشطة العلمیة المختلفة التی تناسب مستواهم المعرفی (النواعشی , 2007م ،38).

إذا کانت عملیة التعلیم قائمة على النظریة البنائیة , وکان هناک اهتمام وترکیز على الطالب ,فإن المناهج التی تقوم على ممارسة الأنشطة العملیة وتشغیل الیدین والعقل  تکون أحد العناصر المهمة فی عملیة التعلیم , وبالتالی یصبح الکتاب المدرسی مصدرا للاهتمام بالأفکار أکثر من کونه کلمات أو عبارات تحفظ ,و إن ممارسة الأنشطة یستخدم لیضع الطلاب بشکل أکبر فی مراقبة وضبط تعلمهم من خلال تشجیعهم بشکل فردی أو جماعی للإستقصاء والتفکیر فی الظواهر المهمة ذات العلاقة , وهذا یؤدی إلى أن یبنی الطلبة أفکاراً جدیدة تضاف إلى المعرفة الموجودة إلیهم . کما یؤدی إلى أن یتحول دور المعلم من مجرد ناقل للمعلومات إلى دور یصبح من خلاله مدرباً وموجهاً ومیسراً لعملیة التعلم (زیتون,2010م,94).

 منهجیة الدراسة وإجراءاتها

تمهید:

      یتناول هذا الفصل وصف لإجراءات الدراسة المیدانیة التی قام بها الباحث لتحقیق أهداف الدراسة، وتتضمن تحدید المنهج المتبع فی الدراسة، ومجتمع الدراسة، وأداتها والتحقق من صدقها وثباتها، والمعالجة الإحصائیة المستخدمة فی تحلیل النتائج.

منهج الدراسة :

نظراً لطبیعة هذه الدراسة وأهدافها فقد استخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی وهو النوع الذی یتم بواسطته استجواب جمیع أفراد مجتمع الدراسة أو عینة کبیرة منه وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حیث طبیعتها ودرجة وجودها (العساف:2012م :179) ,حیث تم استفتاء مجتمع الدراسة بهدف التعرف على مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المعلمین، وکذلک التوصل إلى بعض الحلول المقترحة لتنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة.

مجتمع الدراسة:

عرف التل واخرون  (2007م,97) مجتمع الدراسة بأنه" المجموعات الکلیة من الظواهر أو الأفراد أو الأشیاء التی نأمل أن نعمم نتائج بحثنا علیها".

ویتکون المجتمع الذی طبق علیه الدراسة من جمیع معلمی مقرر العلوم             للصفوف الأولیة فی جمیع المدارس الابتدائیة النهاریة الحکومیة للبنین فی مدینة حفر           الباطن للعام الدراسی 1435ه/1436ه , والبالغ عددهم (66) معلماً, فی (61) مدرسة ،            (ادارة التربیة والتعلیم فی حفر الباطن ,مرکز المعلومات ,1436ه).

وقام الباحث بتوزیع الاستبانات على مجتمع الدراسة، واسترد منها الباحث (65) استبانة وتم استبعاد (4) استبانات.

3-3- أداة الدراسة:

قام الباحث باستخدام الإستبانة  أداة لجمع البیانات اللازمة للدراسة, نظراً لکونها الأداة المناسبة لاستطلاع أراء المعلمین للتعرف على مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم للصفوف الأولیة, التی أعدها الباحث من خلال مراجعة الدراسات السابقة والأدبیات الخاصة بالدراسة، وتکونت الاستبانة من جزأین على النحو التالی:

الجزء الأول: ویشتمل على خصائص مجتمع الدراسة من حیث نوع المؤهل العلمی، وتخصص المعلم.

الجزء الثانی: ویشتمل على (43) فقرة تقیس متغیرات الدراسة، ومقسمة على ثلاثة محاور على النحو التالی:

المحور الأول: ویقیس المشکلات المتعلقة بکراس النشاط، ویشتمل على (12) فقرة.

المحور الثانی: ویقیس المشکلات المتعلقة بالمعلم، ویشتمل على (20) فقرة.

المحور الثالث: ویقیس المشکلات المتعلقة بالتجهیزات المدرسیة، ویشتمل على (11) فقرة.

ویقابل کل فقرة من الفقرات السابقة قائمة تحمل العبارات التالیة:

(کبیرة/ متوسطة/ ضعیفة/ لا توجد).

وقد تبنى الباحث فی إعداد المحاور الشکل المغلق الذی یحدد الاستجابات المحتملة  لکل سؤال.

3-4- صدق الأداة:

قام الباحث بالتأکد من صدق الأداة من خلال عرض الأداة  على (19) محکم من أساتذة الجامعات والمشرفین والمعلمین المتخصصین ، ومن خلال آراء المحکمین قام الباحث بتعدیل ما یلزم من حذف وإضافة وتغییر العبارات اللازمة، والملحق رقم (3) یوضح الاستبانة فی صورتها النهائیة.

3-5- ثبات الأداة:

للتحقق من الثبات لمفردات محاور الدراسة تم استخدام معامل ألفا کرونباخ وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (1) معاملات ثبات ألفا کرونباخ لمحاور الدراسة

من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن ثبات جمیع محاور الدراسة مناسب، حیث بلغ (0.774، 0.708، 0.843)، على التوالی، کما بلغ معامل الثبات الکلی لجمیع محاور الدراسة (0.785)، وهو معامل ثبات مرتفع یؤکد صلاحیة أداة الدراسة للتطبیق المیدانی.

تصحیح أداة الدراسة:

لتسهیل تفسیر النتائج استخدم الباحث الأسلوب التالی لتحدید مستوى الإجابة على       بنود الأداة.

تم إعطاء وزن للبدائل:(کبیرة (4) درجات - متوسطة (3) درجات - ضعیفة (درجتان) - لا توجد (درجة واحدة).

      وتم تصنیف تلک الإجابات إلى أربعة مستویات متساویة المدى من خلال المعادلة التالیة:

طول الفئة = (أکبر قیمة- أقل قیمة) ÷ عدد بدائل الأداة = (4-1) ÷ 4 = 0.75 لنحصل على التصنیف التالی:

جدول (2) توزیع للفئات وفق التدرج المستخدم فی أداة الدراسة

إجراءات تطبیق أداة الدراسة:

بعد انتهاء الباحث من التصمیم النهائی للاستبانة , وحصوله على الخطابات من جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة وإدارة التربیة والتعلیم بمحافظة حفرا لباطن ملحق رقم (3) اللازمة لتطبیق الاستبانة على معلمی العلوم فی الصفوف الأولیة  , قام الباحث بمساعدة إدارة التربیة والتعلیم بتوزیع الاستبانة على معلمی العلوم فی الصفوف الأولیة وذلک فی الفصل الدراسی الأول من العام 1435هـ-1436هـ ,فوزعت (66)استبانه على جمیع معلمی العلوم فی الصفوف الأولیة والبالغ عددهم (66)معلما فی (61)مدرسة بمتابعة شخصیة من الباحث, وبعد مضی أسبوع من التوزیع قام الباحث بجمع الاستبانات من المعلمین ،وقد وصلت نسبة إعادة الاستبانات للباحث (98%) إذ تم استعادة  (65) استبانه , (61) استبانة صالحة للتحلیل الإحصائی ,واستبعاد (4) استبانات غیر مکتملة.

أسالیب المعالجة الإحصائیة:

لتحقیق أهداف البحث وتحلیل البیانات التی تم تجمیعها، فقد تم استخدام العدید من الأسالیب الإحصائیة المناسبة باستخدام الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیةStatistical Package for Social Sciences والتی یرمز لها اختصاراً بالرمز (SPSS)، وتم استخدام المقاییس الإحصائیة التالیة:

1. التکرارات والنسب المئویة للتعرف على الخصائص الشخصیة والوظیفیة لأفراد مجتمع الدراسة، وتحدید استجابات أفرادها تجاه عبارات المحاور الرئیسة التی تتضمنها أداة الدراسة.
2. المتوسط الحسابی وذلک لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد الدراسة على کل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة الأساسیة، مع العلم بأنه یفید فی ترتیب العبارات حسب أعلى متوسط حسابی موزون.
3. تم استخدام الانحراف المعیاری "Standard Deviation" للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد الدراسة لکل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة، ولکل محور من المحاور الرئیسة عن متوسطها الحسابی، ویلاحظ أن الانحراف المعیاری یوضح التشتت فی استجابات أفراد مجتمع الدراسة لکل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة، إلى جانب المحاور الرئیسة، فکلما اقتربت قیمته من الصفر ترکزت الاستجابات وانخفض تشتتها بین المقیاس.
4. تم استخدام معامل ألفا کرونباخ لقیاس ثبات أداة الدراسة.

عرض وتحلیل نتائج الدراسة

السؤال الأول: ما مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة" بکراس النشاط" من وجهة نظر المعلمین؟

للتعرف على مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بکراس النشاط" من وجهة نظر المعلمین قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لعبارات محور مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بکراس النشاط" من وجهة نظر المعلمین، تبین أن أفراد مجتمع الدراسة موافقین على أن مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بکراس النشاط" متواجدة بدرجة کبیرة، حیث بلغ المتوسط العام لموافقتهم على محور مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بکراس النشاط" (3.44 من 4.00)، وأهم هذه المشکلات ما یلی:

• کثرة الأنشطة فی کراس النشاط
• عدم توفر وقت کاف لتفعیل کراس النشاط 
• احتیاج الأنشطة العملیة فی کراس النشاط إلى زمن طویل لتنفیذها 
• ارتفاع مستوى الأنشطة العملیة عن قدرات التلامیذ العقلیة 

السؤال الثانی: ما مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة" بمعلمی العلوم" من وجهة نظر المعلمین؟

أفراد مجتمع الدراسة موافقین على أن مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بمعلمی العلوم" متواجدة بدرجة متوسطة، حیث بلغ المتوسط العام لموافقتهم على محور مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بمعلمی العلوم" (3.22 من 4.00)، وأهم هذه المشکلات ما یلی:

• عدم وجود حوافز معنویة ومادیة لمعلم العلوم فی الصفوف الأولیة 
• زیادة نصاب المعلم مما یعیق تحضیره للأنشطة العملیة 
• کثرة الأعباء الإداریة المکلف بها المعلم
• زمن الحصة یعیق المعلم فی تفعیل الأنشطة العملیة على الوجه المطلوب 

السؤال الثالث: ما مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بالتجهیزات المدرسیة" من وجهة نظر المعلمین؟

أفراد مجتمع الدراسة موافقین على أن مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بالتجهیزات المدرسیة" متواجدة بدرجة کبیرة، حیث بلغ المتوسط العام لموافقتهم على محور مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة المتعلقة "بالتجهیزات المدرسیة" (3.80 من 4.00)، وأهم هذه المشکلات ما یلی:

• عدم وجود محضر مختبر 
• عدم وجود مختبر مدرسی مخصص لمادة العلوم فی الصفوف الأولیة 
• زیادة عدد التلامیذ فی الصف الواحد 
• عدم توفر صیانة مستمرة للتقنیات التعلیمیة الخاصة بتفعیل الأنشطة العملیة 

السؤال الرابع: ما لحلول المقترحة لتنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة؟

بعد تحلیل نتائج الدارسة یمکن إدراج لحلول المقترحة لتنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم للصفوف الأولیة على النحو التالی:

• · وضع القدر المناسب من الأنشطة فی کراس النشاط، بما لا یجعل التلمیذ یشعر بالملل.
• · تخصیص الوقت الکافی لتفعیل کراس النشاط بما یساهم فی قدرة المعلم على شرح مضمونها.
• · تقلیل الأنشطة العملیة فی کراس النشاط وتخصیص الوقت المناسب لتنفیذها. 
• · اختیار الأنشطة العملیة بما یتناسب مع قدرات التلامیذ العقلیة 
• · توزیع الأنشطة العملیة على الدروس بطریقة مناسبة، وعدم تراکمها فی الدرس الوحد، مما یسهل على التلمیذ فهمها.
• · یجب أن تکون الأنشطة مرتبطة بالحیاة الیومیة للتلامیذ ,وملائمة لبیئة التعلم ,ومراعیة لمیول وحاجات التلامیذ.
• · دمج الأنشطة العملیة فی نهایة کل درس فی کتاب الطالب وتوضع بصورة جاذبة ومشوقة للتلامیذ.
• · توفیر الحوافز المادیة والمعنویة لمعلم العلوم فی الصفوف الأولیة، بما یساهم فی تحفیزه على الاهتمام بکراس الأنشطة العملیة.
• · عدم إرهاق المعلم بالأعباء الإداریة المکلف بها، بما یساهم فی تفرغه لتدریس مادة العلوم وأنشطتها.
• · تکثیف الدورات التدریبة للمعلم ,التی تساهم على تفعیل الأنشطة العملیة.
• · توجیه المعلم نحو الترکیز على الجانب العملی، وزیادة اهتمامه به.
• · تقویم المعلم _ فی أدائه الوظیفی_ على تنفیذه للأنشطة العملیة واستخدامه للمختبر.
• · توفیر محضر المختبر بما یساهم فی تحضیر المختبر لممارسة الأنشطة العملیة.
• · توفیر ما یلزم فی کل مدرسة من المختبرات لمادة العلوم ,وتخصیص مختبر للصفوف الأولیة ,نظراً لأهمیة المختبرات فی ممارسة الأنشطة العملیة. 
• · تقلیل عدد التلامیذ فی الصف الواحد، بما یساهم فی سهولة تعامل المعلم معهم.ویرى الباحث أن لایزید عدد طلاب الصف الواحد عن العشرین طالباً.
• · توفیر أخصائی الصیانة اللازمة للتقنیات التعلیمیة الخاصة بتفعیل الأنشطة العملیة. 
• · مراعاة مناسبة المختبر لعدد التلامیذ، والأجهزة التی یحتاج إلیها المختبر لممارسة الأنشطة العملیة.
• · توفیر الأماکن المناسبة لممارسة الأنشطة العملیة فی المدرسة وخارجها.
• · توفیر کافة الإمکانات المادیة والتقنیة اللازمة لممارسة الأنشطة العملیة لمادة العلوم.

توصیات الدراسة:

      بناءاً على نتائج الدراسة یوصی الباحث بمایلی:

1- اهتمام صناع المناهج باختیار الأنشطة العملیة بما یتناسب مع قدرات التلامیذ العقلیة, وأن تکون الأنشطة مرتبطة بالحیاة الیومیة للتلامیذ ,وملائمة لبیئة التعلم ,ومراعیة لمیول وحاجات التلامیذ.

2- تبنی البرامج التدریبیة التی تساهم فی توعیة معلمی العلوم بأهداف النشاط العملی وأثره فی إثراء المادة العلمیة، وزیادة قدرة الطلاب على التحصیل الدراسی.

3- یجب على مدیری المدارس والمشرفین التربویین متابعة عمل معلمی العلوم فی مدى توظیفهم للنشاط العملی فی دروس العلوم.

4- زیادة عدد حصص التدریب بالقدر اللازم لطلاب کلیات إعداد المعلمین على استخدام الأجهزة  الوسائل التعلیمیة  وتوظیفها فی تنفیذ الأنشطة العملیة.

5- تخصیص مختبر للصفوف الأولیة فی کل مدرسة .

6- تقلیل عدد التلامیذ فی الصف الواحد، بما یساهم فی سهولة تعامل المعلم معهم.

7- مراعاة مناسبة المختبر لعدد التلامیذ، والأجهزة التی یحتاج إلیها المختبر لممارسة الأنشطة العملیة.

8- توفیر کافة الأجهزة والأدوات المعملیة للمدارس .

9- تشجیع المعلمین على تنفیذ الأنشطة العملیة التی تجعل المتعلم محور النشاط العملی مما تزید من عملیة التفاعل بین الطلاب.

10- تزوید المدارس بمحضری المختبرات والاهتمام بهم إعداداً وتدریباً علمیاً من خلال استخدام الأسالیب الحدیثة التی تساهم فی قیامهم بالإعداد للتجارب وتجهیز المعامل وصیانة الأجهزة.

 مقترحات الدراسة:

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج وتوصیات, فان الباحث یقترح إجراء دراسات مستقبلیة کما یلی:

• إجراء دراسات مشابهة لمعرفة مشکلات تنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم للصفوف الأولیة من وجهة نظر المعلمات .
• إجراء دراسات مشابهة لهذه الدراسة فی مادة العلوم للصفوف العلیا والمرحلة المتوسطة والثانویة.
• دراسة أسباب المشکلات التی توصلت هذه الدراسة إلى تحدیدها, مثل زیادة عدد التلامیذ فی الصف الواحد,و زیادة نصاب المعلم ,و عدم وجود محضر مختبر.
•  إجراء تصور مقترح لتنفیذ الأنشطة العملیة فی مقرر العلوم للصفوف الأولیة.

قائمة المصادر و المراجع

اولاً: المصادر:

القران الکریم

ثانیاً: المراجع العربیة:

أبو حجر، فایز محمد فارس. (2006م).برنامج مقترح فی النشاط المدرسی لتنمیة المهارات الحیاتیة فی العلوم للمرحلة الأساسیة العلیا فی فلسطین، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

أحمد، أبو السعود.(2001م). اتجاهات حدیثة فی مناهج العلوم للمرحلة الابتدائیة، مجلة مستقبل التربیة العربیة، (المرکز العربی    للتعلیم والتنمیة )، مجلد (7)(22)، ص ص219-258.

الباز , عبد العزیز بن إبراهیم . ( 1420هـ ) . شعبة الصفوف الأولیة بالریاض ( إنجازات وتطلعات وامال ) . الریاض : شرکة المطابع الأهلیة للأوفست المحدودة

البکری, أمل ؛ الکسوانی, عفاف.(2002م).أسالیب تعلیم العلوم والریاضیات.ط2,عمان:دار الفکر.

التل, سعید؛ البطش, محمد؛ أبوزینة, فرید.(2007م).مناهج البحث العلمی تصمیم البحث والتحلیل الإحصائی. عمان: دار المسیرة.

جابر، جابر عبد الحمید.(1998م).التدریس والتعلم، الأسس النظریة، الاستراتیجیات والفاعلیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

جودت، مصطفى؛ محمد، احمد، (1997م) معوقات تحقیق أهداف تدریس العلوم بالمرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر معلمی العلوم فی الخدمة بمدینة الرس، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، (کلیة التربیة، جامعه المنیا، مصر) مجلد (10) (3)، ص 111-214.

الخطیب, أحمد؛ الفرج, وجیه ؛ أبو سماحه ,کمال .(1405هـ).دلیل البحث والتقویم التربوی. عمان: دار المستقبل للنشر والتوزیع .

الخلیفة، حسن جعفر. (2012).المنهج المدرسی المعاصر، ط10، المملکة العربیة السعودیة، الریاض: مکتبة الرشد.

الدیب، فتحی.(1974م).الاتجاه المعاصر فی تدریس العلوم .الکویت :دار القلم.

الرحیلی, سلمان سلیمان معوض.(1412هـ).أهم المشکلات التی تحول دون استخدام المعامل من قبل تلامیذ القسم العلمی بالمرحلة الثانویة بمدارس البنین بالمدینة المنورة, رسالة ماجستیر غیر منشورة مقدمة إلى جامعة الملک عبد العزیز بالمدینة المنورة, کلیة التربیة, قسم المناهج وطرق التدریس.

زهران، حامد عبد السلام.(1995م).علم نفس النمو الطفولة والمراهقة، ط5.القاهرة : دار عالم الکتب.

زهران، حامد عبد السلام.(1425هـ).علم نفس النمو الطفولة والمراهقة، ط6.القاهرة : دار عالم الکتب.

 الزهرانی، جمعان غرم الله.(1421هـ).معوقات إجراء الأنشطة العملیة فی تدریس الفیزیاء بالمرحلة الثانویة من وجهة نظر معلمی الفیزیاء بمنطقة الباحة التعلیمیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الإمام، الریاض.

زیتون، عایش.(2010م).الاتجاهات العالمیة المعاصرة فی مناهج العلوم وتدریسها. عمان : دار الشروق.

زیتون، عایش.(2013م).أسالیب تدریس العلوم. عمان :دار الشروق.

زیدان، محمد مصطفى.(1994م). النمو النفسی للطفل والمراهق ونظریات الشخصیة، ط4.جدة: دار الشرق.

السعدی، عبد الرحمن بن ناصر.(1423هـ). تیسیر الکریم الرحمن فی تفسیر کلام المنان، بیروت. لبنان: دار الرسالة.

السعدنی ،محمد أمین .(2009م). طرق تدریس العلوم ،ط2 ،الریاض ،مکتبة الرشد .

سلیم، محمد صابر؛ حسین، بشیر؛ محمود، عفیفی.(1986م).طرق تدریس العلوم للتأهیل التربوی لمعلمی المرحلة الابتدائیة. المستوى الجامعی الثالث، مطابع مجموعة شرکة الهلال، القاهرة.

سماره، عزیز وآخرون.(1989م) سیکولوجیة الطفولة. عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

الشریف, کوثر عبد الرحیم شهاب.(1990م).مدى استخدام الدراسة العلمیة فی تدریس العلوم بمدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. المجلة التربویة, کلیة التربیة بسوهاج ,جامعة أسیوط, مصر, مجلد(1) (5),ص ص      67-88.

الشهرانی،عامر عبدالله ؛ العید, سعید محمد.(1418ه).تدریس العلوم فی التعلیم العام, الریاض, مطابع جامعة الملک سعود.

صلاح,سمیر یونس؛ الرشیدی، سعد ؛ العنیزی ،یوسف ؛ سلامة ،عبد الرحیم.( 2007م) .المناهج الدراسیة ,الریاض :مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع .

صبری ،ماهر (2002م)، الموسوعة العربیة لمصطلحات التربیة وتکنولوجیا التعلیم ،ط1،الریاض ،مکتبة الرشد للنشر والتوزیع .

العانی، رءوف عبد الرزاق. (1996م).اتجاهات حدیثة فی تدریس العلوم. الریاض :دار العلوم للطباعة والنشر.

عبد السلام، عبد السلام مصطفی.(1993م). کتاب العلوم المدرسی "دراسة تحلیلیة تقویمیة "، مجلة کلیة التربیة، (جامعة المنصورة، مصر )، ع  (23)، ص 35-78.

عجان، عبد الرحمن أحمد.(2006م).طرائق تدریس العلوم فی المرحلة الابتدائیة. الریاض: مکتبة الرشد.

عدس، محمد عبد الرحیم.(1995م).الإدارة الصفیة والمدرسة المنفردة، عمان. الأردن : دار مجدلاوی للنشر والتوزیع.

العساف، صالح حمد.(1433هـ). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة، ط2. الریاض : دار الزهراء.

عطاالله، سحر عزمی محمد. (2008). مدى تنفیذ التجارب والأنشطة العملیة لمادة الأحیاء فی المرحلة الثانویة بمدارس أمانة العاصمة. صنعاء.

عقل، محمد عطا حسین.(1996م ). النمو الإنسانی بین الطفولة والمراهقة، ط 3. الریاض: دار الخریجی.

 عقیلی، عثمان علی إبراهیم.(2008م). برنامج تدریبی قائم على التدریس المصغر لتنمیة المهارات العلمیة لدى معلمی العلوم بالمرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة الملک خالد، أبها.

علیمات ,محمد مقبل وأبو جلالة, صبحی حمدان .(2001م).أسالیب تدریس العلوم لمرحلة

التعلیم الأساسی. الکویت: دار الفلاح.

عمیرة، إبراهیم بسیونی. (2004). الأنشطة العلمیة بعد غائب فی مناهج العلوم. المؤتمر العلمی الثامن - الأبعاد الغائبة فی مناهج العلوم بالوطن العربی - مصر، مج 1، ص ص.1 - 6.

عمیرة، إبراهیم بسیونی؛ الدیب, فتحی .(1997م).تدریس العلوم والتربیة العملیة,ط4,القاهرة : دار المعارف.

عمیرة، إبراهیم بسیونی.(1988م). الأنشطة العلمیة غیر الصفیة ونوادی العلوم. دراسة میدانیة: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

العنزی، جاسر بن جرید هلال.(1424ه). معوقات تنفیذ أنشطة العلوم بالمرحلة الابتدائیة للبنین، رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

عویس, عفاف أحمد.(2003م). النمو النفسی للطفل. عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

عیاش,آمال نجاتی ؛ الصافی, عبد الحکیم محمود.(2007م).طرق تدریس العلوم للمرحلة الأساسیة. عمان: دار الفکر.

العیسوی، عبد الرحمن.(1414ه). مشکلات الطفولة والمرهقة أسسها الفسیولوجیة والنفسیة. بیروت-لبنان :دار العلوم العربیة للطباعة والنشر.

العیونی، صالح محمد.(1994م). مدى استخدام معلمی العلوم فی المرحلة الابتدائیة للوسائل التعلیمیة والمعیقات التی تحد من استخدامهم لها فی  المبانی  المدرسیة الحکومیة والمبانی المدرسیة المستأجرة فی مدینة الریاض. مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة ، ع (11). ص 433 470 .

الفالح، عبد الله؛ الفالح، ناصر؛ القحطانی، عبد الله ؛ الراشد، إبراهیم؛ المانع، عبد الله؛ أبو الخیر، إبراهیم.(1427ه).واقع المختبرات المدرسیة فی المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة وإعداد أنموذج لتفعلیها. وزارة التربیة والتعلیم، الریاض.

فتح اللة,مندور عبد السلام (1426ه).اسالیب تعلیم العلوم . الریاض :مکتبة الرشد.

فرج، عبد اللطیف حسین.(2008م).منهج المرحلة الابتدائیة. الأردن :دار الحامد.

 القطیش، حسین مشوح محمد. (2012). عملیات العلم المتضمنة فی دلیل المعلم للأنشطة والتجارب العملیة لکتب العلوم للمرحلة الأساسیة بالأردن. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات - فلسطین، ع 27، ، ص ص.51 - 82.

کاظم,أحمد خیری؛ زکی، سعد یس(1993م).تدریس العلوم, القاهرة: دار النهضة.

 الکثیری، راشد بن حمد.(1995م).التجدیدات فی مناهج العلوم والریاضیات ومدى الاستفادة منها فی دول الخلیج العربی. الریاض :مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

الکثیری، راشد و نشوان، یعقوب.(1993م). معوقات تدریس العلوم فی المرحلة المتوسطة فی مدارس المملکة العربیة السعودیة, مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، (عمادة البحث  العلمی، جامعة  الإمام محمد بن سعود الإسلامیة)، ع (10)، ص ص 466- 507.

 الکنهل، مجاهد بن عبد الله.(2010م).معوقات تدریس النشاطات العملیة فی مادة العلوم لطلاب الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة , رسالة ماجستیر غیر منشوره کلیة التربیة جامعة الملک سعود.

لبیب, رشدی.(1986م).معلم العلوم مسؤولیاته_أسالیب عمله_إعداده_نمو العلم المهنی. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

مازن، حسام الدین.(2010م).تخطیط وتطویر المناهج التربویة. مصر: دار العلم والإیمان.

المحیسن , إبراهیم بن عبد الله .(1999م) .تدریس العلوم ـ تأصیل وتحدیث ، الریاض : مکتبة العبیکان .

المراغی، السید (1414ه). استراتیجیات التدریس. المدینة المنورة: دار الزمان.

المرزوقی، عبد المنعم محمد درویش.(2006م).فاعلیة برنامج أنشطة بیئیة لا صفیة على تنمیة المهارات والقیم البیئیة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة والتعلیم الأساسی بدولة الإمارات، رسالة دکتوراه، معهد الدراسات والبحوث البیئیة. جامعة عین شمس.

الموجی، أمانی محمد سعد الدین. (2013). تطویر مناهج العلوم " الأنشطة العلمیة " للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی ضوء بعض الاتجاهات العالمیة وفاعلیته فی المدرکات العلمیة للتلامیذ. مجلة التربیة العلمیة -مصر، مج 16، ع 3، ص ص.83-145.

الناشف، سلمى زکی ( 1999م).طرق تدریس العلوم. عمان : دار الفرقان للنشر.

نشوان، یعقوب حسین.(1988م).تقویم النشاط العملی فی دروس العلوم بمدارس مدینة الریاض، مرکز البحوث التربویة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

نشوان، یعقوب حسین.(1989م).الجدید فی تعلیم العلوم. عمان: دار الفرقان للنشر والتوزیع.

النواعشی، قاسم صالح.(2010م).العلوم لجمیع الأطفال وتطبیقاتها العملیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

هلین وارد، جودیث رودن.(2008).فن تدریس العلوم فی المرحلة الابتدائیة.ترجمة

د.خالد العامری.ط1.الجیزة: دار الفاروق للاستثمارات الثقافیة.

وزارة التربیة والتعلیم.( 1429ه)، منهج العلوم فی التعلیم الابتدائی لمدارس البنین  . الریاض : العبیکان.

الیحیى, محمد عبدالله.(1425ه).التعلیم الإبتدائی فی المملکة العربیة السعودیة. الریاض: مکتبة الرشد.

ثالثاً: المراجع الأجنبیة:

Haury ,D. and Rillero ,P . (1994).Perspectives of hands- on science teaching ERIC,CSMEE ,the ERIC Clearinghouse for science , Matematics ,and  Enviromental Education ,Columbus ,OH,U.S.A.