آليات مواجهة الغياب المدرسي في بعض الدول: دراسة مقارنة وإمکان الإفادة منها في مصر

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

آلیات مواجهة الغیاب المدرسی فی بعض الدول:

دراسة مقارنة وإمکان الإفادة منها فی مصر

إعــــداد

د/ عبد الناصر محمد رشاد                          د/ أحمد رفعت علی

أستاذ التربیة المقارنة والإدارة                مدرس التربیة المقارنة والإدارة

التعلیمیة المساعد بکلیة التربیة                    التعلیمیة بکلیة التربیة

   جامعة عین شمس                            جامعة عین شمس

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی– جزء ثانی –  أبریل 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

القسم الأول

الإطار العام للبحث

مقدمة:

    تعد ظاهرة الغیاب بالتعلیم قبل الجامعی إحدى القضایا الخطیرة التی قد تؤثر على انتظام الدراسة، ومن ثم تؤثر على تحقیق الأهداف التعلیمیة، فتکون فی بعض الأحیان- عند تفشیها- السبب فی اکتمال مثلث التخلف، الذی تتکون أضلاعه من الجهل، والفقر، والمرض، فعندما ترتفع نسبة الغیاب، ویتسرب الطلاب من المدرسة، خاصةً فی سنوات الدراسة الأولى، یرتد الطلاب إلى الأمیة، مما ینعکس سلباً على المجتمع من خلال جهل أفراده، وأمیتهم.

    وتحاول المجتمعات النامیة والمتقدمة -على السواء- اجتذاب الطلاب للبقاء فی المدرسة، ومن ثم التقلیل بقدر الإمکان من نسب غیاب الطلاب، من خلال تذلیل العقبات کافة التی قد تحول بین الطالب وبین بقائه بالمدرسة.

    وتنبع أهمیة انتظام الطلاب بالحضور إلى المدرسة من خلال أمور عدة، لعل أهمها ما یلی:⁽[1]⁾

1. تحسین المستوى الأکادیمی للطلاب، ومستوى تحصیلهم الدراسی، وخاصةً فی المراحل الدراسیة الأولى، حیث یساعد انتظام الطلاب فی المدرسة، على شعورهم بالالفة مع المناخ الدراسی، وخاصةً بالنسبة للطلاب الذین ینتمون إلى عائلات ذات مستوى اقتصادی واجتماعی وثقافی منخفض، حیث تعد المدرسة السبیل الوحید لرفع هذا المستوى حین تفشل الأسرة فی متابعة الطالب أکادیمیاً.
2. مساعدة الطلاب على إکمال المرحلة الدراسیة التی ینتمون إلیها حتى نهایتها، دون التسرب منها، وبالتالی تحقیق أهداف المرحلة.
3. تضییق الفجوة بین إنجاز الطلاب بالمراحل التعلیمیة المختلفة (الابتدائیة، والوسطى، والثانویة).

     ویتضح مما سبق، أن لانتظام الطلاب بالمدرسة أهمیة عظمى، إذ أن لها جدوى تخص الفرد، وأخرى تخص المجتمع ککل، فالانتظام فی الدراسة یساعد الفرد على تحقیق أقصى درجة ممکنة من الحراک الاجتماعی، کما أنه یساعد المجتمعات على النمو والتطور من خلال جهود أبنائها من المتعلمین.

وثمة ارتباط بین ظاهرة الغیاب المدرسی وبین علاقة الطالب بالمدرسة وشعوره بالانتماء إلیها. فکلما اضطربت علاقة الطالب بالمدرسة، کان ذلک أحد الأسباب المؤدیة إلى ظاهرة الغیاب المدرسی. کما تؤکد الدراسات والأبحاث ذات العلاقة أنه کلما زادت علاقة الطالب بمدرسته، أدى ذلک إلى زیادة أدائه الأکادیمی، وتقلیل نسب غیابه عن المدرسة.⁽[2]⁾

    وتولی السلطات التربویة بمختلف دول العالم أهمیة خاصة لانتظام الطلاب فی الدراسة، والتقلیل من ظاهرة انقطاع الطلاب عن الدراسة لبعض الوقت، الأمر الذی یؤثر على قدرتهم على الاستیعاب، والاستمرار فی الدراسة، ومواصلة التعلم، إذ یفتقد الطالب المنقطع عن الدراسة إلى خبرات التعلم المختلفة التی یحصل علیها یومیاً من المدرسة من جراء غیاب تفعالاته مع الزملاء والمواقف التعلیمیة المختلفة التی یتعرض لها، مما ینعکس سلباً على تحصیله الدراسی، ومما قد یؤدی أیضاً إلى تسربه من الدراسة تماماً، ومن ثم تکون ظاهرة الغیاب من المدرسة الخطوة الأولى فی طریق تفشی ظاهرة التسرب بمؤسسات التعلیم قبل الجامعی.

    ولقد حددت الخطة الاستراتیجیة للتعلیم قبل الجامعی فی مصر 2014-2030 مجموعة من الاستراتیجیات الحاکمة والموجهة للخطة، والتی یمکن من خلالها معالجة العدید من مشکلات النظام التعلیمی المصری وعلى رأسها مشکلة الغیاب المدرسی. ومن بین تلک الاستراتیجیات ما یلی:⁽[3]⁾

1. إعادة الاعتبار للأنشطة الریاضیة والثقافیة والاجتماعیة والفنیة فی مختلف مراحل التعلیم، واعتبار وجود الملاعب والمسارح والمکتبات والقاعات المجهزة لتنمیة المهارات فی مختلف المجالات مسألة تتساوی فی أهمیتها مع بناء الفصول والمعامل البحثیة .
2. توفیر بیئة مدرسیة جاذبة ومنضبطة وآمنة وخالیة من العنف والسلوکیات غیر المرغوب فیها، وتعمل کل الوقت على احتواء الطلاب وإشباع احتیاجاتهم التربویة والتعلیمیة  وتوفیر الخدمات والرعایة المتکاملة للطلاب.
3. تطویر بیئة التعلم وتزویدها بالتقنیات المطلوبة لتحسین التعلیم ببیئة تعلیمیة ثریة التقنیة بدءًا من المرحلة الابتدائیة من خلال تحسین المکون التکنولوجی فیها.
4. دعم وتعزیز قدرة نظام التعلیم على مواصلة التحسن، من خلال الاستخدام الأفضل واسع النطاق للبیانات، والأبحاث، والتقویم، والشفافیة، والتحدیث، والتکنولوجیا.
5. التنمیة المهنیة الشاملة والمستدامة المخططة للمعلمین، وبما یحقق التجدید المعرفی والمهنی للمعلمین کل خمس سنوات وصولاً إلى المعلم المتجدد والمرشد والمیسر للتعلم. والترکیز على المعالجات الشاملة لقضایا المعلمین وإیجاد الحلول المتوازنة لحاجاتهم، وبما یحقق تحسین الأداء التعلیمی.
6. إتاحة الفرص المتکاملة لاستیعاب وتعلیم جمیع الأطفال من عمر(5- 18)، وتحسین قدرة المدرسة على الاحتفاظ بهم والحد من تسربهم.
7. التوصل إلى معالجات غیر تقلیدیة لمواجهة القصور الشدید فی کفایة المبانی والتجهیزات المدرسیة والتصدی للحد من الکثافات العالیة للفصول                           )التمویل، الأراضی..(

کما استندت الخطة الاستراتیجیة أیضاً إلى مجموعة من الرکائز الأساسیة، والتی یمکن من خلالها العمل على خفض معدلات الغیاب والرسوب والانقطاع عن التعلیم، ومن أهمها ما یلی:⁽[4]⁾

1. تحسینالمبانیالمدرسیة: وذلک من خلال التأکد من أن الأبنیة المدرسیة والأماکن المتاحة والتجهیزات والموارد التی تؤدی إلى تدریس أصیل ترتکز على                             المعاییر القومیة.
2. المناخالمدرسی: من حیث تحسین جودة الحیاة المدرسیة لجمیع المستویات التعلیمیة.
3. تطویرالمناهج: بما یسمح بزیادة قدرة التلامیذ على استخدام التفکیر الناقد، ومهارات البحث، والمهارات التحلیلیة والحیاتیة، ودمج تکنولوجیا المعلومات والاتصال.
4. مسایرة المناهج الدولیة فی العلوم والریاضیات واللغات الأجنبیة.
5. التوسع فی مشروع مناهج القرائیة ودعم تعلیم اللغة العربیة.
6. تحسین أداء وتحفیز المعلمین والموجهین والإداریین فی تطبیق المناهج الجدیدة المطورة التی تتضمن التعلم النشط، والتقویم الشامل وتکنولوجیا المعلومات والاتصال.

         ولعل العمل وفق الرکائز السابقة یسهم بشکل مباشر فی جعل بیئة التعلم بیئة إیجابیة جاذبة للطالب، مما یزید من إلتزام الطالب بالحضور إلى المدرسة، ویزید من انتمائه إلیها، ویقلل من نسب الرسوب والتسرب، مما قد ینعکس إیجابیاً على تحقیق الأهداف التعلیمیة.

کما حاولت وزارة التربیة والتعلیم فی مصر التصدی لمشکلة الغیاب المدرسی من خلال إصدار بعض القرارات الوزاریة التی یمکن من خلالها الحد من المشکلة، ومن              هذه القرارات:

1- القرار الوزاری رقم 190 بتاریخ 10/ 9/ 2001 بشأن نظام إعادة قید الطلاب بالمدراس الثانویة العامة بسبب الغیاب.⁽[5]⁾

2- القرار الوزاری رقم 227 بتاریخ 3/ 11/ 2001 بشأن حالات وقف قید الطالب فی السنة الدراسیة المقید فیها.⁽[6]⁾

3- القرار الوزاری رقم 237 بتاریخ 16/ 9/ 2004 بشأن تنظیم قبول أعذار غیاب طلاب التعلیم الثانوی العام. ⁽[7]⁾  

    واستقراء القرارات سالف الإشارة إلیها یفضی إلى أن وزارة التربیة والتعلیم فی مصر تولی اهتماماً کبیراً بخفض معدلات الغیاب المدرسی، حیث أوضحت للطلاب وأولیاء الأمور نسب الحضور المدرسی التی ینبعی على الطالب الالتزام بها، وکذلک الإجراءات التی یجب اتباعها فی حالة غیاب الطالب نتیجة عذز مقبول مثل المرض، کما ألزمت مدیری المدارس بمتابعة ذلک الأمر بشکل مستمر خلال العام الدراسی.

    وفی إطار حرص الوزارة على مشارکة الطالب فی تحمل مسئولیة انتظامه الدراسی، فقد أکدت على أن "الحضور إلى المدرسة والفصول الدراسیة بانتظام فی التوقیتات المحددة" هی المسئولیة الأولى من مسئولیات الطالب طبقاً للائحة الانضباط المدرسی الصادرة بالقرار الوزاری رقم 179 لسنة 2015. ⁽[8]⁾

    ولقد حددت اللائحة أیضاً أنواع المخالفات المرتبطة بالغیاب المدرسی، وذلک بدءاً من التأخر الصباحی وصولاً إلى الغیاب الکامل بدون عذر مقبول، مع توضیح طریقة معالجة المخالفات طبقاً لحجم المخالفة ودرجة تکرارها. وتتدرج طبیعة المعالجة ما بین تنبیه الطالب من قبل المعلم، وأخذ تعهد کتابی على الطالب، واستدعاء ولی أمر الطالب، وتحویل الطالب إلى الإخصائی الاجتماعی، وقد یصل الأمر إلى اتخاذ قرار بفصل الطالب بعد دراسة حالته من قبل مدیر المدرسة ولجنة الحمایة المدرسیة وذلک طبقاً للقانون.⁽[9]⁾

مشکلة البحث:

         على الرغم من الجهود المبذولة من قبل وزارة التربیة والتعلیم فی مصر بشأن التصدی لمشکلة الغیاب المدرسی بالتعلیم قبل الجامعی، إلا أن المشکلة مازالت قائمة فی مختلف مراحل النظام التعلیمی حتى الوقت الراهن. وهناک العدید من المظاهر والتداعیات لمشکلة الغیاب المدرسی أکدت علیها الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع البحث، ولعل من أهمها ما یلی:

1. تزاید مشکلة غیاب الطلاب عن المدرسة الثانویة وانقطاعهم عن الدراسة عاماً بعد عام، سواء من حیث أعداد الغائبین أو مدة غیابهم، حتى وصلت إلى ما هی علیه الآن، بحیث لم تقتصر على الفترة الأخیرة من العام الدراسی، بل یشهد -منذ بدایته وحتى نهایته- غیاباً متکرراً وانقطاعاً للطلاب عن الدراسة،⁽[10]⁾ الأمر الذی یعد دلیلاً على ضعف کفاءة النظام التعلیمی فی تقدیم خدمات التعلیم للشباب.⁽[11]⁾
2. انصراف التلامیذ عن المدارس بدرجة کبیرة، فهناک عدد غیر قلیل من الفصول خاویة تماماً، فلم تعد المدارس بحالتها الراهنة مکاناً جاذباً للتلامیذ، ولم تعد المدرسة مرکزاً للتنشئة الاجتماعیة ومکاناً للضبط الاجتماعی، فساءت أخلاق التلامیذ وتدنت سلوکیاتهم، وافتقدوا القدوة، وتوترت العلاقة بینهم وبین معلمیهم.⁽[12]⁾
3. أصبحت ظاهرة الغیاب المدرسی من الظواهر الواضحة فی المجتمع المصری، کما أصبحت تشکل خطراً کبیراً على المجتمع، وإهداراً کبیراً لمیزانیات الدولة، وتعد عرضاً لوجود مشکلات أخرى دراسیة أو أسریة أو اقتصادیة.⁽[13]⁾
4. یمثل الغیاب والرسوب والتسرب من التعلیم مشاکل خطیرة  تهدد کفاءة النظام فی حلقة التعلیم الابتدائی، حیث بلغ متوسط عدد أیام غیاب التلمیذ فی المرحلة الابتدائیة  4 و 5 یوم/تلمیذ فی 2009/ 2010.⁽[14]⁾ فما بالک بمعدلات غیاب الطلاب فی المدارس الإعدادیة والثانویة؟
5. ضعف الإنتاجیة والکفاءة التعلیمیة، والقصور فی کل من الأداء المدرسی، والانضباط والانتظام فی المدارس، وضعف القدرة على الاحتفاظ بالطلاب، وانخفاض جاذبیة المدرسة.⁽[15]⁾

         ولعل المستقرئ للمشکلات السابقة وما ترتب علیها من تداعیات یلاحظ أنها لم تنشأ من فراغ، ولم تنشأ فی وقت قصیر، وإنما هی نتیجة حتمیة ومباشرة لمشکلات متأصلة یعانی منها النظام التعلیمی. فلقد أکدت إحدى الدراسات السابقة ذات العلاقة على أن "عزوف الطلاب عن الانتظام فی المدارس یرجع إلى العدید من المشکلات التی یعانی منها النظام التعلیمی، ومنها انتشار ظاهرة التعلیم الموازی فی المراکز التعلیمیة وشیوع الدروس الخصوصیة، إضافةً إلى ضعف أداء بعض المعلمین وقلة الاهتمام بالأنشطة المدرسیة، بما لا یترک مساحة لجذب الطلاب للانتظام بها".⁽[16]⁾

    کما أشارت الخطة الاستراتیجیة للتعلیم قبل الجامعی 2014/ 2030 إلى مجموعة من المشکلات التی ربما تکون سبباً مباشراً لمشکلة الغیاب المدرسی فی مصر،                       ومن أهمها:⁽[17]⁾

1. بعض المناهج تعانی من الجمود عن مسایرة الاتجاهات الحدیثة وارتباطها بمجتمع التعلم واقتصاد المعرفة ، حیث لا تتیح للطالب فرصًا کافیة للابتکار والإبداع والتفکیر الناقد أو تبنى بداخله القدرة على المبادرة الفردیة ، واحترامها ، والتنافس الشریف والعمل فی فریق؛ إضافة إلى وجود القصور فی البرامج التدریبیة على التعلم الذاتی وتنمیة المهارات طبقًا لمتغیرات سوق العمل، وتحدید المهارات المطلوبة وتوصیف المهن.
2. ضعف انتقال أثر تدریب المعلمین إلى القاعات الدراسیة، فما زالت طرائق التدریس تستند فی معظم الأحیان على مفهوم تقلیدی للتدریس، یظهر فیه المعلم کمصدر وحید للمعرفة والسلطة العلمیة، وهى أسالیب تکرس الحفظ والتلقین، وتکرس قیم الإذعان والطاعة السلبیة وظاهرة هیمنة ثقافة الصمت فی المجتمع.
3. غیاب الأنشطة المدرسیة وکیفیة تفعیلها، کجزء هام وضروری لاستکمال عملیتی التعلیم والتعلم.
4. اختفاء قاعات الأنشطة والملاعب والصالات متعددة الاستخدامات من الکثیر من المدارس للتوسع فی الحجرات الدراسیة، مما ضاعف من الأثر السلبی لتعدد الفترات على ممارسة الأنشطة اللاصفیة، بل إنه قد قضی علیها تمامًا فی کثیر من الأحوال، وهذا لم ینتقص فقط من الوظیفة التربویة للمدرسة، ولکن أیضًا قضى على جاذبیتها لقطاع کبیر من التلامیذ.

          وقد أکدت رؤیة مصر 2030 على الأسباب السابقة لمشکلة الغیاب المدرسی، حیث ورد فی المحور السابع من الرؤیة "ضعف قدرة المدارس على الاحتفاظ بالطلاب؛ حیث یؤدی عدم توفر بیئة جاذبة للطالب فی معظم المدارس وقلة الأنشطة الطلابیة وکثافة الفصول وعدم توفر المعلم الکفء وقلة الترکیز على الأنشطة الفنیة والریاضیة فی التعلیم إلى التقلیل من قدرة المدارس على الحفاظ عى الطالب وزیادة معدلات الغیاب وإلى التسرب من التعلیم فی بعض المناطق". إضافةً إلى تدهور البنیة التحتیة لمعظم المدارس؛ حیث تعانی الکثر من المدارس من بنیة أساسیة ضعیفة تشمل المبنى المدرسی والفصول والملاعب، مما یعیق توفر بیئة داعمة للطاب، ویؤخر دمج التکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة. ویزداد التحدی بالنسبة للمدارس فی الریف المصری بشکل عام وفی القرى الأکثر فقراً عى وجه الخصوص.⁽[18]⁾

    وباستقراء ما تقدم، یلاحظ أن الغیاب المدرسی فی مصر مشکلة ملحة تحتاج إلى التعمق فی فمهما وتحلیلها، فهناک أسباب عدیدة قد تکون هی المحرک الأساسی لهذه المشکلة، منها ما هو مرتبط بالأسرة ومنها ما هو مرتبط بالمدرسة، ومنها ما هو مرتبط بالمجتمع ککل، کما أن  للغیاب المدرسی نتائج وتداعیات خطیرة مثل التسرب والرسوب وضعف کفاءة النظام التعلیمی وتدنی مستواه، وضعف قدرة النظام التعلیمی على القیام بدوره فی التنشئة الاجتماعیة السلیمة للطلاب، الأمر الذی یؤثر بالسلب على المجتمع بأسره.

وعلى ذلک یمکن صیاغة مشکلة البحث فی الأسئلة التالیة:

1. ما الأسس النظریة المرتبطة بمشکلة الغیاب المدرسی فی العالم المعاصر؟
2. ما آلیات مواجهة الغیاب المدرسی فی بعض الدول الأجنبیة؟
3. ما أوجه التشابه والاختلاف بین آلیات مواجهة الغیاب المدرسی بدول البحث؟
4. ما مقترحات  مواجهة الغیاب المدرسی فی مصر فی ضوء خبرات الدول الأجنبیة، وبما یتوافق مع السیاق الثقافی المصری؟

حدود البحث:

         تم اختیار دول البحث بحیث تجمع ما بین دول متقدمة (انجلترا وأیرلندا)، ودول حققت طفرة تنمویة متمیزة (الیابان)، ودول ناهضة حققت قدراً کبیراً من التنمیة وذات ظروف ثقافیة مشابهة (الهند والبرازیل). وفی سیاق هذا، تم الترکیز فی معالجة تلک الخبرات على فلسفة التعلیم وأهدافه وبنیته التنظیمیة والآلیات والإجراءات المتبعة بشأن                     الغیاب المدرسی.

أهداف البحث:

یسعى البحث الراهن إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1. التعرف على الأسس النظریة المرتبطة بمشکلة الغیاب المدرسی.
2. الوقوف على آلیات مواجهة الغیاب المدرسی فی بعض الدول الأجنبیة.
3. الوقوف على أوجه التشابه والاختلاف بین آلیات مواجهة الغیاب المدرسی بدول البحث.
4. التوصل إلى مجموعة من المقترحات لمواجهة الغیاب المدرسی فی مصر فی ضوء خبرات الدول الأجنبیة، وبما یتوافق مع السیاق الثقافی المصری.

منهج البحث وأقسامه:

         فی ضوء مشکلة البحث وأهدافه، یعتمد البحث الراهن على المنهج المقارن، وعلى ذلک یتوزع البحث على أربعة أقسام رئیسة بیانها على المحو التالی:

القسم الأول: الإطار العام للبحث، والذی تم فی سیاقه تحدید مقدمة البحث ومشکلته، وحدوده، وأهدافه، ومنهجه وخطواته.

القسم الثانی: ویختص هذا القسم بتحلیل طبیعة الغیاب المدرسی من منظور الأدبیات، من حیث مفهومه وأسبابه، وآلیات مواجهته.

القسم الثالث: ویختص هذا القسم بوصف وتحلیل آلیات مواجهة الغیاب المدرسی فی بعض الدول الأجنبیة والمقارنة بین تلک الدول فی هذا الشأن.

القسم الرابع: ویختص هذا القسم بعرض نتائج البحث ومقترحاته لمواجهة ظاهرة الغیاب المدرسی فی مصر فی ضوء خبرات الدول الأجنبیة، وبما یتفق مع السیاق الثقافی المصری.

وفیما یلی بیان تفصیلی لأقسام البحث من الثانی إلى الرابع.

القسم الثانی

الغیاب المدرسی: إطار نظری

    یشیر انتظام الطلاب بالدراسة إلى استمرار الطلاب بالحضور فی الحصص الدراسیة یومیاً، وکذلک الحضور والاشتراک فی الأنشطة المختلفة التی تقدمها المدرسة للطلاب، الأمر الذی ینعکس على مستواهم الأکادیمی نتیجة للتفاعل الیومی مع الزملاء والمعلمین، والإداریین، وباقی أعضاء المجتمع المدرسی، کما یتیح للطلاب الخبرة اللازمة لاستکمال الدراسة، والاستمرار فی الحصول على فرص التعلم، وربط الجانب النظری بالعملی، وتجنب التسرب الکلی أو الجزئی من سلم التعلیم، مما ینعکس سلباً على قدرة الطالب على تحقیق عائد اقتصادی للمجتمع المحیط.

ویقوم الانتظام المدرسی على عدد من الأسس یمکن تصنیفها کما یلی:⁽[19]⁾

1. الأسس الخاصة بالمدرسة:

وتضم المناخ الملائم الذی تستطیع المدرسة توفیره للطلاب لتشجیعهم على الانتظام والبقاء فی المدرسة مثل عدد الطلاب بالفصل الدراسی، واتجاهات الإداریین والمعلمین تجاه الطلاب، ومقدار المرونة التی تتوافر فی المدرسة لتلبیة الاحتیاجات التعلیمیة والنفسیة والثقافیة المختلفة للطلاب، یضاف إلى ذلک أسلوب أعضاء المدرسة فی التعامل مع احتیاجات الطلاب وشخصیاتهم المختلفة.

1.  الأسس الخاصة بالأسرة:

وتنطلق من متابعة الأسرة لأداء الطلاب الأکادیمی، ومتابعة أعمالهم، والإشراف على انتظامهم فی الحضور بالمدرسة، وحث الطلاب على الالتزام بقوانین المدرسة.

1. الأسس الخاصة بالإمکانات المادیة:

ویقصد هنا الموارد المادیة الخاصة بالمدرسة، وقدرتها على توفیر التجهیزات المختلفة التی تجعل الطلاب یلتصقون بالمدرسة، ویشعرون بالانتماء إلیها، کما تشیر إلى المستوى الإقتصادی للطلاب، والذی یجبرهم فی بعض الأحیان على الالتحاق بوظائف تعمل على تحسین مستواهم المعیشی، مما قد یؤثر على انتظامهم بالدراسة.

1.  الأسس الخاصة بالطلاب أنفسهم:

وتشیر إلى حاجات الطلاب النفسیة والصحیة، والتی یمکنهم اشباعها من خلال حضورهم بالمدرسة من الانتظام فیها والاستمرار فی الدراسة، على اعتبار أنها المکان الذی یستطیع اشباع تلک الحاجات.

وفی إطار تناولها لبعض الخبرات المتعلقة بالانتظام المدرسی (مجلس التعلیم بمدینة رینفرو باسکتلندا، وفریق عمل مدینة نیویورک، ومشروع سیاتل فی ولایة فرجینیا بالولایات المتحدة الأمریکیة، ومدرستی وودریدج الثانویة ومابل بارک الثانویة بولایة کوینزلاند باسترالیا)، أکدت إحدى الدراسات على أهمیة وجود علاقة بین البیت والمدرسة والمجتمع من أجل تعزیز الحضور المدرسی للطلاب، وضرورة تنوع وسائل تعزیز حضور الطلاب وانتظامهم داخل المدارس، إضافةً إلى ضرورة التدخل المبکر فی النرحلة الابتدائیة لمعالجة مشکلة ضعف الانتظام الدراسی.⁽[20]⁾

وفی هذا السیاق ثمة تأکید على أهمیة العلاقة الارتباطیة الموجبة بین ارتفاع معدلات الانتظام المدرسی، وکون المدرسة مدرسة جاذبة لطلابها؛ وفی هذا تشیر إحدى الدراسات إلى ثمة متطلبات أساسیة للمدرسة الجاذبة، لعل من أهمها:⁽[21]⁾

1. تحسین المواصفات الهندسیة للمبانی المدرسیة، وإیجاد أماکن وصالات لممارسة الأنشطة الریاضیة، وتوفیر الأجهزة والتقنیة المتطورة، بالإضافة إلى إعداد المکتبات المدرسیة وتحدیثها وتوفیر الخامات والموارد الضروریة للأنشطة العملیة والمعملیة. 
2. وجود أهداف أکادیمیة وتربویة للمنهج المدرسی، وشموله للأهداف فی جمیع جوانب التعلم، وترکیزها على المهارات الأساسیة والحیاتیة.
3. شمول التقویم لجمیع الجوانب التعلیمیة، وقیاس نواتج التعلم فی مختلف المراحل التعلیمیة، وتوفیر الفرصة للتقویم الخارجی، وتحسین الأداء من خلال النتائج.
4. ترکیز استراتیجیات التعلیم والتعلم على تقویة عملیة التعلم ودعم الخبرات المکتسبة، بالإضافة إلى توظیف تقنیة التعلیم خلال العملیة التعلیمیة داخل الفصل الدراسی.

         وباستقراء ما سبق یتضح أن انتظام الطالب بالدراسة لیس مسئولیة المدرسة وحدها، ولا الأسرة وحدها، وإنما یمکن النظر إلى الأمر على أنه منظومة متکاملة، لکل جزء فیها دور لا یمکن إغفاله، بل أن کل دور یکمل الآخر، فتجهیزات المدرسة لها دور، ومعلم المدرسة له دور، والأسرة علیها دور، والمجتمع له دور، وللطالب ذاته دور، فمجموع کل هذه الأدوار یؤدی الی الانتظام المنشود، وفی حالة قصور أحد الأطراف السابقة فی أداء دوره، تظهر المشکلات الخاصة بالغیاب والتسرب، والارتداد إلى الأمیة، تلک المشکلات التی تخل بمقومات تنمیة المجتمع المحیط.   

وقد أشارت بعض الأدبیات إلى أهم الأسباب التی تؤدی إلى ضعف انتظام الطلاب فی الدراسة، وبالتالی ارتفاع نسب غیابهم، ومن تلک الأسباب ما یلی:⁽[22]⁾

1. ازدحام الفصل الدراسی؛ مما یشعر الطالب بالضغوط النفسیة والمزاجیة، والتی تؤثر سلباً على قدرته على التحصیل الدراسی.
2. الانفصال بین حاجات الطلاب من ناحیة، والمعارف التی تقدمها المدرسة من ناحیة أخرى؛ الأمر الذی یقلل من شعور الطالب بجدوى ما یقوم بدراسته، وارتباطه باحتیاجات سوق العمل.
3. الظروف المناخیة القاسیة، الباردة أو الحارة، والتی تجعل الطالب یحجم عن الانتظام فی الدراسة تحسباً لما قد یتعرض له من آثار مناخیة سیئة.
4. التعرض لبعض الأضرار أو التمییز، أو الأخطار التی قد یواجهها أثناء ذهابه للمدرسة أو العودة منها أو بقائه فیها.
5. الظروف المرضیة التی قد یتعرض لها الطالب نتیجة للعدوى أو التعرض لظروف غیر آمنة بالمدرسة.
6. الظروف الإقتصادیة المتدنیة لبعض الأسر، والتی تجعل الحصول على فرص عمل أفضل من الحصول على فرص الدراسة، وذلک لتحسین الظروف المعیشیة                لأعضاء الأسرة.

کما صنفت إحدى الدراسات الأسباب التی تدفع الطلاب إلى الغیاب من المدرسة إلى أربعة مجموعات:⁽[23]⁾

أولا: أسباب وعوامل ذاتیة راجعة للطالب، مثل:

1. عدم النمو الطبیعی للطالب ووجود عاهات فی بعض حواسه.
2. تضخم الذات وخصوصاً عند بعض طلاب المرحلة الثانویة، وذلک بفعل طفرة النمو الجسمی والفسیولوجی والعقلی التی تصاحب المراهقة، وقد یکون هذا التضخم مرتبطاً بالتوتر الانفعالی والتمرد ضد المجتمع وضد سلطة المدرسة والخروج عن سیطرة الآخرین، وینتج عن ذلک کره الطالب للمدرسة، وینعکس ذلک فی وجود مشکلات لدى هؤلاء الطلاب کالتمرد على السلطة أو الهروب من المدرسة أو الاستهتار بالنظم المدرسیة.
3. ضعف وجود الدافع لدى الطالب للحصول على الکفاءة والتفوق نتیجة لشعوره بضعف القدرة على الإنجاز للواجبات المدرسیة التی یکلف بها.
4. وجود بعض العوامل الانفعالیة لدى بعض الطلاب مثل کراهیة مادة دراسیة معینة أو معلم معین لارتباط ذلک بموقف مؤلم من جانب أحد المعلمین أو الزملاء.
5. انخفاض مستوى ذکاء الطالب أو نقص القدرات العقلیة التی یتطلبها تحصیل بعض المواد الدراسیة کالقدرة على التفکیر أو الحفظ أو التذکر.

ثانیاً: أسباب وعوامل راجعة للمؤسسة التعلیمیة، وأهمها:

1. عدم ملاءمة جو المدرسة لمیول الطلاب، وإشباع حاجاتهم إلى جانب عدم الاهتمام بالأنشطة المدرسیة حتى تکون المدرسة عامل جذب للطلاب.
2. العقاب المستمر من جانب المدرسة للطالب فی حالة تأخره عن الحضور فی طابور الصباح، ومع تکرار التأخیر وتکرار العقاب یتغیب الطالب عن المدرسة.
3. سوء العلاقة بین بعض الطلاب وبعض معلمی المواد الدراسیة، وضعف قدرة بعض المعلمین على تفهم احتیاجات الطلاب ومشکلاتهم، وسخریة بعض المعلمین من بعض الطلاب، وضعف شعور الطلاب بأنهم استفادوا من بعض المعلمین، مما یجعلهم ینصرفون عن متابعة شرح المعلمین، مما یؤدی إلى انقطاعهم عن المدرسة أو              الهروب منها.
4. ضعف وجود القدر الکافی من الرقابة والضبط من المعلمین وإدارة المدرسة، إلى جانب ضعف بث الإحساس بقیمة العمل المدرسی فی نفوس الطلاب، مما یفقد الطلاب شعورهم بوجود القدوة التی یقتادون بها، ویشجعهم على عدم الانتظام داخل                الفصل الدراسی.
5. تمییز بعض المعلمین فی معاملاتهم للطلاب، وضعف توافر وسائل تشویق                  لجذب الطلاب.
6. شعور بعض الطلاب بالحرمان لضعف اعتراف المدرسة بقدراتهم ومهاراتهم، فیوجهون طاقاتهم التی یفقدونها فی النشاط المدرسی المثمر إلى نواحی عدوانیة تتمثل فی إعاقة النظام المدرسی وإشاعة الفوضى داخل المدرسة.

ثالثاً: أسباب وعوامل راجعة للأسرة، وأهمها:

1. انخفاض المستوى الاقتصادی والثقافی للأسرة مما یترتب عدم توافر الجو المناسب للاستذکار، أو عجز الطالب عن سداد رسوم الدراسة أو الاشتراک فی جماعات النشاط المدرسی، أو عدم تمکنه من ممارسة لون من ألوان النشاط الترویحی والترفیهی رغم میوله إلیه، أو تکلیف الطالب بالعمل وقت الدراسة حتى یکون مصدر دخل للأسرة.
2. سوء العلاقات الأسریة والروابط العائلیة والنزاع والتفکک الأسری، وضعف رقابة الآباء على الأبناء، مما یؤدی إلى تخلفهم وانقطاعهم عن المدرسة.
3. استخدام الآباء أسالیب تربویة خاطئة، خاصة فی رغبة الطلاب فی تحقیق أهدافهم وطموحاتهم التی لم یتمکنوا هم من تحقیقها فی أبنائهم، مما قد یکون سبباً فی انقطاع الطلاب عن المدرسة.
4. عدم مساواة الأسرة فی معاملة أبنائهم أو الاهمال فی معاملتهم، وإشعار بعض الآباء بالعجز والفشل، إلى جانب الاستهزاء بهم، مما یفقدهم الثقة فی أنفسهم، ویجعلهم یکرهون الذهاب إلى المدرسة.
5. انتشار الأمیة بین بعض الآباء، وقلة إدراکهم لقیمة التعلیم، أو فهمهم لمتطلبات                 الحیاة الدراسیة.
6. بعد سکن أسرة الطالب عن المدرسة، واضطرار الطالب إلى استخدام وسائل انتقال غیر منتظمة فی مواعیدها، مما یؤثر على انتظامه ومواظبته فی المواعید الدراسیة.

رابعاً: أسباب وعوامل مجتمعیة، وأهمها:

1. افتقار بعض المجتمعات خاصة الریفیة إلى ریاض الأطفال لتهیئة الأطفال قبل دخول المدرسة، وبالتالی یکونون أکثر عرضة للوقوع فی المشکلات.
2. قصور فی بعض المجتمعات والمؤسسات المجتمعیة المسئولة عن عملیة التأهیل والتنشئة الاجتماعیة، أو وجود خلل وتخلف فی بعض الأنساق الاجتماعیة، وافتقادها للانسجام والتکامل إزاء دورها فی حث الطلاب وتشجیعهم على الاستمرار فی الدراسة.
3. ظروف الحیاة الحدیثة التی یعیشها الطلاب خاصة فی المدینة، حیث المساکن الضیقة والمساکن المزدحمة، کل هذا یعرض الطلاب للکبت الذی یظهر فی شکل نشاط غیر موجه، کالتشاجر مع الزملاء، أو إثارة الشغب داخل المدرسة.
4. وجود بعض الجماعات المنحرفة ومؤثرات الانحراف الأخلاقی والمغریات التی تستهوی الطلاب، ورفاق السوء لتشجیع الطلاب على ترک المدرسة، وارتیاد أماکن اللهو وقت الدراسة.

وفی السیاق ذاته سعت إحدى الدراسات إلى الوقوف على أسباب ظاهرة الغیاب المدرسی المتکرر بالمرحلة الثانویة من وجهة نظر الطلاب، وفی هذا صنفت الدراسة تلک الأسباب إلى: أسباب تعلیمیة مدرسیة (مثل صعوبة الدراسة وکثرة الواجیات المنزلیة وازدحام الفصول والغیاب المتکرر للمعلمین)، وأسباب اجتماعیة نفسیة (مثل وجود مشکلات فی الأسرة والتعرض للإهانة من بعض المعلمین والتعرض للسخریة من بعض الطلاب)، وأسباب أخرى (مثل تأخر المواصلات وبعد المدرسة عن السکن والمرض).⁽[24]⁾

وبناء على ما سبق، تقوم بعض الأسر بعدم إرسال أبنائها للمدرسة طواعیةً، أو مکرهین على ذلک، خوفاً من أشکال التمییز التی قد یواجهونها، أو الأضرار التی یتعرضون لها، أو عدم قدرتهم على الوفاء بمتطلبات الحیاة، الأمر الذی یدفعهم إلى اللجوء للبحث عن فرص عمل لأطفالهم لتمکنهم من توفیر الحد الأدنى من الحیاة الکریمة، ولعل مواجهة الأسباب التی تحول دون انتظام الطلاب بالدراسة یؤدی بالضرورة إلى تشجیع أولیاء الأمور على إرسال ابنائهم للمدرسة، ودفعهم إلى الانتظام بها، بل والتخلص من ظاهرة الغیاب، وما قد یترتب علیها من تسرب، وارتداد إلى الأمیة، وارتفاع معدلات الجهل بالمجتمع.

وتشیر الأدبیات العالمیة إلى عدد من الآلیات الضروریة اللازمة للتغلب على ظاهرة الغیاب المدرسی، وتدعیم انتظام الطلاب فی الدراسة بمرحلة التعلیم قبل الجامعی، ومن هذه الآلیات ما یلی:⁽[25]⁾

1. تخصیص موظف بالمدرسة لمتابعة نسبة حضور الطلاب، واحتساب نسبة غیابهم، وإنذار الطلاب الذین أوشکوا على تجاوز نسبة الغیاب المسموح بها.
2. الاهتمام بتطبیق التعلم الخدمی Service Learning، والذی یربط بین ما یتم نظریاً داخل المدرسة، وبین الخدمات التی یحتاج إلیها المجتمع الخارجی، کاشتراک طلاب المدارس فی خدمة المجتمع، من خلال مشروعات النظافة، والتشجیر، وغیرها من المشروعات المفیدة للمجتمع.
3. توفیر عدد من المدارس البدیلة Alternative Schools، والتی تقدم الخدمة التعلیمیة للطلاب الذین فاتهم سن الدراسة، وهی تقدم برامج دراسیة موازیة للبرامج المقدمة بالمدارس التقلیدیة، وتعطى للطلاب الملتحقین بها فرصة انهاء الشهادة للمرحلة الدراسیة التی ینتمون إلیها، دون تمییز بینهم، وبین الطلاب النظامیین.
4. توفیر فترات دراسیة مسائیة بعد انتهاء الیوم الدراسی، وذلک للطلاب العاملین فی وظائف نهاریة بغرض تحسین ظروفهم المعیشیة، إذ تعد تلک الفرص بمثابة فرص إضافیة تمکنهم من إکمال الدراسة، وعدم التخلف عنها بسبب الظروف الإقتصادیة المتدنیة التی أجبرتهم على الالتحاق بالعمل وهجر الدراسة، بناء على تزامن ساعات الدراسة مع ساعات الدوام بالعمل.
5. تفعیل دور المعلم فی حث الطلاب على الانتظام فی الدراسة، ویتلخص هذا الدور فی النقاط التالیة:

أ. تقدیم نصائح للطلاب تبرز لهم أهمیة الانتظام فی الدراسة، وانعکاسه على                   مستواهم الأکادیمی.

ب. تقدیم ملاحظات یومیة لأولیاء الأمور عن انتظام ابنائهم وعلاقته بانتظامهم فی الدراسة.

ج. التقلیل من عبء الواجبات المنزلیة التی قد تشعر الطالب بالإنهاک والضغط.

د. قضاء وقت أطول فی الدروس العملیة، ومعامل الکمبیوتر، حیث إنها أماکن محببة للطلاب، تشعرهم بجدوى الدراسة وتحثهم على الاستمرار فیها.

ه. استخدام مصادر تعلم متنوعة، کالکتب المصورة، وغیرها.

و. إصدار شهادات معتمدة من إدارة المدرسة، تقدیراً لجهود فرق الطلاب، وجهودهم الدراسیة أثناء الیوم الدراسی.

ز. تصمیم قائمة شرف تضم أسماء الطلاب الأکثر التزاماً فی الحضور للمدرسة.

ح. تکلیف الطلاب ببعض المهام التی یساعدون فیها المعلم أثناء الیوم الدراسی بشکل یعلمهم الالتزام وتولی المسئولیة.

ومما سبق، یتضح أن هناک عدة محاولات یمکن أن تقدمها السلطات التربویة للحد من ظاهرة الغیاب، وهی بذلک محاولات للتغلب على الغالبیة العظمى من مسببات المشکلة، والتی یمکن تلخیصها فی جعل التعلیم قبل الجامعی أکثر مرونة، أی یتکیف مع ظروف الطلاب، ویتیح لهم الحصول على فرص التعلم، حتى وإن فاتتهم فرصة الحصول علیه، کما أن ربط ما یتم نظریاً بالمدرسة بالجانب العملی من ناحیة، وبخدمات المجتمع من ناحیة أخرى، یشعر الطالب بجدوى وأهمیة ما یدرسه بالمدرسة.

کما یتضح أیضاً أن المسئولیة الکبرى فی جذب الطلاب للحضور بالمدرسة تقع على عاتق المعلم فی المقام الأول، إذ أنه صاحب الاتصال والاحتکاک المباشر بالطلاب، فهو المسئول عن جذبهم إلى بیئة المدرسة، عن طریق ممارساته الإیجابیة معهم، ومن خلال استخدامه للأدوات والاستراتیجیات کافة التی تجذب انتباههم، وتشجعهم على الحضور الیومی والانتظام بالمدرسة من خلال تحمیلهم قدر من المسئولیة تجاه مدرستهم، وتحقیق الارتباط الکامل بینهم وبین بیئة المدرسة.

القسم  الثالث

 آلیات مواجهة الغیاب المدرسی فی بعض الدول الأجنبیة

تنبهت دول العالم المختلفة لظاهرة الغیاب المدرسی، فی محاولة منها للتصدی لها، ولآثارها السلبیة، إذ أن الانقطاع عن الدراسة یعطل السلطات التربویة عن تحقیق الأهداف العامة للتعلیم، ویجعل هناک من الطلاب من لم تسنح لهم الفرصة لتحقیق تلک الأهداف.

ویستعرض القسم الراهن من البحث آلیات مواجهة الغیاب المدرسی فی بعض الدول الأجنبیة، وهی (انجلترا وأیرلندا والیابان والبرازیل والهند) للتعرف على کیفیة مواجهة تلک المشکلة فی بیئات مدرسیة متنوعة، على أن یعقب ذلک تحلیل مقارن لأوجه التشابه والاختلاف بین تلک الدول فی الآلیات المتبعة لمواجهة الغیاب المدرسی.

أولاً- انجلترا: 

ترتکز فلسفة التعلیم قبل الجامعی بانجلترا على ضرورة إرثاء المعتقدات الخاصة بالمجتمع الإنجلیزی فی عقول الطلاب، والتعبیر عن الشکل الممیز للمجتمع الإنجلیزی عن طریق دمج ظروفه السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة خلال موضوعاته، مع التأکید على جعل المتعلم محور العملیة التعلیمیة، وتحقیق الانسجام والتناغم التام مع فلسفة المجتمع              بشکل عام.⁽[26]⁾

ویلاحظ على ما سبق شدة الاهتمام بالربط بین قیم المجتمع الإنجلیزی، وبین شکل التعلیم، إذ أن التعلیم هو مرآة المجتمع الذی یعکس أهم سماته، ویعمل على تطبیع شبابه بالسمات الأساسیة التی یرتضیها هذا المجتمع، الأمر الذی یسهم فی تشکیل المجتمع وأبنائه بشکل ممیز یختلف عن باقی المجتمعات.

وتتلخص أهداف التعلیم قبل الجامعی بانجلترا فی النقاط التالیة:⁽[27]⁾

1. إعداد الطلاب للمشارکة فی المجتمع الإنجلیزی.
2. إعداد الطلاب للتطبع بعادات المجتمع الإنجلیزی، والانتماء إلیه.
3. تأهیل الطلاب للاشتراک فی رفع المستوى الاقتصادی للمجتمع من خلال الاشتراک فی فرص العمل الملائمة لقدراتهم واحتیاجاتهم، والمجتمع المحیط، الأمر الذی یتحقق من خلال ربط ما یتم دراسته عملیاً بالممارسات الفعلیة، بالإضافة الی الاهتمام                بالتعلیم المهنی.
4. إمداد الطلاب بفرص التعلم کافة التی تمکنهم من الحصول على المعرفة والتمکن                من الإنجاز.
5. تنمیة جمیع جوانب شخصیة الطالب الروحیة والجسمیة والعقلیة والأخلاقیة والاجتماعیة والثقافیة، وذلک لمساعدة الطالب على أن یکون مواطناً مسئولاً بالمجتمع من خلال تکامل جمیع جوانب شخصیته.
6. تنمیة شعور الطلاب بضرورة الاستمراریة فی الحصول على فرص التعلم.
7. تنمیة وعی الطلاب بالعالم المحیط محلیاً وعالمیاً.

وبالنظر إلى الأهداف السابقة یتضح أن أهداف التعلیم بالمدارس الإنجلیزیة رکزت على إعداد الطالب لیتمکن من تلبیة متطلبات المجتمع المحلی والعالمی المحیط، الأمر الذی یجعل التغیب عن الانتظام فی الدراسة، عائق یحول دون تحقیق المجتمع الإنجلیزی لأهدافه، والتی ترکز فی مجملها على إعداد فرد قادر على المشارکة الفعالة فی المجتمع                  المحلی والعالمی.

وعموماً یلتحق الطلاب بالمدرسة فی انجلترا عند سن الرابعة فیما یسمى بفصول الاستقبال Reception Class، والذی یعتبر أول احتکاک للطالب مع المدرسة والعالم الخارجی بعیداً عن أسرته، ثم یلتحق الطالب بالمرحلة الإبتدائیة من سن 6 سنوات، وحتى سن 11 سنة، ثم یلتحق الطلاب بالمرحلة الثانویة الدنیا، والتی تستمر من سن 12-14 سنة، وأخیراً المرحلة الثانویة العلیا والتی یلتحق بها الطلاب من 15- 17 سنة، وبنهایة المرحلة الثانویة العلیا یکون الطلاب قد أنهوا دراستهم الإلزامیة بالمدارس الإنجلیزیة.⁽[28]⁾

ومما سبق یتضح أن الاهتمام الأکبر للسلطات التربویة الإنجلیزیة ینصب فی تلک المرحلة، إذ أن الاهتمام الأکبر یرکز على أن تکون الغالبیة العظمى من الطلاب فی تلک المرحلة العمریة داخل مؤسسات التعلیم قبل الجامعی، یتلقون الخدمة التربویة، ویکتسبون المهارات اللازمة التی لا یمکن اکتسابها إلا من خلال انتظامهم بالدراسة داخل المدرسة.

وتهتم المدارس الإنجلیزیة بمعرفة سبب غیاب الطالب والمدة المتوقعة لغیابه، وتعطی للطلاب بعض الأکواد التی تکتب فی سجلاتهم، والتی توضح مدى انتظامهم بالمدرسة، أو إلتزامهم بالاستمرار فی الدراسة أو تکرار مرات الغیاب، وسبب غیاب کل منهم، ویوضح الجدول التالی تلک الأکواد:⁽[29]⁾

جدول رقم (1)

أکواد الطلاب الغائبون ودلالتها

وفی حالة الغیاب بدون عذر، یتم تسجیل ذلک فی تقریر تعده المدرسة أسبوعیاً عن أداء الطالب وانتظامه فی الدراسة، ویرسل التقریر إلى ولی الأمر لمتابعة أداء الأبناء، کما یتم القیام بدراسة مغادرة المدرسة Leave Study لکل طالب متخرج من المدرسة، تقدم للمؤسسة التعلیمیة التی سیلتحق بها الطالب بعد مغادرته للمؤسسة التعلیمیة المقید بها فی الوقت الحالی، ویذکر فیها مدى انتظامه، وأسباب الغیاب، وکل صغیرة وکبیرة عن الأداء والانتظام، وکأنها تقدم صورة متکاملة عن الطالب للمؤسسة التعلیمیة الحدیثة التی سیقید بها الطالب فیما بعد، کما أنه فی حالة تکرار الغیاب بدون عذر، قد یُحرم الطالب من دخول الامتحان النهائی للمرحلة⁽[30]⁾، ویطالب الطالب بالحضور خلال العام الدراسی حوالی 85% من جملة ساعات الحضور الإجمالیة المقررة علیه، وإلا یحرم من الحصول على الشهادة النهائیة کما سبقت الإشارة.⁽[31]⁾

وفی حالة عدم تحقیق الطالب لنسبة الـ 85% سالفة الذکر، فتتبع سلطات المدرسة معه الإجراءات التالیة:⁽[32]⁾

1. مقابلة مدیر المدرسة شخصیاً لإبراز أعذاره عن التقصیر فی حضور الیوم الدراسی، على أن یکون عذره موثقاً.
2. توجیه إنذار أول للطالب تنذره بتجاوز الحد المسموح له للغیاب، وذلک إذا لم یستطع تبریر غیابه.
3. توجیه إنذار ثان للطالب .
4. یطلب من الطالب مغادرة المدرسة لعدم قدرته على الانتظام فی الدراسة أو تقدیم عذر مقبول عن غیابه.

ومن خلال ما سبق، یتضح أن التصنیف السابق یجعل الطالب یتعامل مع موضوع الحضور بالمدرسة بقدر من الجدیة، کما أن الإجراءات الصارمة التی تترتب على الغیاب تجعل الطالب ینتظم فی الحضور، ویتابع التعلم، رغبةً منه فی الحصول على تقریر جید یلحق بشهادته الدراسیة عند الانتقال إلى مؤسسة تعلیمیة جدیدة.

وفی هذا قامت انجلترا بعمل دلیل یوجه لأولیاء الأمور، یهدف إلى إعلام ولی الأمر بالإجراءات التی علیه اتخاذها فی حالة اضطرار ابنه للانقطاع عن الدراسة لبعض الوقت بسبب المرض، ومن ثم فعلى ولی الأمر إعلام المدرسة بمرض الطالب، ثم علیه مرافقته لإحدى المستشفیات المتخصصة التی تشخص مرضه، وتعطی لولی الأمر شهادة طبیة، یرسلها للمدرسة، للتأکد من حالة الطالب، ولمعرفة المدة المتوقعة لغیابه.⁽[33]⁾

ویمکن تلخیص حالات العذر المقبول بالمدارس الإنجلیزیة کما حددتها السلطات التربویة الإنجلیزیة فیما یلی:

تقبل المدرسة عذر الطالب فی تغیبه عن المدرسة فی الحالات التالیة:⁽[34]⁾

1. حالات المرض المزمن أو المفاجئ.
2. زیارات الأطباء فی العیادات الخارجیة.
3. حضور جلسات المحاکمة کشاهد، أو کأحد أطراف القضیة المنظورة.
4. حالات الفحص المنتظمة للطالب نظراً لتعرضه لحادث أو لعلاج نفسی أو علاج طبیعی لا یمکن تأجیل مواعیده.
5. الأفراح أو مراسم الجنازات لأحد أقارب الطالب.
6. الاشتراک فی المسابقات أو المناظرات المنعقدة خارج المدرسة.
7. الطقس السیئ، أو أعمال الإصلاح المفاجئة التی تحدث بالمدرسة.

وفیما عدا الظروف السابقة یعد غیاب الطالب غیر مقبولاً، ویقید الطالب بسجلات المدرسة غائباً، ویدون ذلک فی تقریره الأسبوعی، وفی دراسة مغادرة المدرسة فی                نهایة المرحلة.

وفی حالات المرض المزمن الذی قد یصیب بعض الطلاب، تتخذ السلطات التربویة الإنجلیزیة بعض الإجراءات لمساعدة الطلاب على مواصلة التعلم منها: ⁽[35]⁾

الجدول المعدل Modified Timetable: وهو عبارة عن جدول دراسی تتعدل مواعیده وفقاً لظروف الطلاب، وحالاتهم الصحیة، بحیث یمکن تعدیل موعد جدول الامتحان للطالب وفقاً لظروفه، أو تمکینه من إعادته بعد انتهاء ظروفه المرضیة، حتى لا یخسر السنة کاملة بسبب تزامن الامتحان مع موعد عملیة جراحیة، أو جلسة علاج طبیعی لا یمکن تأجیل موعدها على سبیل المثال.

الدراسة بالمنزل Home Tuition، وهی متاحة للطلاب الذین تمنعهم ظروف مرضهم من الحضور بالمدرسة نظراً لمرضهم مرض مزمن، یمنعهم من الانتقال من المنزل للمدرسة، وتخصص المدرسة فی هذه الحالة مجموعة من المعلمین یزورون الطالب بشکل أسبوعی لمساعدته على متابعة الدراسة، تحت إشراف المدرسة.

وبشکل عام تعمل السلطات الإنجلیزیة باستمرار على جعل البیئة المدرسیة بیئة جاذبة للطلاب، وتوفیر بیئة محفزة على التعلم، وعلى ذلک ترکز مناهجها الدراسیة بشکل أساسی على التمیز والمتعة Excellence & Enjoyment، فالمدرسة لا تهتم فقط بالتحصیل العقلی للطلاب، وإنما ترکز أیضاً على تلبیة حاجات الطلاب وإشعارهم بالمتعة عند تلبیة تلک الاحتیاجات، مما یشعرهم بالارتباط بما یدرسونه، ویرغبون فی تطبیقه فعلیاً، ولا یتعاملون معه على أنه مجرد معرفة نظریة.⁽[36]⁾

ومما سبق یتضح أن ألیات حمایة الطلاب من ظاهرة الغیاب من المدرسة تترکز فی معظمها فی التغلب على ظروف الطلاب المرضیة، وعلى هذا تحاول السلطات التربویة بانجلترا تذلیل العقبات کافة المرتبطة بظروف المرض لدى الطلاب لمساعدتهم على الاستمرار فی الحصول على فرص التعلم، إذ أن الإجراءات الحاسمة التی قد تصل إلى حد الحرمان من الحصول على شهادة إتمام المرحلة، قد حدت بالفعل من نسبة الغیاب بالمدارس، حیث قلت نسبة غیاب طلاب المدارس الابتدائیة من 5.3% من جملة طلاب تلک المرحلة عام 2007، إلى 4.4% عام 2012، وبالنسبة للمدارس الثانویة قلت نسبة الغیاب من 7.3% إلى 5.7% فی ذات الفترة ⁽[37]⁾، لکن ظلت حالات الغیاب بسبب المرض هی الحالات الغالبة إلى الآن، وذلک نظراً للظروف المناخیة الباردة، وتفشی بعض الأمراض المزمنة بالمجتمع الإنجلیزی ⁽[38]⁾، کما أن المستوى الاقتصادی المرتفع للمجتمع الإنجلیزی⁽[39]⁾، لم یجعل هناک فرصة لغیاب الطلاب عن الدراسة للبحث عن العمل کما فی مجتمعات أخرى ذات مستوى اقتصادی أقل، ومن ثم ظلت الغالبیة العظمى من نسب الغیاب تتمحور حول ظروف المرض، الأمر الذی رکزت فیه انجلترا جهودها للحد من نسب انقطاع الطلاب عن الدراسة بشکل مؤقت کما سبقت الإشارة.

وبناء على ما سبق، یمکن تلخیص أهم الإجراءات والآلیات التی قامت بها السلطات الإنجلیزیة للحد من ظاهرة الغیاب من المدارس فی النقاط التالیة:

1. إعداد دلیل لأولیاء الأمور، یوضح لهم الإجراءات اللازم اتبعاها عند غیاب الأبناء.
2. تصنیف الأسباب المختلفة للغیاب وإعلام الطلاب بها، وذلک لیتمکنوا من معرفة أی الأسباب تعتبر عذر مقبول، وأیها یعتبر عذر غیر مقبول، یحاسب على أساسها الطالب.
3. اتخاذ إجراءات رادعة للطلاب الذین تجاوزت نسبة غیابهم الحد المسموح به، تصل لدرجة الحرمان من دخول الامتحان.
4. اتخاذ إجراءات تجاه الطلاب الذین لا یستطیعون الحضور للمدرسة بسبب ظروف المرض المزمن أو المؤقت تتمثل فی عمل جدول معدل للامتحان یتم تعدیله وفقاً لظروف الطلاب، بالإضافة إلى توفیر فرصة لدراسة الطلاب بالمنزل إذا کانوا یعانون من أحد الأمراض المزمنة التی تحول دون انتظامهم بالمدرسة.
5. إعلام الطلاب بالقواعد ذات العلاقة بالأعذار المقبولة، الأمر الذی یساعد الطلاب على تقییم مدى انتظامه بالدراسة، وتوقع الإجراءات التی یمکن أن تتخذها معهم إدارة المدرسة حال غیابهم.
6. تحدید الإجراءات التی على الطالب الخضوع لها عند تجاوزه نسبة الغیاب المسموح بها، مما یحدد من البدایة شکل التعامل بین إدارة المدرسة والطلاب، وکأنها عقد مبرم بین الطرفین.

ثانیاً- أیرلندا:

تستند فلسفة التعلیم فی أیرلندا إلى مجموعة من القیم والمبادئ، والتی من أهمها           ما یلی:⁽[40]⁾

• الاستیعاب وتکافؤ الفرص.
• العدل والمساواة.
• الحریة والدیمقراطیة.
• احترام الکرامة الإنسانیة.
• احترام الهویة.

وتتمثل الأهداف العامة للتعلیم فی المرحلة الابتدائیة فی أیرلندا فیما یلی:⁽[41]⁾

• مساعدة الطفل على التمتع بحیاته –کطفل- وأن یدرک ما لدیه من قدرات فردیة تمیزه.
• مساعدة الطفل على النمو -ککائن اجتماعی- من خلال التعایش والتعاون مع الآخرین، وکذلک المشارکة فی تحقیق الخیر للمجتمع.
• إعداد الطفل لمواصلة تعلیمه فی المستقبل.

          ویهدف التعلیم ما بعد الابتدائی إلى توفیر بیئة تعلم شاملة عالیة الجودة یتم من خلالها إعداد الطلاب لمواصلة تعلیمهم فی مراحل تعلیمیة أعلى، أو تأهیلهم للالتحاق              بسوق العمل.⁽[42]⁾

ویمتد التعلیم الابتدائی Primary Education فی أیرلندا من سن السادسة وحتى الثانیة عشر من عمر الطالب (أی لمدة ست سنوات). یلتحق بعدها الطالب بالتعلیم ما بعد الابتدائی Post- Primary Education لمدة 5 : 6 سنوات (3 سنوات مرحلة دنیا، وسنتین أو ثلاث سنوات مرحلة علیا). و ویمتد التعلیم الإجباری من سن السادسة وحتى السادسة عشر (أی أنه یشمل المرحلتین الابتدائیة والثانویة الدنیا)، کما یعد التعلیم قبل الجامعی فی أیرلندا مجانیاً تموله الدولة فی مختلف مراحله. أما عن ریاض الأطفال، فیلتحق بها الطفل من عمر 4: 6 سنوات، وهی لیست إجباریة.⁽[43]⁾

وتعد الشهادات والمؤهلات العلمیة أحد المتطلبات الأساسیة لفرص حیاة أفضل فی المجتمعات الغربیة ومن بینها المجتمع الأیرلندی. ونتیجة لظاهرة الغیاب المدرسی –وغیرها من العوامل الأخرى- لا یتلقى الطلاب الاستفادة المرجوة من التعلیم بصورة متساویة. کما أن زیادة معدلات غیاب الطلاب تزید من بعض المشکلات الأخرى مثل زیادة فرص التسرب من المدرسة، وضعف الأداء الأکادیمی لهم، وضعف فرص مواصلة التعلیم والالتحاق بسوق العمل. ولقد لفتت قضیة الغیاب المدرسی الأنظار فی أیرلندا فی العقود الأخیرة، إلا أنه لم یتم التطرق إلیها بشکل منظم حتى صدور قانون الرعایة التعلیمیة لسنة 2000                  (Education Welfare Act 2000)، والذی یشکل الآن إطاراً قانونیاً لمعالجة ظاهرة                      الغیاب المدرسی.⁽[44]⁾

وتشیر الإحصاءات إلى أن نسبة الطلاب المتغیبین عن المدرسة فی التعلیم الإلزامی فی أیرلندا (للعام الدراسی 2009/2010) بلغت حوالی 5.6 %. أما فی التعلیم ما بعد المرحلة الإلزامیة فقد وصلت النسبة حوالی 7.9 %. ^([45])

وتتفاوت معدلات حضور الطلاب إلى المدرسة تبعاً لعدد من العوامل الفردیة، والتی من أهمها النوع، والسن، والخلفیة الاجتماعیة. فمن حیث النوع، لوحظ أن الطلاب أکثر عرضة لظاهرة الغیاب من الطالبات. ومن حیث السن أشارت الإحصاءات إلى أن الطلاب الأکبر سناً من أقرانهم أکثر عرضة للغیاب. وکذلک ترتبط معدلات حضور الطلاب وغیابهم بالخلفیة الاجتماعیة للطلاب والمستوى الاجتماعی لأسرهم. فکلما زاد المستوى الاجتماعی للأسرة کلما أدى ذلک إلى تدنی معدلات الغیاب المدرسی.^([46])

ویعد الحضور المدرسی أحد الموضوعات التی نظمها قانون الرعایة التعلیمة 2000، والذی یحمّل الآباء مسئولیة إلحاق أبنائهم بأحد المدارس المعترف بها، أو على الأقل أن یکون لدیهم حد أدنى من التعلیم، بمعنى أن القانون لا یفرض على الطلاب ولا یلزم آبائهم بإرسال أبنائهم للتعلم داخل أسوار المدرسة. وهذا ما تنص علیه المادة 42 من الدستور، والتی تشیر إلى أن الأسرة هی المسئول الأول والطبیعی عن تربیة الطفل، والتی ینبغی أن تضمن الرعایة السلیمة والتربیة الاجتماعیة والجسمیة والعقلیة والأخلاقیة والدینیة للطفل بأیة طریقة کانت، سواءاً فی المنزل أو فی المدرسة.^([47])

وقد أشار أحد التقاریر الصادرة عن المجلس الوطنی للرعایة التعلیمیة فی أیرلندا (National Educational Welfare Board) إلى مجموعة من العوامل ذات العلاقة بمعدلات حضور الطلاب إلى المدرسة الأیرلندلیة أو غیابهم عنها، وهی:^([48])

1- اتجاهات الطالب نحو المدرسة:

أکدت الإحصاءات أن معدلات حضور الطلاب الذین لدیهم اتجاهات إیجابیة نحو المدرسة أعلى من غیرهم. فیرى کل منهم أن التعلیم یساعده على تحقیق الثقة بالنفس وتکوین شخصیة متوازنة، وقادرة على التواصل وتکوین علاقات جیدة مع الآخرین. وعلى الجانب الآخر فإن معدلات حضور الطلاب الذین لدیهم اتجاهات سلبیة نحو المدرسة تکون أقل، فقد قام هؤلاء الطلاب بوصف المدرسة بأنها غیر منظمة، وغیر محببة إلیهم.

2- العلاقة مع المعلمین:

ترتبط ظاهرة الغیاب المدرسی ارتباطاً وثیقاً بالاتجاهات السلبیة من قبل الطلاب نحو معلمیهم. فقد أشارت الإحصاءات إلى أن الطلاب المتغیبین عن المدرسة (لمدة أیام أو أسابیع) کان لدیهم شعوراً بالإهمال من قبل معلمیهم، وأن المعلمین لا یستمعون إلى آرائهم ولا یستطیعون حل مشکلاتهم.

3- العلاقة مع الزملاء:

یرتبط حضور الطلاب وغیابهم أیضاً بعلاقتهم بزملائهم فی الفصل. فالطلاب ذوی المعدلات المنخفضة فی الحضور إلى المدرسة کانوا یشعرون بأن هناک الکثیر من الطلاب المزعجین أو کثیری الشغب داخل الفصل، وأن المعلمین غیر قادرین على السیطرة على سلوک هؤلاء الطلاب.

4- التقییم الأکادیمی الذاتی:

ترتبط ظاهرة الغیاب بتقییم الطالب لنفسه. فالطلاب کثیری الغیاب لدیهم اتجاهات سلبیة نحو قدراتهم الأکادیمیة وتطلعاتهم التعلیمیة.

وقد انتهى أحد التقاریر المرتبطة بظاهرة الغیاب المدرسی فی أیرلندا –والتی أعدها معهد البحوث الاجتماعیة والاقتصادیة The Economic and Social Research Institute (ESRI) -تحت إشراف المجلس الوطنی للرعایة التعلیمیة- إلى مجموعة أخرة من العوامل ذات العلاقة بالغیاب المدرسی، لعل من أهمها ما یلی:^([49])

1. أن الطالب الأکبر سناً من زملائه فی الفصل الدراسی أکثر عرضة للغیاب المدرسی.
2. یرتبط معدل حضور الطلاب إلى المدرسة بالخلفیة الأسریة للطالب ومستوى                   تعلیم والدیه.
3. یرتبط معدل حضور الطلاب إلى المدرسة باتجاهاته نحو المدرسة، وکذلک نحو المعلمین، فکلما کانت اتجاهاته إیجابیة ساعد ذلک على تقلیل نسبة غیابه عن المدرسة.
4. لممارسة الریاضة علاقة قویة بحضور الطلاب، فکلما زاد الاهتمام بالتربیة الریاضیة للطلاب زاد اهتمامهم وحضورهم إلى المدرسة.

وقد أوصى التقریر بضرورة مراجعة المناخ المدرسی، وکذلک الاهتمام بقضیة دمج الطلاب فی الأنشطة المدرسیة، بالإضافة إلى ضرورة مراجعة المناهج الدراسیة وکیفیة تدریسها للطلاب.^([50])

وتتعدد الجهود المبذولة من أجل مواجهة مشکلة الغیاب المدرسی فی أیرلندا، ولعل من الجهود المهمة فی هذا الصدد إنشاء المجلس الوطنی للرعایة التعلیمیة National Educational Welfare Board (NEWB) "والذی یعد هیئة قومیة تم إنشاؤها من أجل التأکد من أن کل طفل یذهب إلى المدرسة بانتظام، أو على الأقل یتلقى قدراً مناسباً من التعلیم. کما یقدم المجلس أیضاً النصائح والتوصیات للحکومة بشأن موضوع الحضور المدرسی. ویهدف المجلس بالأساس إلى تقدیم العون والمساعدة للمدارس والأسر والأطفال، کما أنه یفرض عقوبات على المخالفین ، بالإضافة إلى أنه یشرف على عمل مکاتب الرعایة التعلیمیة على المستوى المحلی من أجل تقدیم العون والنصیحة للآباء والمدارس فیما یتعلق بظاهرة الغیاب المدرسی.^([51])

ویقوم المجلس أیضاً بالمهام التالیة:⁽[52]⁾

1. متابعة حضور الطلاب إلى المدرسة وتقدیم إحصاءات عن معدلات الطلاب المتعیبین.
2. تقدیم إحصاءات عن الأطفال غیر المقیدین بالمدارس.
3. تقدیم إحصاءات عن الشباب من سن 16: 17 الذین ترکوا التعلیم من أجل العمل، بالإضافة إلى اتخاذ الإجراءات اللازمة لمساعدتهم على مواصلة تعلیمهم وتلقی                 التدریب المناسب.
4. جمع البیانات عن حالات الحضور والغیاب والتوقف عن الدراسة والفصل.

وفیما یتعلق بدور المدرسة تجاه ظاهرة الغیاب المدرسی بأیرلندا، فإن المدارس تحتفظ بسجلات حضور الطلاب، کما أنها تقوم بإرسال تلک السجلات إلى المجلس الوطنی للرعایة التعلیمیة، إضافة إلى إعلام المجلس بالطلاب الذین تعدى غیابهم 20 یوماً فی السنة الدراسیة الواحدة. کما یقوم مجلس إدارة کل مدرسة بإعداد خطة لتنظیم عملیة حضور الطلاب، عل أن تقدم هذه الخطة إلى المجلس الوطنی للرعایة التعلیمیة. وتهدف خطط المدارس فی هذا الشأن إلى تشجیع الطلاب على الانتظام فی المدرسة وإدراک أهمیة التعلم، وتتضمن الخطة أیضاً ما یلی:^([53])

1. مکافأة الطلاب المواظبین على الحضور إلى المدرسة بانتظام.
2. التحدید المبکر للطلاب الذین تزداد نسبة غیابهم.
3. إقامة علاقات أقوى بین المدرسة وأسر الطلاب.
4. التنسیق مع مدارس أخرى بها برامج تهدف إلى تعزیز الحضور المدرسی                 للاستفادة منها.
5. تحدید العوامل التی یمکن أن تزید من نسبة غیاب الطلاب، سواءاً کانت هذه العوامل مرتبطة بالإدارة المدرسیة، أو بالعملیة التعلیمیة، أو بالمناهج الدراسیة، وذلک من أجل التغلب على تلک العوامل باعتبارها معوقة لحسن سیر العملیة التعلیمیة.

ثالثاً- الیابان:

تؤکد فلسفة التعلیم الیابانی –منذ العصر المیجی وحتى الوقت الراهن- على أهمیة القیم الأخلاقیة، والتی ینعکس تأثیرها الإیجابی على المجتمع الیابانی بأسره. وفی هذا تساعد القیم الأخلاقیة على إعداد أجیال من الأفراد تنظر إلى التعلیم باعتباره وسیلة للوصول إلى حیاة أفضل.⁽[54]⁾

وتشکل فلسفة التعلیم الیابانی مجموعة من القیم والمبادئ لعل من أهمها ما یلی:⁽[55]⁾

1. احترام الکرامة الإنسانیة.
2. تعزیز العدالة والمساواة.
3. تقدیر قیمة الإنسان وقدرته على الإبداع.
4. احترام السلام العالمی.
5. النزعة إلى مستقبل أفضل.

ویشیر قانون رقم 120 الصادر فی 22 دیسمبر 2006 إلى مجموعة من الأهداف العامة التی یسعى نظام التعلیم الیابانی إلى تحقیقها، والتی تتمثل فی:⁽[56]⁾

• تعزیز الاتجاه نحو اکتساب المعرفة والثقافة على نطاق واسع، وغرس الحس الأخلاقی والاهتمام بالنمو الجسدی السلیم للأفراد.
• تنمیة قدرات الأفراد، مع الاحترام الکامل لقیمتهم کبشر وکذلک احترام قدرتهم على الإبداع، وتعزیز روح الاستقلالیة وتقدیر قیمة العمل، مع التأکید على أهمیة الربط بین التعلیم والحیاة المهنیة.
• التأکید على قیم العدالة والمساواة والاحترام المتبادل والتعاون والمشارکة الفعالة فی تنمیة المجتمع.
• تعزیز قیم احترام الحیاة، واحترام البیئة.
• تعزیز الاتجاه نحو احترام التقالید والثقافة الیابانیة، وحب الدولة والإقلیم الذی نشأ فیه الفرد، مع احترام الدول والمجتمعات الأخرى والرغبة فی دعم السلام العالمی وتنمیة المجتمع الدولی.

ویتکون نظام التعلیم قبل الجامعی فی الیابان من ثلاثة مراحل تعلیمیة، مقسمة کالتالی: ست سنوات للمرحلة الابتدائیة، وثلاث سنوات للمرحلة الثانویة الدنیا، وثلاث سنوات للمرحلة الثانویة العلیا. وتمثل التسع سنوات الأولى (المرحلتین الابتدائیة والثانویة الدنیا) تعلیماً إجباریاً. وقد یلتحق الطالب أیضاً بالمدرسة الفنیة لمدة 5 سنوات بعد إتمام الدراسة بالمرحلة الثانویة الدنیا.⁽[57]⁾

          وقد بدأت وزارة التعلیم الیابانیة -وزارة التعلیم والثقافة والعلوم الریاضة والتکنولوجیا Ministry of Education, Culture, Science, Sports and Technology (MEXT) حالیاً-  فی ستینیات القرن العشرین فی جمع البیانات عن ظاهرة الغیاب المدرسی (تحدیداً فی عام 1966). وعلى الرغم من انتشار الظاهرة بین طلاب المرحلة الثانویة العلیا، إلا أن الإحصاءات الرسمیة المرتبطة بظاهرة الغیاب المدرسی تتضمن طلاب المرحلة الابتدائیة والثانویة الدنیا فقط، باعتبارهما یمثلان مرحلة التعلیم الإجباری.⁽[58]⁾

وفی عام 1991 استخدمت الوزارة مصطلح Futoko)) لوصف الطلاب المتغیبین عن المدرسة لمدة تزید عن 30 یوم فی العام الدراسی، وقد وصلت نسبة عدد هؤلاء الطلاب المتغیبین عن مدارسهم (أکثر من 30 یوماً) فی عام 1991 إلى 0.47 % وذلک فی المرحلة الابتدائیة والثانویة الدنیا، وقد استمرت نسبة هؤلاء الطلاب فی التزاید عاماً بعد عام حتى وصلت إلى 1.23 % عام 2002، وهو ما یزید عن ضعف النسبة فی عام 1991، و10 أضاعف النسبة فی عام 1978. ومنذ عام 1992 بدأ الاهتمام بظاهرة الغیاب المدرسی  کقضیة اجتماعیة أکثر من کونها مشکلة فردیة.⁽[59]⁾

وفی الفترة من 2001 وحتى 2005 حدث انخفاضاً طفیفاً فی أعداد الطلاب المتغیبین، الأمر الذی یمکن إرجاعه إلى عدة أسباب، منها الاتجاه نحو إدخال بعض الوسائل والأسالیب غیر التقلیدیة الجاذبة للطلاب، وکذلک خفض معدل الموالید، والذی انعکس على أعداد الطلاب الملتحقین بالمدارس. وتشیر الإحصاءات إلى انخفاض أعداد الطلاب الملتحقین بالمدارس من 14.345.743 فی عام 1991 إلى 10.864.446 فی عام 2004 (أی حدث انخفاض بنسبة 24.3 % تقریباً). کما تبنت الوزارة العدید من الإصلاحات والإجراءات فی محاولة لحل تلک مشکلة الغیاب المدرسی. ومن الجهود المبذولة فی هذا الشأن توفیر استشاریین وأطباء نفسیین وعیادات لبحث حالات هؤلاء الطلاب. ومن الآلیات المهمة أیضاً إنشاء ما یسمى بالفصل المرن Flexible Classroom، وکذلک قیام بعض الجمعیات الداعمة لهؤلاء الطلاب بتقدیم بعض الخدمات والتسهیلات غیر التقلیدیة لمساعدة هؤلاء الطلاب على الانتظام المدرسی. وعلى الرغم من تلک المحاولات إلا أنها لم تنجح فی القضاء على ظاهرة الغیاب المدرسی فی المجتمع الیابانی.⁽[60]⁾

فعلى الرغم من انخفاض ظاهرة الغیاب المدرسی فی المرحلة الابتدائیة والثانویة الدنیا على مدار 4 سنوات (من عام 2001، حتى 2005)، إلا أنه لوحظ ازدیاد أعداد الطلاب المتغیبین فی 2006 (122.255 فی 2005 / 126.764 فی 2006)، إضافةً إلى ارتفاع ظاهرة الغیاب فی المرحلة الثانویة لتصل النسبة إلى 2.86 % من إجمالی طلاب المرحلة الثانویة. وهی أعلى نسبة غیاب تم تسجیلها مقارنةً بالأعوام السابقة.⁽[61]⁾

وانطلاقاً من کون الغیاب المدرسی إحدى المشکلات الاجتماعیة والتربویة المهمة والمطروحة على الساحة فی المجتمع الیابانی، ظهرت عدة آلیات لمواجهة تلک الظاهرة والحد من آثارها السلبیة، ومن أهمها ما یلی:

1- نظام الفصل- المنزل:

من الأنشطة الجاذبة للطالب الیابانی فی مختلف المراحل التعلیمیة نظام الفصل- المنزل وفیه یظل الطالب أطول فترة ممکنة فی فصله الدراسی (باستثناء أوقات الموسیقى والتربیة الفنیة والتربیة الریاضیة والأنشطة المرتبطة بالمعامل)، الأمر الذی یعطی فرصة للطالب لقضاء أطول فترة ممکنة معاً –تحت إشراف أحد المدرسین- مما یشعر الطالب وکأن الفصل بمثابة منزله، وهو ما یدعم علاقته بالفصل والمدرسة، ویزید من رضاه وتوافقه النفسی. ویسهم المعلم فی ظل هذا النظام فی تنمیة المهارات الشخصیة للطلاب من خلال ممارسة أنشطة مثل عقد لقاءات ومقابلات بین الطلاب، وتنظیم الأیام الریاضیة والمهرجانات المدرسیة، وتنظیف الفصول وترتیبها، وإعداد الطعام، وغیر ذلک من الأنشطة التی تتطلب تفاعلاً بین الطلاب، الأمر الذی یزید من ارتباط الطالب بالفصل والمدرسة.⁽[62]⁾

2- تحسین نظام الإرشاد المدرسی:

من أهم أولویات وزارة التعلیم الیابانیة تحسین نظام الإرشاد المدرسی فی مرحلة التعلیم الإلزامی، مع زیادة عدد المرشدین بحیث یستطیعون تلبیة متطلبات الطلاب                  وأولیاء الأمور.⁽[63]⁾

ویقدم المرشد المدرسی الاستشارات اللازمة لأولیاء أمور الطلاب المتغیبین عن المدرسة، وکذلک لأولیاء أمور الطلاب الذین یحضرون إلى المدرسة ویرفضون دخول الفصل. کما یقوم المرشد المدرسی بعمل زیارات منزلیة لمساعدة هؤلاء الطلاب ومحاولة توجیههم وحل مشکلاتهم، وکذلک التواصل مع أولیاء أموره فی هذا الشأن.⁽[64]⁾

رابعاً- البرازیل:

تعد البرازیل إحدى دول أمریکا اللاتینیة التى عانت من العدید من المشکلات الإقتصادیة والظروف المتدنیة، التی أثرت بدورها على مناحی الحیاة کافة، وعلى الرغم من ذلک، إلا أن السلطات البرازیلیة تبذل قصارى جهدها لتوفیر الحد الأدنى من حاجات المواطنین، ومساعدتهم على تحقیق الحراک الاجتماعی الذی یساعدهم على تحسین               ظروفهم المعیشیة.

وتنطلق فلسفة التعلیم بالبرازیل من أن التعلیم هو حق تکفله الدولة لکل مواطن یقطن الأراضی البرازیلیة، کما أن للأسرة دور فی کفالة هذا الحق للأبناء، وذلک من أجل ضمان الاندماج الکامل للمواطنین فی المجتمع، والتعاون مع بعضهم البعض من أجل تحقیق رفاهیته. وفی هذا ثمة تأکید على الرغبة فی إعداد مواطنین ذوی هویة قومیة برازیلیة، وتمکین هؤلاء المواطنین من الانخراط فی عالم العمل، وتحقیق المشارکة الفعالة فی خدمة المجتمع.⁽[65]⁾

وتتماشى فلسفة التعلیم بالبرازیل مع البنود الخاصة باتفاقیتی حقوق الإنسان وحقوق الطفل، والتی تؤکد على أن التعلیم حق تکفله الدولة لکل مواطن، وعلیه أن یحصل على الفرص التعلیمیة دون أی نوع من التمییز، یضاف إلى ذلک تحمیل تلک المسئولیة للأسرة أیضاً، بوصفها المسئولة عن تشجیع الأبناء وحثهم على الاستمرار فی الدراسة، وتحقیق الإنجاز فیها.

ویسعى التعلیم قبل الجامعی بالبرازیل إلى تحقیق الأهداف التالیة:⁽[66]⁾

1. تمکین الطلاب من فهم حقوق الفرد وواجباته ومسئولیاته.
2. تمکین الطلاب من فهم حقوقهم ووجباتهم کمواطنین عالمیین مع الحفاظ على البُعد القومی.
3. احترام الکرامة الإنسانیة والحریات الأساسیة لأفراد المجتمع المحلی والعالمی.
4. تدعیم الوحدة القومیة لأبناء المجتمع البرازیلی، والتکامل بین أعضاءالمجتمع العالمی.
5. تمکین أفراد المجتمع من المهارات التکنولوجیة والعلمیة لتحقیق رفاهیة المجتمع.
6. حمایة التراث الثقافی الخاص بالمجتمع البرازیلی، وفی نفس الوقت الإعلان عنه لباقی دول العالم.
7. التسامح مع غیر المألوف من ممارسات أبناء الثقافات الأخرى، وعدم التمییز بینهم وبین أبناء البرازیل الأصلیین بناء على العرق أو اللون أو الجنسیة أو الدین أو غیرها              من الأسباب.

ویلاحظ على ما سبق، أن تعریف الطلاب بحقوقهم وواجباتهم تعتبر الفکرة الأساسیة التی یبدأ بها الحدیث عن أهداف التعلیم بالبرازیل، کما أکدت الأهداف أیضاً على أهمیة الحفاظ على هویة المجتمع البرازیلی، مع الانفتاح على المجتمعات الأخرى، ولعل ارتفاع نسبة غیاب الطلاب من المدارس فی فترة سابقة کان یمثل عائقاً یحول دون تحقیق تلک الأهداف، ومن ثم حاولت السلطات التربویة البرازیلیة التعامل مع تلک الظاهرة للحد من آثارها السلبیة.

ویعد التعلیم قبل الجامعی بالبرازیل تعلیماً إلزامیاً ومجانیاً منذ أن یلتحق به الطالب فی سن الست سنوات، وحتى سن الرابعة عشرة، أی من بدایة المرحلة الابتدائیة، وحتى نهایة المرحلة الوسطى. أما المرحلة الثانویة والتعلیم الجامعی فهما مرحلتین غیر إلزامیتین، وغیر مجانیتین، ومن ثم ترکز السلطات التربویة البرازیلیة فیما یخص انتظام الطلاب بالدراسة بالمدارس جهودها ومشروعاتها فی مدارس التعلیم الابتدائی والمرحلة الوسطى، إذ أن التعلیم بالبرازیل هو حق لکل الطلاب فی مرحلة الإلزام دون تمییز بینه وبین غیره بسبب أیة ظروف⁽[67]⁾، ومن ثم فلکل الطلاب الحق فی الحصول على الخبرات کافة التی للتعلیم دور أساسی فی ترسیخها فی عقول الطلاب، إذ لا یستقیم الأمر إلا من خلال الحضور والانتظام داخل المدرسة، للتمکن من تلک الخبرات والمهارات الحیاتیة المختلفة.

ولقد عانى المجتمع البرازیلی حتى فترة قریبة من بعض المشکلات الإقتصادیة التی انعکست على التعلیم. وفی هذا کان هناک تأثیر سلبی على معدلات انتظام الطلاب بالمدارس، بل وتسربهم من الدراسة تماماً بسبب حاجة الأسر لعمالة الأبناء من أجل تحسین الوضع المالی والمستوى المعیشی، وذلک بناء على قناعة الأسرة أن تحسین وضعها المالی أفضل من استمراریة الأبناء فی الدراسة، الأمر الذی انعکس على ارتفاع نسب الغیاب بالمدارس، والتسرب على حد سواء، مما دفع السلطات التربویة البرازیلیة إلى محاولة التغلب على الآثار السلبیة لظاهرة ارتفاع نسبة الغیاب فی المدارس، من خلال التغلب على الظروف            الإقتصادیة المتدنیة.

ولقد تعاونت السلطات التربویة البرازیلیة مع بعض المنظمات الدولیة فی إعداد برامج لمساعدة طلاب المدارس من ذوی الدخل المنخفض وأسرهم، ورکزت تلک المساعدة على صرف دخل شهری للأسرة بشکل منتظم یساعدهم على تأمین حیاة کریمة، ومن بین هذه البرامج: (برنامج Bolsa Familia)⁽[68]⁾. کما تم تخصیص برنامج آخر للأسر، من أجل مساعدتهم على تأمین المصروفات اللازمة للمدرسة، والذی أطلق علیه                            (برنامج Bolsa Escola)، مما یساعدهم على إرسال أبنائهم للمدرسة، وحثهم على الاستمرار فیها، کما أنشأت الحکومة البرازیلیة قاعدة بیانات للأسر التی تتلقى تلک المساعدات، لمتابعة استمراریة الطلاب الذین یحصلون على تلک المساعدات فی الدراسة بشکل فعلی.⁽[69]⁾

وفی هذا السیاق تعد المتابعة التی تمارسها الحکومة البرازیلیة على الأسر التی تتلقى تلک المساعدات من أهم الإجراءات التی تضمن فاعلیة تلک البرامج، ذلک أن التأکد من أن الأسر التی تحصل على تلک المساعدات ترسل أبنائها للمدرسة، وتمنعهم من العمل أثناء الدراسة، یضمن تحقیق الغایة النهائیة من هذا البرنامج، ومن ثم لا تذهب هذه                 المساعدات هباءًا.

وقد تم البدء فی العمل بهذا البرنامج عام 1995، وبحلول عام 2001، حصلت حوالی 3 ملیون أسرة على المساعدات المالیة التی تمکنها من الحیاة الکریمة، ومن ثم الاهتمام بتعلیم الأبناء لا عمالتهم، وبحلول عام 2003، ارتفع عدد الأسر التی تحصل على المساعدات إلى 5 ملیون أسرة، وبحلول عام 2007، حصلت 11 ملیون أسرة على الدخل الشهری المنتظم، والذی کان یرتفع سنویاً لیتلاءم مع زیادة الأسعار، ولتحصل الأسر على ذلک الدخل، کان على رب الأسرة التوجه لمقر مجلس المدینة، لیملأ طلباً یحدد فیه بیاناته الأساسیة، ودخله الأصلی، وذلک للتأکد من استحقاقه للحصول على هذا الدعم الحکومی.⁽[70]⁾

وفی عام 2004، قامت الحکومة البرازیلیة بعمل برنامج آخر یهدف إلى تقلیل نسبة الفقر التی یعانی منها المواطنون، والتی تحول بینهم وبین تحقیق هدفهم فی الحصول على فرص التعلیم الملائمة،ویتلخص هدف هذا المشروع فی توفیر فرص عادلة للطلاب کافة للحصول على التعلیم، والحصول على الرعایة الصحیة اللازمة، وتوفیر تجهیزات وبنیة تحتیة ملائمة للمدارس حیث اعتبرتالحکومة أن تحسین الخدمة التعلیمیة، وتوفیر خدمات الرعایة الصحیة للطلاب عوامل تجذب الطلاب وتمکنهم من البقاء فی المدرسة والاستمراریة فی التعلم، کما أن الحکومة لم تکتف بالأفراد الذین تقدموا بطلبات للحصول على الدعم الحکومی، إنما قامت بإعداد قواعد بیانات عن متوسط الدخل القومی للأسر کافة التی تقطن المجتمع البرازیلی، بغیة تقدیم تلک المزایا والمساعدات لمن یستحقها بالفعل.⁽[71]⁾

ومن هنا لم تکتف الحکومة البرازیلیة فقط بإمداد الأسر بالمساعدات المالیة التی تضمن لهم تأمین حیاة کریمة، إنما حاولت أیضاً جعل بیئة التعلم بیئة جاذبة للطلاب، إذ حاولت الحکومة توفیر أکثر المتطلبات التی تحتاج إلیها الأسر کالخدمة الصحیة، وتوفیر الأجهزة والبنیة التحتیة اللازمة لتحقیق أهداف عملیتی التعلیم والتعلم، کما أن توفیر قاعدة بیانات عن إمکانات المواطنین یساعد السلطات على جعل تلک الجهود تتوجه إلى مکانها الصحیح، وتخدم من یحتاج إلیها فعلیاً.

ویمکن التأکید على أن البرامج التی وضعتها الحکومة البرازیلیة للقضاء على الآثار السلبیة للظروف الإقتصادیة المتدنیة، خاصةً فی مجال التعلیم، قد استطاعت بالفعل جذب نسبة کبیرة من الطلاب للانتظام داخل النظام التعلیمی البرازیلی، والتخلی عن فرص العمالة التی کانت تشغل الطلاب عن الدراسة، ولعل ارتفاع معدلات الانتظام المدرسی للطلاب بالبرازیل کان من وراء اهتمام مسئولی "مؤتمر داکار للتعلیم للجمیع" بالتأکید على أهمیة العمل على نشر الخبرة البرازیلیة فی هذا الشأن بین الدول ذات الظروف المشابهة مثل دول                 أمریکا اللاتینیة.⁽[72]⁾

وقد عادت تلک المشروعات بعدد من الفوائد للمجتمع البرازیلی، منها ما یلی:⁽[73]⁾

1. تحسین جودة الحیاة للأسر البرازیلیة بشکل عادل للجمیع.
2. تحسین تقدیر الفرد لذاته، وإشعاره بأهمیة الالتحاق بفرص التعلیم، تلک التی تعمل            على تنمیته.
3. التقلیل عمالة الأطفال، والتسرب الدراسی.

وعلى هذا یمکن تلخیص أهم الآلیات والإجراءات التی اتبعتها الحکومة البرازیلیة للحد من ظاهرة الغیاب من المدارس فیما یلی:

1. الحصول على دعم المنظمات الدولیة لمساعدة الحکومة البرازیلیة لتأمین الحیاة            الکریمة للمواطنین.
2. تصمیم قاعدة بیانات موسعة وشاملة للمواطنین کافة ومستواهم الاقتصادی، وذلک لسهولة التعرف على الأسر التی تحتاج إلى دعم مادی.
3. إمداد الأسر البرازیلیة التی تعانی من الفقر بمعونات مالیة شهریة، وبشکل ثابت.
4. متابعة الأسر الحاصلة على المعونات للتأکد من أنها استمراریة إرسال أبنائها للمدرسة.
5. الحد من ظاهرة عمالة الأطفال، مما ینعکس إیجابیاً على زیادة معدلات                     الانتظام المدرسی.
6. تفعیل البیئة المدرسیة بما یعمل على جذب الطلاب للاستمرار بالدراسة، وفی هذا ثمة اهتمام بالتجهیزات المدرسیة والبنیة التحتیة للمدرسة.
7.  الاهتمام بمزید من الرعایة الصحیة للطلاب، بما یسهم فی زیادة معدلات                 الانتظام المدرسی.

خامساً- الهند:

     تمثل الهند إحدى الدول الأسیویة التی تتمیز بالقدرة على التغلب على المشکلات التی تواجهها من خلال ایجاد حلول مبتکرة لتلک المشکلات.

وتقوم فلسفة التعلیم قبل الجامعی بالهند على إلتزام السلطات التربویة بتوفیر تعلیم عالی الجودة للذکور والإناث بدون تفرقة بینهما إعمالاً لمبدأ المساواة، بالإضافة إلى تقدیم التعلیم لجمیع الفئات القاطنة بالمجتمع الهندی دون تمییز بین المناطق الحضریة والریفیة، لحمایة حق الفئات المهمشة فی الحصول على التعلیم.⁽[74]⁾

وتسعى المؤسسات التعلیمة بالهند إلى تحقیق الأهداف التالیة:⁽[75]⁾

1. حث وتشجیع الطلاب على الحصول على المعرفة، وتدعیم استراتیجیات التعلم الذاتی، والتعلم المستمر مدى الحیاة.
2. تدعیم شعور الطلاب بقیمة الحیاة، والتعرف على عادات وتقالید المجتمع الهندی والإیمان بها، والشعور بالانتماء إلى ذلک المجتمع دون غیره.
3. دعم الجانب الأخلاقی لدى الطلاب، وذلک لبناء المواطن الصالح، الذی یتصرف وفقاً لمعاییر المجتمع.
4. تدعیم إیمان الطلاب بأهمیة التنوع الثقافی، والاقتناع بأن التنوع یولد الثراء، وأن هذا التنوع وسیلة للتعلم من الآخرین.
5. زیادة وعی الطلاب بالفروق الفردیة بینهم وبین بعضهم البعض، واحترام قدرات الآخرین، واحترام آرائهم المختلفة، والنتاج العلمی الذی یستطیعون الوصول إلیه.

وباستقراء ما سبق، یتضح أن المجتمع الهندی یسعى إلى تحقیق المساواة الکاملة بین فئاته کافة، کما أنه مجتمع یؤمن بأهمیة تکوین شخصیة الطالب القومی الذی ینتمی إلى المجتمع الهندی من ناحیة، وینتمی فی ذات الوقت إلى المجتمع العالمی، ویؤمن بتنوعه، وضرورة التعایش مع ذلک التنوع، والاستفادة منه لدعم الثراء الإنسانی.

ویلتحق الطلاب بالمدرسة فی الهند من سن ست سنوات. وتستمر دراستهم فی المرحلتین الابتدائیة والوسطى لمدة ثمان سنوات، ثم یلتحق الطلاب بالمرحلة الثانویة العلیا والتی تستمر لمدة ثلاثة سنوات، تؤهل الطلاب للالتحاق بالجامعة. وتعتبر مرحلة التعلیم الابتدائی والمرحلة الوسطى مرحلتین إلزامیتین ومجانیتین⁽[76]⁾، لذا ترکز السلطات التربویة الهندیة جهودها على إبقاء طلاب تلک المرحلة فی المدرسة لتمکینهم من الحصول على المعرفة والخبرة اللازمتین لتطویر المجتمع المحیط.

وعلى الرغم من تطلع المجتمع الهندی لتحقیق الأفضل، إلا أن مشکلة غیاب الطلاب من مؤسسات التعلیم قبل الجامعی کانت إحدى المشکلات التی تواجه المجتمع الهندی، خاصةً بالمناطق الریفیة، إذ تتسم تلک المناطق بضعف البنیة التحتیة للمدارس الموجودة بها، وفقر العائلات القاطنة هناک، الأمر الذی انعکس على حرمان عدد من الفئات السکانیة من الاستمرار فی الحصول على فرص التعلم. وفی هذا لعب الاحتلال البریطانی للهند على تهمیش دور التعلیم، وتحجیم آثره فی بناء عقلیة الطلاب، ومن ثم عمل الاحتلال على تقلیل عدد المدارس الموجودة بالهند، ولا سیما بالمناطق الریفیة، فی محاولة منه لفرض السیطرة على عقول الأطفال على اعتبار أنهم شباب الغد، الأمر الذی جعل القبائل والعائلات الفقیرة هناک تهمل استمرار أبنائهم فی الدراسة نظراً لبعد المدارس عن مکان سکن الطلاب، ولضعف الخدمات المتاحة بتلک المدارس. وعلاوة على ما سبق، فإن المدارس المحدودة التی وجدت بهذه المناطق النائیة کانت تعانی من ضعف الخدمات، وانصراف المعلمین عنها، نظراً لعدم قدرتهم على التکیف مع الظروف البدائیة لتلک المناطق، الأمر الذی بعث الشعور للطلاب وأسرهم بعدم جدوى البقاء فی المدرسة والاستمرار فی التعلم. وللتغلب على تلک الظروف، وإیماناً من المجتمع الهندی بجدوى التعلیم، ودوره فی تنمیة المجتمع، کانت للهند بعض المحاولات الخاصة بالتغلب على مشکلة الغیاب المؤقت أو الدائم من مؤسسات التعلیم قبل الجامعی، حیث تقوم السلطات التربویة بالهند بعدد من الإجراءات والآلیات للتقلیل من نسبة الغیاب بمؤسسات التعلیم قبل الجامعی، إذ أثبتت الدراسات التی أجریت فی هذا الصدد، ارتباط حضور الطلاب بالمدرسة، بارتفاع درجة تحصیله، وقدرته على الاستیعاب، ومن تلک الإجراءات ما یلی:⁽[77]⁾

1. حث أولیاء الأمور على تشجیع أبنائهم على الاستمرار فی المدرسة من خلال عمل حملات توعیة توضح لهم أهمیة التعلیم، وجدوى الاستمرار فیه.
2. تحسین عملیة التدریس التی تحدث بالمدرسة، عن طریق تقدیم الخدمة التعلیمیة بشکل جذاب، یحقق الحد الأدنى من متطلبات الطلاب.
3. تقدیم بعض البعثات الدراسیة للطلاب سواء داخل البلاد أو خارجها، وذلک لحث الطلاب على الاستمرار فی الدراسة.
4. جعل بیئة المدرسة بیئة جاذبة للطلاب، من خلال تقدیم الخدمات والأنشطة التی تستهوی اهتمامات الطلاب واحتیاجاتهم الأساسیة.

کما تقوم السلطات التعلیمیة فی الهند بعدد من الإجراءات للتقلیل من نسبة الغیاب بمؤسسات التعلیم قبل الجامعی منها تدعیم البیئة الفیزیقیة للمدرسة، وتوفیر الحد الأدنى من متطلبات المدرسة، مثل: الأثاث المدرسی، والوسائل التعلیمیة الملائمة، والمبانی، والفصول الدراسیة الملائمة، بالإضافة إلى تحدید وقت معین لبدء الیوم الدراسی ونهایته، الأمر الذی یشجع أولیاء الأمور على ارسال أبنائهم للمدرسة، إذ أن هناک مواعید محددة لکل شئ بها، ویمکنهم ممارسة ما یقومون به من أعمال إضافیة لتحسین المستوى المعیشی للأسرة فی وقت محدد یومیاً، دون أن یکون الانتظام فی المدرسة عائقاً فی سبیل تحقیق ذلک.⁽[78]⁾

وتقوم السلطات التربویة بالهند بعدد من الإجراءات والآلیات بعیدة المدى للحد من تفشی ظاهرة الغیاب المدرسی مستقبلاً، ومنها ما یلی:⁽[79]⁾

1- المدرسة ذات المعلم الواحد Single Teacher School

وهی عبارة عن مدرسة صغیرة الحجم، تستقبل الطلاب فی سن صغیرة لا یتعدوا مرحلة التعلیم الابتدائی، ویکونوا من أبناء القبیلة، ویعمل بها شخص واحد من أبناء ذات القبیلة، على أن یکون قادراً على نقل المعرفة للطلاب، محاولاً تحقیق ذلک اعتماداً على الامکانات المحدودة التی تستطیع العائلات إمداد المدرسة بها، إیماناً منهم بأهمیة تعلیم أبنائهم.

ویلاحظ على ما سبق، أنه على الرغم من محدودیة قدرات هذا النوع من المدارس، إلا أن لها دوراً تربویاً لا یمکن إغفاله، إذ أن لمعلم تلک المدرسة، تأثیراً لا یمکن إغفاله على الطلاب، کما أنه من نفس البیئة التی ینتمون إلیها، ومن ثم یکون على علم بالعادات والتقالید التی تحکم تصرفاتهم، کما یعلم احتیاجاتهم، وأهم المؤثرات اللازمة للتأثیر فی شخصیاتهم، وتعدیل سلوکیاتهم للأفضل، ومن ثم فهو الأقرب إلیهم بالشکل الذی یسهل علیه الاندماج معهم، وتحقیق التأثیر المرغوب فی شخصیاتهم.

2- مدارس المجتمع Community Schools

وهی تلک المدارس التی یتشارک کل من المجتمع والمدرسة فی توفیر الموارد اللازمة لعملیتی التعلیم والتعلم بها، مثل دفع رواتب المعلمین، وتوفیر الکتب المدرسیة، والزی المدرسی، والبنیة التحتیة اللازمة للعملیة التعلیمیة، وتعتبر تلک المدارس نموذجاً حیاً لتحقیق التواصل والتعاون بین المدرسة، وبین المجتمع المحلی.

وبالنظر إلى ما سبق، یتضح أن مدارس المجتمع من هذا المنطلق تمثل صیغة تعلیمیة تهدف -فی المقام الأول- إلى توطید الصلة بین المدرسة والمجتمع المحیط، واعتبار المدرسة نظاماً مفتوحاً یتبادل التأثیر والتأثر مع المجتمع، ومن ثم تعد تلک المدارس شکلاً مصغراً لهذا المجتمع، تعبر عن احتیاجاته، وتسهم فی تحقیق طموحاته المستقبلیة.

3- التعلم المرح Joyful Learning

وهو إحدى استراتیجیات التعلم المستخدمة بالمدارس، والتی تهدف إلى توفیر مناخ تعلم ملائم وجاذب للطلاب، یساعدهم على الاندماج فی عملیتی التعلیم والتعلم، ویحثهم على البقاء فی التعلیم، وترکز على الاستغلال الأمثل للأجازة الصیفیة والأجازات الرسمیة لتلبیة احتیاجات الطلاب، وإقامة الاحتفالات القومیة والأیام العالمیة، کوسیلة لجذب الطلاب للبقاء فی المدرسة، والشعور بالانتماء لها، والارتباط بها، وکسر الروتین الممل للأجازة الصیفیة، والتی قد تضیع هباءً بلا جدوى إذا لم یتم استخدامها بالشکل الصحیح.

وعلى ذلک یتضح أن هناک جهوداً للمدرسة لإشعار الطلاب بأن للمدرسة استراتیجیة تحاول التغلب على جو الملل الذی قد یخیم على الأجازة الصیفیة، خاصةً وإن لم یکن هناک خطة محددة للطالب یقوم بتنفیذها أثناء تلک الفترة، ودور المدرسة فی تحویلها إلى فترة ذات جدوى ومعنى، الأمر الذی یسهم فی إشعار الطالب بالانتماء إلى المدرسة  أثناء العام الدراسی، وکذلک فی فترة الأجازة على حد سواء، الأمر الذی یصعب علیه ترکها أو التخلى عنها عند انتظام الدراسة، کما أنه یتعلم فی هذا السیاق أسالیب فرق العمل، والتعلم التعاونی والنشط، وغیرها من الأسالیب التی ترکز على التعاون والمشارکة.

4- لجان الأمهات Mothers’ Committees

وهی استراتیجیة أخرى تستخدم لجذب الطلاب للبقاء بالمدرسة، وهی لجان تتکون من مجموعة من الأمهات، تتلخص مسئولیاتهن فی الإشراف على الوجبات المدرسیة المخصصة للطلاب، وتوفیرها لهم، والتأکد من صلاحیتها، وشمولها لکافة العناصر الغذائیة اللازمة لبناء أجسام الطلاب فی تلک المرحلة، ولأن المجتمع الهندی یعانی من بعض الظروف الإقتصادیة السیئة، وتعانی الأسر من الفقر، فإن توفیر الوجبات الغذائیة یعتبر عامل جذب للطلاب وأسرهم، إذ أن توفیر الوجبة، یشعر الطلاب وأسرهم بحصولهم على الأمن الغذائی، کمتطلب أساسی من المتطلبات التی یرغبون فی تحقیقها.

ولعل اختیار فئة الأمهات لعضویة تلک اللجنة یعکس اهتمام السلطات التعلیمیة بالهند بجدوى تنفیذ تلک الاستراتیجیة، حیث إن الأمهات هن أکثر الفئات القادرة على تحدید ما یلاءم الطفل فی مراحله العمریة المبکرة من الغذاء القادر على تکوین جسمه وعقله، الأمر الذی یسهم فی تنمیة صحته الجسمیة والعقلیة، ومن ثم تتحقق مقولة أن " العقل السلیم فی                  الجسم السلیم".

وبناء على ما سبق، یتضح أن جهود السلطات التعلیمیة بالهند للتغلب على مشکلة غیاب الطلاب من مؤسسات التعلیم قبل الجامعی تسیر فی خطین متوازیین، أولهما إنشاء مدارس ذات طابع خاص تهدف إلى اجتذاب الطلاب، وحثهم على البقاء فی الدراسة، حتى إذا التحقوا بالمدارس الرسمیة بالمراحل الدراسیة الأعلى، استطاعوا الاستقرار والاستمرار بها، وثانیهما اتباع استراتیجیات لجذب الطلاب للبقاء بالمدرسة، بحیث تقوم تلک الاستراتیجیات بتلبیة احتیاجات الطلاب فی ظل مجتمع یعانی من مشکلات اقتصادیة متعددة.

سادساً- تحلیل مقارن لآلیات مواجهة الغیاب المدرسی بدول البحث:

     فی ضوء العرض السابق اتضح اهتمام دول البحث المختارة (انجلترا- أیرلندا- الیابان- البرازیل- الهند) بمعالجة مشکلة الغیاب المدرسی ورغبتها فی التصدی لها. وعلى الرغم من اختلاف تلک الدول فی الإجراءات والآلیات التی تتبعها فی معالجة تلک المشکلة، إلا أنها اتفقت جمیعاً فی السعی نحو تقلیل نسب غیاب الطلاب، ومحاولة جذبهم للمدرسة                بشتى الطرق.

     ویهتم القسم الراهن من البحث بإجراء تحلیل مقارن لواقع الغیاب المدرسی فی التعلیم قبل الجامعی بدول المقارنة فی محاولة لوضع مجموعة من الإجراءات المقترحة لمواجهة تلک المشکلة فی جمهوریة مصر العربیة، وبما یتوافق مع طبیعة السیاق                المجتمعی المصری.

     وفی هذا تختلف دول البحث فی الأسباب التی تؤدی إلى الغیاب المدرسی للطلاب فی کل منها، ففی انجلترا یمثل کل من المرض، وسوء الأحوال الجویة أهم أسباب الغیاب المدرسی. وفی البرازیل والهند تمثل الظروف الاقتصادیة المتدنیة والحاجة إلى تحسین المستوى المعیشی للأسرة أهم أسباب الغیاب المدرسی فی کلا الدولتین. أما فی الیابان وأیرلندا فمن أهم أسباب الغیاب المدرسی ضعف علاقة الطالب بزملائه وضعف                  علاقته بالمدرسة.

     وعل الرغم من تشابه دول البحث فی اهتمامها بالتواصل مع أولیاء أمور الطلاب فیما یتعلق بانتظام أبنائهم بالمدرسة، وإشراکهم فی حل مشکلة أبنائهم المتعلقة بالغیاب المدرسی، إلا أنها تختلف فی أدوات الاتصال المستخدمة فی هذا الشأن. ففی انجلترا یتم التواصل بین المدرسة وولی الأمر من خلال تقاریر خاصة بکل طالب، ودلیل یوضح حالته. أما فی البرازیل فیتم التواصل مع الأسر من خلال مشروعات تقدم من خلالها الحکومة الدعم المادی لأولیاء الأمور الذین تمنعم ظروفهم الاقتصادیة من إرسال أبنائهم للدراسة. وفی الهند یتم التواصل مع أولیاء الأمور من خلال حملات توعیة تقدمها المدرسة لأولیاء الأمور. وفی الیابان یوجد نظام للإرشاد المدرسی یربط المدرسة بأولیاء الأمور ویقدم لهم الاستشارات والزیارات المنزلیة. وفی أیرلندا یتم دعم العلاقة بین أولیاء الأمور والمدرسة من خلال المجلس الوطنی للرعایة التعلیمیة، والذی  یقدم لهم الاستشارات والدعم اللازم فی هذا الشأن.

وتتشابه دول البحث فی اهتمامها بجعل المدرسة بیئة جاذبة للطالب کواحدة من أهم آلیات مواجهة الغیاب المدرسی، وذلک من خلال زیادة الاهتمام بممارسة الأنشطة، وتحسین الخدمات المدرسیة، وکذلک الاهتمام بالمناهج التی ترکز على المتعة والمرح کما فی                انجلترا والهند.

     وتختلف دول البحث فی بعض آلیات مواجهة الغیاب المدرسی، فتتبع المدارس فی انجلترا أسلوب الجدول المعدل وکذلک الدراسة بالمنزل کآلیتین لمواجهة الغیاب المدرسی. أما فی البرازیل فمن آلیات مواجهة الغیاب المدرسی الاهتمام بالرعایة الصحیة للطلاب، وکذلک تحسین مستوى دخل الأسرة من خلال تقدیم مساعدات للأسر الفقیرة. ومن آلیات مواجهة الغیاب المدرسی فی الهند تقدیم بعثات داخلیة وخارجیة للطلاب، واستغلال الأجازة الصیفیة لتلبیة احتیاجاتهم، وکذلک تبنی صیغ تعلیمیة جدیدة مثل مدارس المجتمع مدارس المعلم الواحد فی المناطق الریفیة. وفی الیابان یتم مواجهة الغیاب المدرسی من خلال توفیر استشاریین وأطباء نفسیین لمعالجة المشکلة، وکذلک دعم علاقة الطالب وتقویة انتمائه للمدرسة من خلال بقائه فی الفصل مع معلمه أطول وقت ممکن (الفصل- المنزل). أما عن آلیات مواجهة الغیاب فی أیرلندا فمن أهمها إنشاء المجلس الوطنی للرعایة التعلیمیة ککیان یسهم فی حل المشکلة وتقدیم التوصیات بشأنها، وکذلک تهتم المدارس بمکافأة الطلاب المنتطمین فی الدراسة.

     وتتشابه کل من البرازیل وأیرلندا فی الاهتمام الحکومی الموجه لقضیة الغیاب المدرسی. ففی البرازیل تقدم الحکومة عدة مشروعات لمساعدة الأسر الفقیرة، وتقوم بإعداد قوائم البیانات، ومتابعة الأسر فی إرسال أبنائها للمدرسة، وکذلک فی أیرلندا، حیث تم إنشاء مجلس وطنی یقدم التوصیات للحکومة بشأن قضیة الانتظام الدراسی للطلاب.

القسم الرابع

نتائج البحث ومقترحاته

فی ضوء الدراسة النظریة والدراسة المقارنة لموضوع البحث تم التوصل إلى مجموعة من النتائج والمقترحات لمواجهة مشکلة الغیاب المدرسی بالتعلیم قبل الجامعی فی جمهوریة مصر العربیة. وفیما یلی بیان تفصیلی لذلک:

أولاً- نتائج البحث:

     اتضح من العرض السابق أن الغیاب المدرسی یمثل إحدى المشکلات التربویة والاجتماعیة التی تواجه المؤسسات التعلیمیة فی مختلف دول العالم. واتضح أیضاً تعدد أسباب تلک المشکلة وتشابکها مع غیرها من الظواهر والمشکلات الأخرى، کما تبین الآثار التربویة المتباینة التی یمکن أن تنجم عن الغیاب المدرسی.

ویمکن تحدید أهم أسباب مشکلة الغیاب المدرسی فی العموم فیما یلی:

1. ضعف علاقة الطلاب بمعلمیهم، والتی یمکن أن یکون أحد أسبابها قلة اهتمام                 المعلم بطلابه.
2. ضعف علاقة الطالب بزملائه من الطلاب داخل المدرسة واضطراب علاقته بهم.
3. ضعف القدرات الأکادیمیة للطالب واتجاهاته السلبیة نحو أدائه الأکادیمی.
4. اضطراب علاقة الطالب بالمدرسة وتکوین اتجاهات سلبیة وعلاقات غیر جیدة مع الآخرین داخل المدرسة.
5. کثرة الاهتمامات الخارجیة للطالب والتی قد یکون بعضها إیجابی مثل المشارکة فی أحداث ریاضیة أو فنیة أو المشارکة فی مسابقات أو مناظرات، وقد یکون بعضها لا قیمة له.
6. الأحداث المفاجئة التی یمکن أن یتعرض لها الطالب مثل الإصابة بمرض أو وفاة               أحد الأقارب.
7. تدنی المستوى الاقتصادی لبعض الأسر، الأمر الذی یدفعها إلى التحاق أبنائهم بسوق العمل من أجل مساعدة أسرته على الإنفاق والمعیشة.
8. ضعف المستوى التعلیمی والثقافی لبعض الأسر یؤثر سلباً على إدراکهم لأهمیة الانتظام المدرسی لأبنائهم.
9. سوء الأحوال الجویة والظروف المناخیة فی بعض المناطق قد یکون أحد الأسباب الرئیسة للغیاب.
10. ضعف الخدمات التعلیمیة المقدمة للطلاب وقصور الأداء الکلی للمدرسة، ومن أهم مظاهر ذلک:

أ. ضعف البنیة التحتیة للمدارس.

ب. ضعف قدرات المعلمین وقلة خبراتهم.

ج. قلة ممارسة الأنشطة المدرسیة الصفیة واللاصفیة.

د. ضعف استخدام أسالیب واستراتجیات تعلیمیة جاذبة للطلاب.

        وقد توصل البحث إلى أن هناک آثاراً تربویة ومجتمعیة عدة تترتب على ضعف الانتظام المدرسی، لعل من أهمها:

1. ضعف التحصیل الدراسی والأداء الأکادیمی للطلاب.
2. ضعف تحقیق الأهداف التعلیمیة بشکل عام.
3. ضعف انتماء الطالب إلى المدرسة.
4. تسرب الطلاب من التعلیم.
5. ضعف فرص مواصلة التعلیم واستکمال مراحل تعلیمیة أعلى.
6. قلة فرص الالتحاق بسوق العمل.

کما أن لتلک الظاهرة آثاراً تربویة ومجتمعیة غیر مباشرة متمثلة فی انتشار ظاهرة الأمیة وانتشار الجهل والمرض، وتردی أحوال المجتمعات وتدهورها، وضعف قدرة المجتمعات على تحقیق أهدافها.

وقد توصل البحث أیضاً إلى أن مواجهة مشکلة الغیاب المدرسی تتطلب تضافر الجهود المجتمعیة کافة، وأن دول العالم المختلفة عموماً والدول المختارة فی البحث الراهن بصفة خاصة تبذل جهوداً مجتمعیة وتربویة وتعلیمیة ومدرسیة فی سبیل تقلیل معدلات الغیاب المدرسی. وفی هذا السیاق یمکن الإشارة إلى بعض الإجراءات والآلیات المتبعة فی              هذا الشأن:

1. دعم البنیة التحتیة للمدارس.
2. تبنی صیغ تعلیمیة بدیلة.
3. تحسین الخدمات التعلیمیة المقدمة للطلاب.
4. تفعیل الخدمات الاجتماعیة والإرشادیة والسیکولوجیة المقدمة للطلاب.
5. زیادة الاهتمام بالجوانب المهاریة والوجدانیة والترفیهیة بالمدرسة.
6. دعم علاقة المدرسة بأولیاء الأمور.
7. تحسین الأداء المهنی للمعلمین.
8. دعم علاقة الطلاب بالمعلمین وبزملائهم.
9. احترام الفروق الفردیة للطلاب، ومنحهم فرصاً کافیة للإبداع والابتکار.
10. ربط ما یتعلمه الطالب فی المدرسة بالخبرات الحیاتیة التی یعیشها.
11. توفیر الدعم الحکومی اللازم لرفع مستوى الأسر الفقیرة.
12. رفع مستوى التوعیة المجتمعیة بأهمیة التعلیم ودوره فی النهوض بالمستوى الاقتصادی والاجتماعی للأفراد والمجتمعات.
13. اتخاذ إجراءات مدرسیة صارمة لمجابهة ظاهرة الغیاب المدرسی. 

ثانیاً- مقترحات البحث:

فی ضوء تحلیل واقع الظاهرة البحثیة فی دول المقارنة المختارة، وفی ضوء الدراسة النظریة للبحث وما توصل إلیه من نتائج،  تم الوصول إلى مجموعة من المقترحات التی یمکن من خلالها مواجهة مشکلة الغیاب المدرسی فی التعلیم قبل الجامعی بجمهوریة مصر العربیة، والتی تتمثل فی:

1. أهمیة التواصل المستمر مع أولیاء أمور الطلاب من خلال إعداد تقاریر دوریة توجه لهم، من أجل إعلامهم بحالة أبنائهم فیما یتعلق بانتظامهم الدراسی وتحصیلهم الأکادیمی، حتى یستطیع ولی الأمر متابعة أداء أبنائه ومدى انتظامهم فی الدراسة.
2. تصنیف الطلاب المتغیبین إلى فئات وفقاً لأسباب تغیبهم حتى یسهل التعامل مع کل فئة منها بالطرق المناسبة. کما أن ذلک یساعد فی تحدید العوامل التی یمکن أن تزید من نسبة غیاب الطلاب سواءاً کانت هذه العوامل مرتبطة بالإدارة المدرسیة أو بالمناهج الدراسیة أو بالمعلمین، أو غیر ذلک، من أجل التمکن من مواجهة تلک العوامل والتغلب علیها.
3. تفعیل الإجراءات والعقوبات الواردة فی لائحة الانضباط المدرسی الصادرة بالقرار الوزاری رقم 179 لسنة 2015، والتی تتدرج فی معالجتها للغیاب المدرسی وفقاً لحجم المخالفة ودرجة تکرارها.
4. مراعاة الطلاب الذین تمنعهم ظروفهم من التغیب عن المدرسة بعذر مقبول (مثل ظروف مرضیة)، وذلک من خلال تمکین الطالب من الدراسة بالمنزل لفترة معینة تحت إشراف المدرسة، وکذلک یمکن السماح لهؤلاء الطلاب بدخول الامتحانات فی وقت لاحق عن موعدها المحدد إذا ما استدعى الأمر ذلک، وهذا یتطلب مرونة فی تنظیم وقواعد وإجراءات التقویم المدرسی لأداء الطلاب.
5. تحویل المدرسة إلى بیئة جاذبة للطلاب وتحویل بیئة الفصل إلى بیئة محفزة على التعلم وتحویل الفترة التی یقضیها الطالب داخل المدرسة إلى فترة ذات جدوى ومعنى، وذلک من خلال:

أ. تطویر المناهج الدراسیة مع الترکیز على المتعة والتمیز أکثر من مجرد الاهتمام بالتحصیل العقلی للطلاب.

ب. تطویر البنیة التحتیة للمدارس لتلائم متطلبات العصر الراهن

ج. تحسین عملیة التدریس واستخدام أسالیب واستراتیجیات تدریسیة معاصرة مثل التعلم المرح، والتعلم التعاونی والتعلم النشط، وفرق العمل.

د. الاهتمام بممارسة الأنشطة وإشراک الطلاب فی المسابقات والرحلات والاهتمام بهوایاتهم وتلبیة احتیاجاتهم.

ه. الاستغلال الأمثل للأجازة الصیفیة والأجازات الرسمیة، والاحتفال بالأعیاد القومیة والأیام العالمیة.

و. حث المعلمین على تقویة علاقاتهم بطلابهم.

ز. تفعیل خدمات الرعایة الصحیة للطلاب.

ح. تقدیم بعض البعثات الدراسیة للطلاب داخل مصر و خارجها.

1. الحد من ظاهرة عمالة الأطفال، الذین تضطرهم ظروف أسرهم إلى إرسالهم للعمل، وذلک من خلال:

أ. توعیة الآباء بأهمیة التعلیم بالنسبة لأبنائهم، وأن تعلیمهم له مردود اقتصادی واجتماعی فی المستقبل.

ب. تقدیم الدعم المادی للأسر ذات المستوى الاقتصادی المتدنی، على أن یرتبط استمرار الدعم المادی بمدى التزام الأبناء بالحضور إلى المدرسة.

ج. متابعة الأسر الحاصلة على الدعم المادی للتأکد من انتظام أبنائهم فی الدراسة.

د. تفعیل نظام الوجبات الغذائیة لطلاب المدارس، خاصة فی المناطق الفقیرة.

1. التوسع فی تبنی صیغ وأنماط تعلیمیة جدیدة لتناسب بعض المناطق الفقیرة أو النائیة مثل مدارس المجتمع ومدارس الفصل الواحد.
2. تحسین نظام الإرشاد المدرسی، وذلک من خلال توفیر استشاریین، وتفعیل دور الأخصائیین النفسیین والاجتماعیین، وتوفیر عیادات نفسیة لبحث الحالات المختلفة للطلاب وتقدیم الخدمات النفسیة والتربویة اللازمة لهم.
3. إنشاء مجلس قومی للرعایة التعلیمیة، على أن تکون مهامه متابعة الانتظام المدرسی لطلاب التعلیم قبل الجامعی، والتواصل المستمر مع المدارس للوقوف على أسباب الغیاب المدرسی، وإعداد التقاریر والدراسات عن تلک الظاهرة وکیفیة مواجهتها.
4. تبنی مجلس إدارة المدرسة قضیة الانتظام المدرسی کإحدى القضایا المهمة، ووضع خطة واضحة تتضمن مکافأة الطلاب المواظبین على الحضور المدرسی بانتظام، والتحدید المبکر للطلاب الذین تزداد نسبة غیابهم، والتنسیق مع مدارس أخرى ناجحة فی هذا الصدد للاستفادة من خبرتها. 

هوامش البحث

1.   Robert Balfanz, The Importance of being at School, (Baltimore: JohnsHopkinsUniversityCenter for Social Organization of Schools, 2012) P.4.
2.   Ayako Ito, "Enhancing School Connectedness in Japan: The Role of Homeroom Teachers in Establishing a Positive Classroom Climate", Asian Journal of Counselling, Vol. 18 Nos. 1 & 2, 41–62,  The Hong Kong Professional Counselling Association, 2011, PP. 42-43.
3.   وزارة التربیة والتعلیم، الخطة الاستراتیجیة للتعلیم قبل الجامعی 2014/ 2030، القاهرة، وزارة التربیة والتعلیم، 2014، ص ص 75-77.
4.   المرجع السابق، ص 85.
5. جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم، القرار الوزاری رقم 190 بتاریخ 10/ 9/ 2001، بشأن نظام إعادة قید الطلاب بالمدراس الثانویة العامة بسبب الغیاب، القاهرة، وزارة التربیة والتعلیم، 2001، المادة 1: المادة 6.
6. جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم، القرار الوزاری رقم 227 بتاریخ 3/ 11/ 2001، بشأن حالات وقف قید الطالب فی السنة الدراسیة المقید فیها، القاهرة، وزارة التربیة والتعلیم، 2001، المادة 1: المادة 4.
7. جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم، القرار الوزاری رقم 237 بتاریخ 16/ 9/ 2004، بشأن تنظیم قبول أعذار غیاب طلاب التعلیم الثانوی العام، القاهرة، وزارة التربیة والتعلیم، 2004.
8. جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم، القرار الوزاری رقم 179 بتاریخ 17/ 5/ 2015، بشأن لائحة الانضباط المدرسی المحددة لحقوق ومسئولیات وواجبات المعلمین وإدارة المدرسة نحو الطلاب، القاهرة، 2015، ص 23.
9.   المرجع السابق، ص ص 30-31.
10.   ناجی شنودة نخلة، مرجع سابق، ص 8.
11.   مجلس الوزراء، مرکز المعلومات ودعم اتخاذ القرار، تقاریر معلوماتیة: واقع التعلیم فی مصر: حقائق وآراء، تقریر دوری یصدر عن مرکز المعلومات ودعم اتخاذ القرار، مجلس الوزراء، السنة السابعة، العدد 68، مارس 2013، ص 9.
12.   یسری عفیفی، "رؤیة مستقبلیة للتعلیم قبل الجامعی فی مصر فی ظل تغیرات وتحولات العصر"، دراسات فی التعلیم الجامعی، القاهرة، جامعیة عین شمس، مرکز تطویر التعلیم الجامعی، العدد 24، 2013، ص 684.
13.   ظلال محمد عادل، "ظاهرة الغیاب المتکرر لطلاب المرحلة الثانویة من وجهة نظرهم: دراسة میدانیة، دراسات فی التعلیم الجامعی، القاهرة، جامعیة عین شمس، مرکز تطویر التعلیم الجامعی، العدد 31، أکتوبر 2015، ص 132.
14.   وزارة التربیة والتعلیم، الخطة الاستراتیجیة للتعلیم قبل الجامعی 2014/ 2030، مرجع سابق، ص 62.
15.   المرجع السابق، ص 72.
16. عبد العزیز عبد الهادی الطویل، تصور مقترح للأنشطة التربویة الحرة لطلاب المرحلة الثانویة فی ضوء احتیاجاتهم العمریة، (القاهرة: المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، 2013)، ص 2.
17. وزارة التربیة والتعلیم، الخطة الاستراتیجیة للتعلیم قبل الجامعی 2014/ 2030، مرجع سابق، ص ص 57- 60، ص 72.
18. وزارة التخطیط والمتابعة والإصلاح الإداری، رؤیة مصر 2030"استراتیجیة التنمیة المستدامة"، (القاهرة: وزارة التخطیط والمتابعة والإصلاح، 2015)،                   ص 145.
    1. Anne J. Atkinson, Improving School Attendance,                         (Virginia: VirginiaDepartment of  Education, 2005) P.P 4-5.
    2.   أمل سعید حباکة، "الانتظام المدرسی: دراسة مقارنة لبعض الخبرات الأجنبیة وإمکانیة الإفادة منها فی مصر، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، العدد 161، الجزء الثانی، دیسمبر 2014، ص ص 879- 880.
    3.   علی بن صالح الشایع وطارق بن محمد الحناکی، "مقومات البیئة المدرسیة الجاذبة للتعلم من وجهة نظر طلاب المدارس الثانویة بمنظقة الرس بالمملکة العربیة السعودیة"، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، العدد الثالث، السنة الثلاثون، 2015، ص 253.
       1. Robert Balfanz, The Importance of being at School, Op. Cit., P. 3.
       2.   مجدی إبراهیم محمد، المدرسة الجاذبة للطالب وکیفیة القضاء على ظاهرة الغیاب، (الجیزة: دار نوبل للنشر والتوزیع، 2015)، ص ص 48- 51.
       3. ظلال محمد سلیمان، مرجع سابق، ص ص 153-158.
       4.   راجع فی هذا الصدد:

• Jay Smink and Mary S. Reimer, Effective Strategies for Improving Student Attendance , (Clemson: NationalDropoutPreventionCenter, 2005) P.P. 13-17.
• New York Department of Education, Establishing School-Wide Attendance Incentive, (New York: Student Support Service, 2010) P.2.

1. Sharon O’Donnell and Others, Aims and Values of Education in England, (England: National Foundation for Educational Research, 2008) P.4.
2. Kaye Schofield, The Purposes of Education, A Contribution to the Discussion of Education (QueenslandState: Department of Education, 2010) P.P.1-2.
3. The British Council, The Education System of England, (England: British Council, 2010) P.2.
4. United Kingdom Governor, Pupil Attendance: Absence Recording by School, (England: Department of Education, 2012) P.P.5-9.
5. Ibid, P.2.
6.   Education and Social Care Office in England, Information for Parents, (England: Education and Social Care Office, 2012) P.2.
7. English Language Schools : London, Students Absence Policy & Procedures, (London: English Language Schools, 2011) P.1.
8. Oxfordshire Country Council, A Parent Guide to Managing Sickness Absence from School, (England: Oxfordshire Country Council, 2012) P.2.
9.   Ibid, P. 2.
10.   Elizabeth G Dowsett, and Jane Colby, Long Term Sickness Absence: An Epidemiological Study With Medical and Educational Implications, (UK: Lord Clement-Jones Publishers, 2010) P.5.
11. Maha Shuayb, Aims and Values of Primary Education: England and Other Countries, (England: National Foundation for Educational Research, 2008) P.5.
12. Department of Education, Statistical First Release, Public Absence in Schools in England till Autumn 2012, (London: Department of Education, 2012) P.7.
13. UK Government, UK Climate Change Risk Assessment: Government Report, (London: The Stationery Office, 2012) P.10.
14. Banks of England Association, Agents’ Summary of Business Conditions, (England: Banks of England Association, 2013) P.2.
15.   United Nations Educational, Scientific and Educational Organization, International Bureau of Education, World Data on Education: Ireland, Updated Version, July 2012, P. 2.
16.   Department of Education and Science, A Brief Description of the Irish Education System, Communication Unit, Department of Education and Science, January 2004, P. 9.
17.   Ibid., P. 13.
18.   Department of Education and Skills, National Report: OECD Project Overcoming School Failure: Policies that Work, Published by: Department of Education and Skills, Marlborough Street, Dublin, Ireland, 2011, P. 7.
19.   Report Published by the National Educational Welfare Board, P. 1, Available:

http://www.newb.ie/downloads/pdf/ESRI_NEWB_Report.pdf(6-11-2013).

1.   David Millar, " Analysis of School Attendance Data  in Primary and Post-Primary Schools 2009-2010", National Educational Welfare Board, 2012, P. iii.
2. Report Published by the National Educational Welfare Board, Op.Cit., P. 59, Available:

http://www.newb.ie/downloads/pdf/ESRI_NEWB_Report.pdf(6-11-2013).

1. the Citizens Information Board, Public Service Information: School Attendance, Available:

http://www.citizensinformation.ie/en/education/primary_and_post_primary_education/attendance_and_discipline_in_schools/school_attendance.html (Accessed: 19- 12- 2015).

1.   Report Published by the National Educational Welfare Board, Op.Cit., PP. 22-25, Available:

http://www.newb.ie/downloads/pdf/ESRI_NEWB_Report.pdf (6-11-2013).

1.   Merike Darmody," Attendance and students’ school experience in Ireland", Report of the NEWB Conference:School Attendance and Participation: What Works and Why?, National Educational Welfare Board, 2008, P. 6.
2.   Ibid., P. 6.
3.   the Citizens Information Board, Public Service Information: School Attendance, Op.Cit. Available:

http://www.citizensinformation.ie/en/education/primary_and_post_primary_education/attendance_and_discipline_in_schools/school_attendance.html (Accessed: 19- 12- 2015).

1.   Ibid., Available:

http://www.citizensinformation.ie/en/education/primary_and_post_primary_education/attendance_and_discipline_in_schools/school_attendance.html (Accessed: 19- 12- 2015).

1.   Government of Ireland , Education Welfare Act,Dublin: The Stationery Office, 2000, PP. 19-20.
2. Bassey Ubong, "National Philosophies of Education and Impact on National Development", Proceedings of the 1^St International Technology, Education and Environment Conference, Published By: Human Resource Management Academic Research Society AND African Society for Scientific Research (ASSR), 2011, P. 865.
3.   Ministry of Education, Culture, Science, Sports and Technology, Basic Act on Education, Act No. 120 of December 22, 2006,  Article 1.
4.   Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, Japan’s Education at a Glance, (Japan: Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2004) P.2.
5. Mariko Ono, "Critical Perspectives on the Current Educational System in Japan and Alternative Education: Creating Ethical and Democratic Society", A Thesis Presented to the Faculty of San Diego State University, In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree (Master of Art) in Sociology, 2011, P. 37.
6. So Fei Wong, Op.Cit., PP. 3-4.
7.   Ibid., P. 5-6.
8.   Ibid., P. 6.
9.   Ibid, PP. 43-44..
10. Darryl Takizo Yagi, "Current Developments in School Counseling in Japan", Asian Journal of Counselling, Vol. 15 No. 2, 2008, The Hong Kong Professional Counselling Association 2009, P. 149.
11.   Ibid., PP. 148-149.
12. UNESCO, World Data in Education: Brazil, (Paris: International Bureau of Education, 2010) P.2.
13.   Ibid, P.2.
14.   Christina Stanek, “The Educational System in Brazil”, IEM Spotlight Periodical, Association of International Educators,Vol10, No.1, March 2013,P.3.
15. Ministerio do Desenvolvimento Social e Combete a Fome, Bolsa Familia Program, (Brazil: Ministerio do Desenvolvimento Social e Combete a Fome, 2008) P.19.
16. Simon Schwartzman, “Education-Oriented Social Programs in Brazil: the Impact of Bolsa Ecola”, Paper Submitted to the Global Conference on Education Research in Developing Countries (Research for Results on Education), Global Development Network, Prague, March-April 2005, P.P.4-5.
17.   Paul Glewwe and Ana Lucia Kassouf, The Impact of the Bolsa Escola/Familia Conditional Cash Transfer Program on Enrollment, Drop Out Rates and Grade Promotion in Brazil, (Brazil: Ministerio do Desenvolvimento Social e Combete a Fome, 2010) P.P.5-7.
18. André Portela Souza, Fighting Long- Run Poverty in Brazil: Are Conditional Cash Transfer Programs Making Difference?, (Brazil: Department of Labor Economics, 2008) P.P. 17-18.
19.   Cristovam Boroque, What is Bolsa Escola?, (Brazil: Department of Labor Economics, 2001) P.6.
20.   Carlos Henrique Araújo, “Bolsa-Escola: Effects and Potential”, A Paper presented at the XXIV General Population Conference International Union for the Scientific Study of Population, Salvador, Bahia, Brazil, August 18-24, 200, P.5.
21.   Venita Kual, Deepa Sankar, Early Childhood Care and Education in India, (New Delhi: NationalUniversity of Educational Planning and Administration, 2009) P.6.
22.   P. Rajakumar and Others, Aims of Education in India, (New Delhi: National Council of Educational Research and Training, 2008) P.P.4-5.
23. NordicRecognitionInformationCenters, The System of Education in India, (India: Nordic Recognition Information Centers, 2006) P.6.
24.   Government of India, Study of Students’ Attendance in Primary and Upper Primary Schools, (New Delhi: Research and Evaluation studies Unit, 2009) P.21.
25.   Suman Bhattacharjea and Others, Inside Primary Schools: A Study of Teaching and Learning in India, (Paris: UNESCO, 2011) P.26.
26. K. .Sujatha, Education of India: A Study of Community School, (Paris: International Institute for Educational Planning, 2003)                   P.P. 32-35.

56.    Ministry of Education, Culture, Science, Sports and Technology, Basic Act on Education, Op. Cit.,  Article 2.

قائمة المراجع

أولاً المراجع العربیة:

1. أمل سعید حباکة، "الانتظام المدرسی: دراسة مقارنة لبعض الخبرات الأجنبیة وإمکانیة الإفادة منها فی مصر، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، العدد 161، الجزء الثانی، دیسمبر 2014.
2. جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم، القرار الوزاری رقم 190 بتاریخ 10/ 9/ 2001، بشأن نظام إعادة قید الطلاب بالمدراس الثانویة العامة بسبب الغیاب، القاهرة، وزارة التربیة والتعلیم، 2001.
3. جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم، القرار الوزاری رقم 179 بتاریخ 17/ 5/ 2015، بشأن لائحة الانضباط المدرسی المحددة لحقوق ومسئولیات وواجبات المعلمین وإدارة المدرسة نحو الطلاب، القاهرة، 2015.
4. جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم، القرار الوزاری رقم 227 بتاریخ 3/ 11/ 2001، بشأن حالات وقف قید الطالب فی السنة الدراسیة المقید فیها، القاهرة، وزارة التربیة والتعلیم، 2001، المادة 1: المادة 4.
5. جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم، القرار الوزاری رقم 237 بتاریخ 16/ 9/ 2004، بشأن تنظیم قبول أعذار غیاب طلاب التعلیم الثانوی العام، القاهرة، وزارة التربیة والتعلیم، 2004.
6. ظلال محمد عادل، "ظاهرة الغیاب المتکرر لطلاب المرحلة الثانویة من وجهة نظرهم: دراسة میدانیة، دراسات فی التعلیم الجامعی، القاهرة، جامعیة عین شمس، مرکز تطویر التعلیم الجامعی، العدد 31، أکتوبر 2015.
7. عبد العزیز عبد الهادی الطویل، تصور مقترح للأنشطة التربویة الحرة لطلاب المرحلة الثانویة فی ضوء احتیاجاتهم العمریة، (القاهرة: المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، 2013).
8. علی بن صالح الشایع وطارق بن محمد الحناکی، "مقومات البیئة المدرسیة الجاذبة للتعلم من وجهة نظر طلاب المدارس الثانویة بمنظقة الرس بالمملکة العربیة السعودیة"، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، العدد الثالث، السنة الثلاثون، 2015.
9. مجدی إبراهیم محمد، المدرسة الجاذبة للطالب وکیفیة القضاء على ظاهرة الغیاب، (الجیزة: دار نوبل للنشر والتوزیع، 2015).
10. مجلس الوزراء، مرکز المعلومات ودعم اتخاذ القرار، تقاریر معلوماتیة: واقع التعلیم فی مصر: حقائق وآراء، تقریر دوری یصدر عن مرکز المعلومات ودعم اتخاذ القرار، مجلس الوزراء، السنة السابعة، العدد 68، مارس 2013.
11. وزارة التخطیط والمتابعة والإصلاح الإداری، رؤیة مصر 2030"استراتیجیة التنمیة المستدامة"، (القاهرة: وزارة التخطیط والمتابعة والإصلاح، 2015).
12. وزارة التربیة والتعلیم، الخطة الاستراتیجیة للتعلیم قبل الجامعی 2014/ 2030، القاهرة، وزارة التربیة والتعلیم، 2014.
13. یسری عفیفی، "رؤیة مستقبلیة للتعلیم قبل الجامعی فی مصر فی ظل تغیرات وتحولات العصر"، دراسات فی التعلیم الجامعی، القاهرة، جامعیة عین شمس، مرکز تطویر التعلیم الجامعی، العدد 24، 2013.

ثانیاً المراجع الأجنبیة:

1. André Portela Souza, Fighting Long- Run Poverty in Brazil: Are Conditional Cash Transfer Programs Making Difference?, (Brazil: Department of Labor Economics, 2008).
2. Anne J. Atkinson, Improving School Attendance, (Virginia: VirginiaDepartment of  Education, 2005).
3. Ayako Ito, "Enhancing School Connectedness in Japan: The Role of Homeroom Teachers in Establishing a Positive Classroom Climate", Asian Journal of Counselling, Vol. 18 Nos. 1 & 2, 41–62,  The Hong Kong Professional Counselling Association, 2011.
4. Banks of England Association, Agents’ Summary of Business Conditions, (England: Banks of England Association, 2013).
5. Bassey Ubong, "National Philosophies of Education and Impact on National Development", Proceedings of the 1^St International Technology, Education and Environment Conference, Published By: Human Resource Management Academic Research Society AND African Society for Scientific Research (ASSR), 2011.
6. Carlos Henrique Araújo, “Bolsa-Escola: Effects and Potential”, A Paper presented at the XXIV General Population Conference International Union for the Scientific Study of Population, Salvador, Bahia, Brazil, August 18-24, 200.
7. Christina Stanek, “The Educational System in Brazil”, IEM Spotlight Periodical, Association of International Educators,Vol10, No.1, March 2013.
8. Cristovam Boroque, What is Bolsa Escola?, (Brazil: Department of Labor Economics, 2001).
9. Darryl Takizo Yagi, "Current Developments in School Counseling in Japan", Asian Journal of Counselling, Vol. 15 No. 2, 2008, The Hong Kong Professional Counselling Association 2009.
10. David Millar, " Analysis of School Attendance Data  in Primary and Post-Primary Schools 2009-2010", National Educational Welfare Board, 2012.
11. Department of Education and Science, A Brief Description of the Irish Education System, Communication Unit, Department of Education and Science, January 2004.
12. Department of Education and Skills, National Report: OECD Project Overcoming School Failure: Policies that Work, Published by: Department of Education and Skills, Marlborough Street, Dublin, Ireland, 2011.
13. Department of Education, Statistical First Release, Public Absence in Schools in England till Autumn 2012, (London: Department of Education, 2012).
14. Education and Social Care Office in England, Information for Parents, (England: Education and Social Care Office, 2012).  English Language Schools : London, Students Absence Policy & Procedures, (London: English Language Schools, 2011).
15. Elizabeth G Dowsett, and Jane Colby, Long Term Sickness Absence: An Epidemiological Study With Medical and Educational Implications, (UK: Lord Clement-Jones Publishers, 2010).
16. Government of India, Study of Students’ Attendance in Primary and Upper Primary Schools, (New Delhi: Research and Evaluation studies Unit, 2009).
17. Government of Ireland , Education Welfare Act,Dublin: The Stationery Office, 2000.
18. Jay Smink and Mary S. Reimer, Effective Strategies for Improving Student Attendance , (Clemson: NationalDropoutPreventionCenter, 2005).
19. K. .Sujatha, Education of India: A Study of Community School, (Paris: International Institute for Educational Planning, 2003) .
    1. Kaye Schofield, The Purposes of Education, A Contribution to the Discussion of Education (QueenslandState: Department of Education, 2010).
    2. Maha Shuayb, Aims and Values of Primary Education: England and Other Countries, (England: National Foundation for Educational Research, 2008).
    3. Mariko Ono, "Critical Perspectives on the Current Educational System in Japan and Alternative Education: Creating Ethical and Democratic Society", A Thesis Presented to the Faculty of San DiegoStateUniversity, In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree (Master of Art) in Sociology, 2011.
    4. Merike Darmody," Attendance and students’ school experience in Ireland", Report of the NEWB Conference:School Attendance and Participation: What Works and Why?, National Educational Welfare Board, 2008.
    5. Ministerio do Desenvolvimento Social e Combete a Fome, Bolsa Familia Program, (Brazil: Ministerio do Desenvolvimento Social e Combete a Fome, 2008).
    6. Ministry of Education, Culture, Science, Sports and Technology, Basic Act on Education, Act No. 120 of December 22, 2006.
    7. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, Japan’s Education at a Glance, (Japan: Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2004).
    8. New York Department of Education, Establishing School-Wide Attendance Incentive, (New York: Student Support Service, 2010).
    9. NordicRecognitionInformationCenters, The System of Education in India, (India: Nordic Recognition Information Centers, 2006).
    10. Oxfordshire Country Council, A Parent Guide to Managing Sickness Absence from School, (England: Oxfordshire Country Council, 2012).
    11. P. Rajakumar and Others, Aims of Education in India, (New Delhi: National Council of Educational Research and Training, 2008).
    12. Paul Glewwe and Ana Lucia Kassouf, The Impact of the Bolsa Escola/Familia Conditional Cash Transfer Program on Enrollment, Drop Out Rates and Grade Promotion in Brazil, (Brazil: Ministerio do Desenvolvimento Social e Combete a Fome, 2010).
    13. Report Published by the National Educational Welfare Board, P. 1,Available:http://www.newb.ie/downloads/pdf/ESRI_NEWB_Report.pdf (6-11-2013).
    14. Robert Balfanz, The Importance of being at School, (Baltimore: JohnsHopkinsUniversityCenter for Social Organization of Schools, 2012).
    15. Sharon O’Donnell and Others, Aims and Values of Education in England, (England: National Foundation for Educational Research, 2008).
    16. Simon Schwartzman, “Education-Oriented Social Programs in Brazil: the Impact of Bolsa Ecola”, Paper Submitted to the Global Conference on Education Research in Developing Countries (Research for Results on Education), Global Development Network, Prague, March-April 2005.
    17. Suman Bhattacharjea and Others, Inside Primary Schools: A Study of Teaching and Learning in India, (Paris: UNESCO, 2011).
    18. The British Council, The Education System of England, (England: British Council, 2010).
    19. the Citizens Information Board, Public Service Information: School Attendance,Available:http://www.citizensinformation.ie/en/education/primary_and_post_primary_education/attendance_and_discipline_in_schools/school_attendance.html
    20. UK Government, UK Climate Change Risk Assessment: Government Report, (London: The Stationery Office, 2012).
    21. UNESCO, World Data in Education: Brazil, (Paris: International Bureau of Education, 2010).
    22. United Kingdom Governor, Pupil Attendance: Absence Recording by School, (England: Department of Education, 2012).
    23. United Nations Educational, Scientific and Educational Organization, International Bureau of Education, World Data on Education: Ireland, Updated Version, July 2012.
    24. Venita Kual, Deepa Sankar, Early Childhood Care and Education in India, (New Delhi: NationalUniversity of Educational Planning and Administration, 2009).