تقييم برنامج بکالوريوس التربية الخاصة في جامعة المجمعة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تقییم برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة

فی جامعة المجمعة من وجهة نظر  أعضاء هیئة التدریس

إعــــداد

        د/ یوسف محمد العاید                   د/ إنشراح سالم المغاربة

       أستاذ التربیة الخاصة المساعد ،                             أستاذ التربیة الخاصة المساعد ،

    قسم التربیة الخاصة، جامعة المجمعة                 قسم التربیة الخاصة، جامعة المجمعة

البرید الالکترونی : dr.yalayed@yahoo.com         البرید الالکترونی :  ensherah85@yahoo.com

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی –  أبریل 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

هدفت هذه الدراسة إلى تقییم برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس ، وذلک للتعرف على مدى  تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة والوقوف على مجالات القوة         ونقاط الضعف فیه، وهل یوجد فروق وفق متغیرات الجنس، الخبرة  فی تقییم برنامج        التربیة الخاصة .

وتکونت أفراد عینة الدراسة من  (20) عضو هیئة تدریس من کلا الجنسین ، وقد تم بناء استبانة تقییم من إعداد الباحثان وزعت على اعضاء هیئة التدریس بعد التوصل إلى المکونات والأبعاد الأساسیة لهذه الأداة .وقد تکون الاستبانة من (7)أبعاد رئیسة تحتوی على (56) مؤشراً فرعیاً ،وقد تمثلت الأبعاد الرئیسة للأداة کفایات المعرفة الأساسیة فی التربیة الخاصة ،کفایات القیاس والتقییم ،کفایات التخطیط للتعلیم ، کفایات تنفیذ محنوى التدریس وممارساته ،کفایات استخدام التکنولوجیا والوسائل والمعدات والادوات ،کفایات الممارسات المهنیة والاخلاقیة ،کفایات التعاون والتواصل .

  تم التوصل إلى دلالات صدق الأداة ،بالإضافة إلى استخراج ثبات الأداة، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن متوسط درجات تقییم برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة بلغ (4.10) و بدرجة مرتفعة، و کذلک على الأبعاد الفرعیة للمقیاس المستخدم جاءت جمیع الدرجات مرتفعة،وأنه لا یوجد فروق ذات دلالة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج التربیة الخاصة تعزى لمتغیر الجنس، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة تعزى لمتغیر سنوات الخبرة. وقد أوصت الدراسة بضرورة تبنی والأخذ بمؤشرات ومعاییر الجودة العالمیة والمتعارف علیها عند التخطیط لوضع برامج إعداد وتأهیل المعلمین فی التربیة الخاصة ،والقیام بعملیة التقییم للبرنامج ومدخلاته ومخرجاته بشکل مستمر ودوری لمواکبة التغییرات المتسارعة فی برامج إعداد المعلمین وإجراء المزید من الدراسات والابحاث على هذا النوع من التقییم للبرامج .

Abstract

This study has aimed to evaluate the Special Education Bachelor Program in Majamah University from the viewpoint of faculty members, in order to recognize the extent of faculty members’ evaluation for Special Education Bachelor Program in Majamah University, and to know areas of strength and weakness in it, and if there are statistically significant differences according to the factors of gender and experience in evaluating the Special Education Bachelor Program in Majamah University.

The sample of the study consisted of 20 faculty members of both genders. A questionnaire for the evaluation has been made by the two researchers and has been distributed among the faculty members after limiting the main components and dimensionsof the instrument.

The questionnaire consisted of 7 main dimensions that have include56 sub-indicators. The main dimensions of the instrument have been represented in efficiencies of basic knowledge in Special Education, measurement and evaluation, education planning, implementing teaching content and practice it, the use of technology, means, equipment and tools, practicing the ethics of the profession, and collaboration and communication.

The instrument validity co-efficient and the reliability co-efficient have been calculated and accepted. The results of the study indicate that the average of evaluation of the Program was (4.10) with a high degree, and the degrees of the sub-dimensions for the used measurement were all high. There are also no significant differences in the degrees of evaluation of the Special education’s Faculty members that may be attributed to gender or experience.

The study has recommended the necessity of adopting the global indicators and criteria of quality while planning programs to prepare and trainteachers of special education, to assess the program and its inputs and outputs continuously, periodically to keep up withthe rapid changes in the programs of teacher’ preparation and also to conduct more studies and research on such kinds of program evaluation.

المقدمة     Introduction

ﺘﺸﻬﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺍﹰ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ  ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺤﻭﺫﺕ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤیة ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ. ویؤکد ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ  ﺍﺸﺘﻤﺎل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ: ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ، ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ، ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ، ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ( ﻫﻨﺩﻱ، 2006 ).

ویشهد القرن الحادی والعشرون تحولاً نوعیاً فی المعارف، فلم یعد مهماً ما یعرفه الفرد من معلومات بقدر أهمیة التعامل معها، وتوظیفها فی تنمیة المجتمع وتطویره؛ ولذلک فالثروة الحقیقیة هی رأس المال فی المجتمع البشرى وما یمتلکه کثیرٌ من أفراده من قدرات وإمکانات خاصة، الأمر الذی یتطلب إعادة النظر فی ممارسات التقییم المتبعة فی برامج التربیة الخاصة؛ ویُعد التقییم محطة هامة من المحطات التربویة لا بد من الوقوف عندها لمعرفة صحة المسار الذی تسیر فیه العملیة التربویة، والتعرف على نقاط القوة ونقاط الضعف فیها، کما أن التقییم یشجع على إعادة النظر فی الأهداف الموضوعة، والأسالیب المستخدمة، وتأهیل الکوادر، إضافة إلى أنه یفید فی إعادة قراءة النتائج المتعلقة بأداء           الطلبة ودرجة الرضا عن تلک البرامج المقدمة لهم. کما أصبح توفیر تعلیم متمیز فی مجمل العملیات والمهارات التعلیمیة هدفاً تملیه متطلبات التنمیة المستدامة والتعامل الإیجابی مع متغیرات العولمة ومواجهة تحدیات المنافسة فی السوق العالمیة ، وتستدعی هذه الأولویة الترکیز على تطویر المعلمین ، کما تستدعی أیضاً تحسین المناهج وأسالیب التعلیم والتقویم وبیئة التعلم ، لا سیما بعدما أظهرت الأبحاث أثر هذه العناصر الحیویة فی تحدید نوعیة التعلیم (تقریر التنمیة الإنسانیة العربیة ، 2003) . أن التعلیم الجامعی سیکون میدان تنافسى بین القوى العالمیة، وخصوصا فی عالم یزداد فیه الاعتماد المتبادل والترابط بشکل متزاید، ومع ذلک تتعرض النظم التعلیمیة للنقد دوما، حیث تبدو هذه العملیة النقدیة ظاهرة یشترک فیها الخبراء من أصحاب الرؤى المختلفة، حیث یرى البعض انه یجب أن یتبنى المجتمع النامی مشروع إصلاحی, الهدف منه الأخذ بید التعلیم العالی فى الدول النامیة بحیث یمکن تعدیل انحرافاته وجعله یسیر بخطى متوازیة نحو التقدم العلمی للدول ذات الترتیب الأول فى العالم.

أما على المستوى الإقلیمی، فقد أشار المؤتمر العالمی إلى عدة أنشطة إقلیمیة، ففی بیروت –على سبیل المثال– نظمت الیونسکو المؤتمر الإقلیمی العربی حول التعلیم العالی، وهذا بدوره أکد على أهمیة الجودة فی التعلیم العالی، ولقد حث هذا المؤتمر الدول العربیة على إنشاء آلیة لتقییم نوعیة التعلیم العالی على کافة المستویات: التنظیمیة والمؤسسیة والبرامج والعاملون والمخرجات. إن عملیة تقویم البرامج  یفید فی معرفة مدى قوة التفوق على المستوى المحدد للتدریس، أو الوصول إلى المستوى المطلوب، أو المقبول، أو الفشل فی تحقیقه، وکل ذلک یهدف إلى تحقیق التمکن لعضو هیئة التدریس أی جودة الأداء. لذلک ﻻﺑﺪ ﻣﻦ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ، ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ أم ﻃﺮاﺋﻘﻬﺎ أم ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ أم ﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻬﺎ، ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ واﻟﻨﻬﻮض  ﺑﻬﺎ؛ إذ ﻳﺆﻛﺪ ﺳﺘﺎﻓﻞ ﺑﻴﻢ( Stuffel Beam) أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻨﻈﺮ اﻻﻋﺘﺒﺎر أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ، واﻟﻤﺨﺮﺟﺎت، واﻟﻤﺪﺧﻼت، واﻟﻌملیات، ،ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻬﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ، واﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﻟﻮﻋﺎء اﻟﺬی ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ (مظهر عطیات،خالد عطیات،2010)

وﺗﺴﻌﻰ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ، ورﻓﻊ ﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ، وﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﺮدودﻫﺎ، وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ، وﻓﻖ ﻃﺮق ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ، ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ  . ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻛﻔﺎءﺗﻬ ﺎ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاء ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﻬﺎ، ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺮﻛﺰ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻜﺎت ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎً، ﺗﺸﻜﻞ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ، وﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ، وﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻸﻫﺪاف ﻓﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺣﻮل اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاﻫﻦ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ، ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺰود ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ أﺻﺤﺎب اﻟﻘﺮار ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬی ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ، ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻛﺘﻐﺬﻳﺔ        راﺟﻌﺔ ﻹﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ (&Sander,1987 worth  )، وتشیر ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ألى ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ  المقدمة ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ کونها  ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ، ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ، ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻔﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍالتربیة الخاصة، ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ، ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ.(ﻤﺤﻤﺩ، ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴﻡ ،٢٠٠٣ ).

ﻟﻘﺩ ﺃﺩﺭﻙ القائمون ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﺤﺭﺼﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻪ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﻤﺴﻠﻜﻴﺎﹰﻭﻤﻬﻨﻴﺎﹰﻭﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻁـﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﺒـﺔ ، ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻘﻁ ﺒل ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻷﺼﻭل ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ  المستمدة ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﺭﺍﻓﻘﻪ ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ، ﻓﺈ ﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘـﻰ ﻤﺤـﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟکفوء (حوامده ،2013).

   یعرِّف البستان، (1999) التقییم بأنه الوسیلة التی یمکن الحکم بها على مدى نجاح البرنامج التعلیمی أو فشله، ویؤدی التقییم التربوی وظائف ثلاثاً هی التشخیص والعلاج والوقایة، ولکل منها غایتها التی تسعى إلیها وأدواتها ووسائلها التی تساعد على تحقیق أهدافها. وبما أن المعلم هو روح العملیة التعلیمیة ولبها ، وأساسها الأول ، ورکنها الرکین ، رغم أهمیة المقرر الجید ، والموارد المتاحة ، والمبنى النموذجی ،،،،، لکن هذه الأشیاء کلها وسواها تأتی فی الأهمیة بعد المعلم المقتدر المتمیز ( الرشید ، 2000). کما یعرف جلاسر وبیکرGlaser & Backer  التقییم البرامجی على أنه جهد منظم یشتمل على وصف نظام الخدمات وتقییم النتائج المترتبة على إجراءاته بغیة تقدیم المعلومات والتغذیة الراجعة المفیدة لاتخاذ القرارات المناسبة فیما یتعلق بجدوى البرنامج وتحلیل مدى تحقیقه للأهداف المتوخاة منه (الظاهر، 2009).

وتجدر الإشارة إلى أنه تم استحداث قسم التربیة الخاصة وما یتضمنه من برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی کلیة العلوم الإداریة والإنسانیة بالمجمعة فی العام الجامعی 1429-1430هـ حسب التّوجیه السامی رقم (2901002487) بتاریخ 9/3/1429 هـ والمتعلّق بإنشاء کلیة العلوم الإداریة والإنسانیة بمحافظة المجمعة. وبدأت الدراسة الفعلیة فی الفصل الأول من العام الدراسی الجامعی  1429/1430 هـ ،  وتم انتقال القسم إلى کلیة التربیة بالمجمعة فی بدایة الفصل الأول للعام الجامعی 1432-1433هـ ، ومدة الدراسة فی القسم أربع سنوات یحصل بعدها الطالب أو الطالبة على درجة البکالوریوس فی التربیة الخاصة فی أحد المسارات التخصصیة التالیة: الإعاقة العقلیة، وصعوبات التعلم، والتوحد.  ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ التربیة الخاصة ﻟﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻻﺒـﺩ ﻤـﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﻭﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻫـﺫﺍ البرنامج  ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ، ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، وأسالیب ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ  ﻓﻴﻪ، ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺒـﻴﻥ ﺃﻋﻀـﺎء ﻫﻴﺌـﺔ التدریس ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ للتأکد ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺫﺍ  ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ.

مشکلة الدراسة :

 بما أن هدف تقییم البرامج التربویة هو مساعدة المؤسسات التربویة على تطویر برامجها من خلال مراجعة هذه البرامج بشکل مستمر، واستخدام تلک النتائج لتطویر البرامج المختلفة، ولم یتعرض برنامج التربیة الخاصة بجامعة المجمعة للدراسة من قبل المختصین والباحثین فی المملکة العربیة السعودیة للوقوف على مدى فاعلیته ، ومدى تحقیقه للأهداف التی وضع من أجلها، والتعرف على نقاط القوة والضعف فیه ولم یجر تقییم هذا البرنامج منذ أن خرج إلى النور .

وبالتالی فإن الدراسة الحالیة حاولت استقصاء تقییم برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بهدف التعرف على مستوى البرنامج ومخرجاته ،ویمکن تحدید مشکلة الدراسة فی محاول الإجابة على السؤال الرئیس التالی :

1-   ما درجة تقییم أعضاء هیئة التدریس  لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة ؟

اسئلة الدراسة :

تحاول الدراسة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :

1-ما درجة تقییم أعضاء هیئة التدریس  لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة ؟

وینبثق عن هذا السؤال الاسئلة الفرعی الآتیة :

أ-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≥ α) فی درجات تقییم البرنامج بین أعضاء هیئة التدریس تعزى للجنس.

ب- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≥ α) فی درجات تقییم البرنامج بین أعضاء هیئة التدریس تعزى الخبرة .

أهداف الدراسة

تهدف الدراسة إلى التعرف على ما یلی:

1-       معرفة درجة تقییم أعضاء هیئة التدریس  لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة .

2-      معرفة ما إذا کان هناک فروق فی درجات تقییم البرنامج بین أعضاء هیئة التدریس تعزى للجنس، والخبرة.

3-         ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ التربیة الخاصة ﻳﺆدی إﻟﻰ ﺗﻘﺼﻲ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎمج وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ.

4-         ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ التربیة الخاصة ﻳﺆدی إﻟﻰ ﺗﻘﺼﻲ ﺳﻠﺒﻴﺎت البرنامج وﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻪ.

5-         ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻛﻔﺎءة ﺑﺮاﻣﺞ التربیة الخاصة، ﻳﺆدی إﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻌملیة التربویة واﻟﻨﻬﻮض ﺑﻬﺎ .

6-        ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ التربیة الخاصة، ﻳﻌﺪ تمهیداً ﻹﺟﺮاء دراﺳﺎت أﺧﺮى ﺗﺘﻨﺎول اﺗﺠﺎﻫﺎت أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺤﻮ البرنامج، ودوره ﻓﻲ رفد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات التربویة. ﻛﻤﺎ ﻳﺄﻣﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أن ُﺗﻔﻀﻲ هذه الدراسة إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ یستفید ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ البرنامج ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ المجمعة ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ البرنامج ﺑﻤﺎ یتناسب ﻣﻊ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ.

أهمیة الدراسة :

للدراسة الحالیة أهمیة نظریة وعملیة:

أ-الأهمیة النظریة : توفیر إطار نظری للباحثین المهتمین بهذا المجال عن مفهوم التقییم وأسالیبه والنماذج التی تستخدم فیه، حیث تقوم الدراسة الحالیة بتقییم برنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة الذی تعتمد علیه وزارة التربیة والتعلیم فی تأهیل المعلمین والمعلمات للعمل مع الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة والذی تم تأسیسه أصلاً لهذه الغایة .

ب-الأهمیة العملیة : للتعرف على تقییم البرنامج من خلال الدراسة النظریة والعملیة وتأثیر ذلک فی الجانب التطبیقی للمعلمین خریجی البکالوریوس فی التربیة الخاصة .کما توفر الدراسة مقیاسا للتقییم یمکن أن یستخدم فی عملیة التقییم ، ویمکن الاستفادة منه أو تعمیمه فی مجالات أخرى. وتکتسب تقویم فاعلیة المؤسسات أهمیة عظمى فی کونها تعطی متخـذی القرار معلومات دقیقة لتعدیل أو تغییر البـرامج أو الأهـداف أو الأسـالیب المتبعة فی إدارة المؤسسات، بما یتناسب واحتیاجـات الأفـراد والمجتمـع

التعریفات الاصطلاحیة والإجرائیة  :

- تقییم البرنامج (اصطلاحیاً): ویعرف التقییم على أنه تقدیراً تفسیریاً للأداء یزود المعلمین وغیرهم من المهنیین بمعلومات تمکن من اتخاذ قرارات بشأن تخطیط البرامج التعلیمیة، ویزود الطلاب بالمعلومات التی یحتاجونها لاتخاذ قرارات حول کیفیة تحقیق أهدافهم. ویجب أن ینظر إلى التقییم کعملیة ولیس کمهمة نهائیة (الوقفی، 1996 ).

وعرفه کل من جارجیلو وکیلجو (2000):على أنها عملیة موضوعیة منظمة لجمع المعلومات المتعلقة بالبرنامج وأنشطته المختلفة للأغراض للتأکد من قدرة البرامج على تحقیق الغایات والأهداف التی أُقیم من أجلها واقتراح التعدیلات التی قد تؤدی الى تحسین نوعیة وفاعلیة الخدمات فی البرنامج .

أما فی هذه الدراسة فإن التقییم هو : تقییم  الأهداف، والمدخلات، والعملیات ، والمخرجات الخاصة ببرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة بجامعة المجمعة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس .

- برنامج بکالوریوس فی التربیة الخاصة(إصطلاحیاً):هو برنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة والذی یهدف إلى أعداد معلمین متخصصین فی التربیة الخاصة على مستوى البکالوریوس، مؤهلین للقیام بمهمة تربیة وتعلیم الأطفال ذوی الحاجات التربویة الخاصة فی المراحل الدراسیة المختلفة وفی المسارات التالیة:

*مسار صعوبات التعلم

*مسار الإعاقة العقلیة/الفکریة

*مسار الإعاقة السمعیة

*مسار الاعاقة البصریة

*مسار الاضطرابات السلوکیة والتوحد

*مسار الموهبة والتفوق

*مسار اضطرابات اللغة والنطق

*مسار الإعاقة الشدیدة والمتعددة .( https://eduspecial.kau.edu.sa/Pages-nabzah3analtarbiah.aspx)

أما فی هذه الدراسة فإن برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة هو : برنامج یمنح درجة البکالوریوس فی التربیة الخاصة لمنتسبیه من کلا الجنسین، حیث تم استحداث برنامج التربیة الخاصة وما یتضمنه من برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی کلیة العلوم الإداریة والإنسانیة بالمجمعة فی العام الجامعی 1429-1430هـ حسب التّوجیه السامی رقم (2901002487) بتاریخ 9/3/1429 هـ والمتعلّق بإنشاء کلیة العلوم الإداریة والإنسانیة بمحافظة المجمعة. وبدأت الدراسة الفعلیة فی الفصل الأول من العام الدراسی الجامعی  1429/1430 هـ، وتم انتقال القسم إلى کلیة التربیة بالمجمعة فی بدایة الفصل الأول للعام  الجامعی 1432-1433هـ ، ومدة الدراسة فی القسم أربع سنوات یحصل بعدها الطالب أو الطالبة على درجة البکالوریوس فی التربیة الخاصة فی أحد المسارات التخصصیة التالیة: الإعاقة العقلیة، وصعوبات التعلم، والتوحد.

-أعضاء الهیئة التدریسیة(اصطلاحیاً): هم من یقومون بتدریس الطلبة فی الکلیات والجامعات ویکونون متخصیین فی تخصصات ومجالات مختلفة ویحملون درجات علمیة عُلیا وخبرات معرفیة وعملیة ویقومون بإمداد الطلبة بالعلم والمعرفة لیتم إعدادهم لیکونوا افراداً منتجین فاعلین فی مجتمعاتهم .(موسوعة ویکیبیدیا الحرة ،2012).

اما فی هذه الدراسة فإن أعضاء هیئة التدریس  :هم  الذین یدرسون الخطة الدراسیة للبرنامج من طلاب وطالبات بکالوریوس التربیة الخاصة فی کلیة التربیة بجامعة المجمعة من کلا الجنسین  سواء فی مسار صعوبات التعلم أو مسار الاعاقة العقلیة، أو مسار التوحد.

حدود ومحددات الدراسة :

الحدود الزمانیة :العام الدراسی 1436-1437ه

الحدود المکانیة والموضوعیة: أعضاء هیئة التدریس بقسم التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة .

      تقتصر هذه  الدراسة التی تم اختیارها بطریقة قصدیة على  أعضاء هیئة التدریس الذین یعملون فی قسم التربیة الخاصة بجامعة المجمعة فی المملکة العربیة السعودیة للعام الجامعی 1436 هـ/1437هـ، وتتحدد الدراسة على مدى إستجابة أفراد الدراسة للأداة ، وعلى الخصائص السیکومتریة لأداة الدراسة  وصدقها وثباتها .

الإطار النظری والدراسات ذات الصلة

تطور برامج التربیة الخاصة :

یعتبر العمل فی مجال التربیة الخاصة من الأعمال التی تتضمن تقدیم خدمات تربویة وعلاجیة لأفراد یحتاجون إلى مثل هذه الخدمات. ففی الآونة الأخیرة ازداد الاهتمام بإعداد معلم التربیة الخاصة لأنه یتعامل مع تلامیذ غیر عادیین وأصبح له دور هام فی تعلیم تلک الفئة لکی یساعدهم على التغلب على الآثار النفسیة والاجتماعیة والدراسیة لتلک الفئة، ویساعدهم أیضاً على التکیف مع نوع الإعاقة، وإکسابهم طرقاً جدیدة للتعامل مع الآخرین، وبالتالی فإن نجاح معلم التربیة الخاصة فی مهنته یعتمد إلى حد کبیر على مقومات شخصیة، حیث إن معرفته لسماته الشخصیة تؤهله لهذا الدور القیادی، وتساعده فی التعامل مع تلک الفئات الخاصة (عبد العزیز، والیوسفی، 2000).

 مع ظهور مصطلح التربیة الخاصة الذی بدئ باستخدامه فی منتصف القرن التاسع عشر والذی کان محتواه الأساسی هو الناحیة العلاجیة حتى أنه کان یسمى أیضاً التربیة العلاجیة، وحتى الآن ما زال موضع جدل یتمحور بشکل أساسی حول الوظائف والأهداف والوسائل التی تسعى إلیها هذه التربیة من جهة ومکانتها بین العلوم الأخرى من جهة أخرى، ویشکل ذوو الاحتیاجات الخاصة نسبة تتراوح ما بین 7-10% ضمن أی قطاع سکانی، وربما تزید هذه النسبة إلى ما هو أعلى من ذلک فی البلدان النامیة والفقیرة أو البلدان التی تکثر فیها الحروب والنزاعات المسلحة.

أما فی الوطن العربی فتعتبر الستینیات من القرن العشرین هی بدایة تقدیم خدمات التربیة الخاصة , لکنها تطورت نوعیاَ وکمیاَ فی أواخر السبعینیات وأوائل الثمانینیات حیث بدأت برامج لإعداد المعلمین على مستوى البکالوریوس فی التربیة الخاصة فی الأردن, والإمارات العربیة، والبحرین، والسعودیة ( القریوتی، والسرطاوی، والصمادی، 1995 ).

ویُعد میدان التربیة الخاصة حقلاً ممیزاً ومختلفاً عن میدان التعلیم العادی، لأن التربیة الخاصة انبثقت من عدم قدرة المدارس العادیة على تلبیـة الاحتیـاجـات الخاصـة لمجموعة من الطلبة، ورفضها لهـم فی المدارس العـادیة. وهذا مـا أشـار إلیه کروکیت  ( Crockett,2002 )عندما قالأنه لا یمکن فصل تطور تأهیل المعلمین فی التربیة الخاصة عن تطور التربیة الخاصة نفسها. ولا یمکن القیام بأیة عملیة تطویر لبرامج التربیة         الخاصة دون أن تستمد عملیة التطویر هذه مقوماتها من تشخیص مدى فاعلیة البرنامج الحالی، فی ضوء المعاییر النابعة من طبیعة المجتمع المتغیر، وفی ضوء أهدافه وحاجاته، وخططه المستقبلیة، ولا یمکن تشخیص مدى فاعلیة البرنامج الحالی إلا من خلال عملیة  التقییم القائمة على أسس علمیة مخطط لها بعنایة. وإذا کان التقییم أمراً حتمیا فی جمیع مجالات الحیاة، فإن أهمیته تتزاید فی مجال العمل التربوی بمجالاته المختلفة بصورة عامة (Bristol et al., 2002).

وتعنی الفاعلیة " ذلک المستوى الذی تتمکن فیه المؤسسة من تحقیق أهدافها المحددة" (2000.Daft). کما یقصد بتقویم البرامج جمع بیانات ومعلومـات عن برنامج معین لاتخاذ قرارات متعلقة به، کما أنه أسلوب مـنظم لتقـدیر جودة البرنامج وقیمته وفائدته. کما یستخدم تقویم البرامج لعـدة أغـراض أو أهداف منها تقدیر الاحتیاجات، الاعتماد والمحاسبیة وتقدیر الفعالیة وتقـدیر جودة البرنامج وتحدید إمکانیة تعمیم نتائج البرنامج. (الدرینی، ٢٠٠٦) .

مفهوم التقییم التربوی: Educational Evaluation

مفهوم التقییم  Evaluation :

یعرف التقییم على أنه تقدیراً تفسیریاً للأداء یزود المعلمین وغیرهم من المهنیین بمعلومات تمکن من اتخاذ قرارات بشأن تخطیط البرامج التعلیمیة، ویزود الطلاب بالمعلومات التی یحتاجونها لاتخاذ قرارات حول کیفیة تحقیق أهدافهم. ویجب أن ینظر إلى التقییم کعملیة ولیس کمهمة نهائیة (الوقفی، 1996 ).

     ویقتصر استخدام التقییم على عملیة جمع البیانات وتنظیمها بطریقة تسمح بتفسیرها بحیث یمکن أن تستند إلیها عملیة إصدار الأحکام. ویعتمد التقییم على قیاس متغیرات مهمة متعددة بأسالیب قیاس متنوعة، مثل الاستبانات، وقوائم الملاحظة، والمقابلات، وسلالم التقدیر وغیرها من مصادر مختلفة مثل المعلمین، والمشرفین التربویین، والإداریین وغیرهم من الأطراف المعنیة، لذلک نلاحظ أن هذا المفهوم یستخدم بکثرة فی البرامج القومیة لتقییم التقدم التربوی National Assessment of Educational Progress ، وبرامج التقییم الدولی International Assessment وذلک بغرض جمع معلومات عن التحصیل الأکادیمی للطلبة على المستویین القومی والدولی یستند إلیها فی الحکم على فاعلیة النظم والبرامج التعلیمیة        ( Levine, 1985 ).

     وعلى الرغم من افتقار مجال التقییم إلى نظریات راسخة استند إلیها فی تعریف مفهوم التقییم بطرق متسقة، إلاَ أن التعریفات الإجرائیة المختلفة التی اقترحها العلماء انبثقت عن النماذج الإمبیریقیة التی قاموا بتصمیمها فی هذا الشأن استناداً إلى أطر مرجعیة مفاهیمیة أو Conceptual Frameworks ، على سبیل المثال تعریف ألکین ( Alkin , 1979 ) بأن التقییم هو عملیة التحقق بالتجربة أو الاختبار من مجالات قرار معین موضع الاهتمام وانتقاء البیانات المناسبة، وجمع وتحلیل هذه البیانات من أجل التوصل إلى معلومات تلخیصیة تفید صانعی القرارات فی الاختیار بین البدائل (الظاهر،2006).

وبالرغم من أن السنوات القلیلة الماضیة شهدت تزایدا فی الأبحاث المنشورة فی مجال تقییم برامج إعداد معلمی التربیة الخاصة، إلا أن مراجعة الأدب فی هذا الموضوع أشارت إلى أن هذا الموضوع لم یتم تناوله بشکل شامل ومتکامل. ولعل ذلک یعود إلى حداثة هذا الحقل نسبیا بالمقارنة مع حقول التربیة الأخرى. وإلى أن هذا النوع من الدراسات عادة ما تقوم به مؤسسات بحثیة لأغراض منح الاعتماد والتمویل، ومن ثم لا یتم نشره فیما بعد. وقد أشار (Conderman, Katsiyannis, 2002) إلى ذلک بقوله "إن التقییم الشامل وذو النوعیة العالیة لبرامج إعداد المعلمین مفقود إلى درجة محزنة".

إن ما سبق یوضح صعوبة تعمیم نتائج الدراسات المختلفة على البرامج المختلفة. حتى لو بدت هذه الدراسات بأنها متشابهة. ولکن من الممکن أن تفهم نتائج هذه الدراسات ضمن سیاقها الخاص بها ومحدداتها. وذلک لأن تطور الفهم لهذا الموضوع بالرغم من معرفة صعوبته لن یکون ممکنا بدون هذه المهمة لذا سیتم فی الجزء التالی استعراض عدد من الدراسات المتصلة بتقییم برامج إعداد المعلمین قبل الخدمة بشکل عام ،وتقییم برامج أعداد المعلمین فی التربیة الخاصة بشکل أساسی والتی تتصل بموضوع البحث.  

الدراسات السابقة :                     

تم التوصل إلى الدراسات السابقة والمتعلقة بالدراسة الحالیة من خلال مراجعة الأدبیات فی التربیة الخاصة ومراجعة الدوریات ومخلصات رسائل الماجستیر والدکتوراة والابحاث العلمیة وفی  المکتبات وغیرها .

 ففی دراسة قامت بها قطنانی (2005) والتی هدفت إلى تقییم جدوى وجدارة برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی الجامعة الأردنیة  من وجهة نظر المشارکین فیه، بهدف المساهمة فی تطویر البرنامج، وتمکین القائمین علیه من تحدید المجالات التی تحتاج إلى التعدیل والتحدیث، وقد استخدم فی الدراسة نموذج روبرت ستیک الملامح الأساسیة Stake Countenance Model  بوصفه مرشداً وموجهاً أساسیاً لعملیة التقییم. تم فی الدراسة استخدام الأسالیب النوعیة والکمیة من خلال الاستبانات والمقابلات وتحلیل الوثائق. وتکونت عینة الدراسة من المشارکین فی البرنامج، وهم الطلبة الملتحقون بالبرنامج، وأعضاء الهیئة التدریسیة، ومدراء مراکز التدریب المیدانی، ومشرفی التدریب المیدانی، وخریجی البرنامج العاملین والمشغلین لهم. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى مجموعة من مواطن قوة البرنامج حیث کان أبرزها رضا الخریجین بشکل عام عن مستوى إعدادهم، وثراء المحتوى النظری للمساقات وعمقه ونجاح البرنامج فی إکساب الطلبة والخریجین العاملین اتجاهات وخصائص إیجابیة نحو الأفراد ذوی الاحتیاجات الخاصة.

أما نقاط ضعف البرنامج التی أشارت إلیها الدراسة فکانت : عدم التوازن بین الجانبین النظری والعملی للبرنامج، وصعوبات فی التدریب المیدانی ناتجة عن الآلیة المتبعة، ونقص الإشراف، وقلة الوضوح فی أدوار ومسؤولیات الأطراف المتعددة المعنیة بتدریب الطلبة، وعدم کفایة التنسیق بینها، وزیادة أعداد الطلبة فی البرنامج، الأمر الذی أثر سلباً فی الکثیر من عملیاته وتفاعلاته مثل أسالیب التدریس والتقییم.    

         وفی دراسة العلوی (2001) والتی هدفت إلى تقییم برامج التربیة الخاصة فی جامعة الخلیج العربی من وجهة نظر الخریجین، وتکونت عینة الدراسة من خریجی الدراسات العلیا الذین تخرجوا فی الفترة ما بین عامی 1996/1997 ـ 1998/1999 . استخدمت استبانة تم توزیعها على 93 خریجاً من عینة الدراسة، وأظهرت نتائج الدراسة أن 36,5% یواصلون دراساتهم العلیا حالیاً, و62.4% اکتفوا بمؤهلاتهم بعد التخرج ویعملون جمیعاً فی مجال التخصص باستثناء 1،1% منهم یعملون فی وظائف أخرى، ,أظهرت النتائج أیضاً أن برامج التربیة الخاصة بالجامعة تهیئ الطالب نظریاً وعملیاً فی کتابة البحوث العلمیة وتطبیقها وفقاً للمنهج العلمی السلیم، وتشجع الخریجین على تطویر الخدمات المقدمة لذوی الاحتیاجات الخاصة فی المجتمع الخلیجی بصورة عامة ومجتمعاتهم المحلیة بصورة خاصة بنسبة 74%, کما أظهرت الدراسة بعض القصور والسلبیات فی البرامج منها عدم متابعة الطلاب الخریجین بنسبة 81%، وقلة عدد أعضاء الهیئة التدریسیة بنسبة 84%، وسوء تنظیم وتوزیع بعض المقررات على فصول السنة الدراسیة وعدم مراعاة أهمیتها بنسبة 100%. أما بالنسبة للمقررات التی درسها هؤلاء الخریجون من ناحیة الفائدة العملیة فقد أشار الطلاب أنها کانت ذات فائدة کبیرة إلى کبیرة جداً . کما کان لعینة الدراسة رأیاً إیجابیاً حول ملاءمة بعض عناصر الدراسة وظروف الدراسة مثل: النمو المعرفی والمهنی، وطرق تعامل الأساتذة. وقدمت العینة عدداً من الاقتراحات العملیة المفیدة لتطویر برامج التربیة الخاصة من مثل الترکیز على الجانب التطبیقی بدلاً من الجانب النظری، وتوظیف الدراسات والبحوث التی یقوم بها طلاب الدراسات العلیا لخدمة المراکز والمؤسسات التعلیمیة الخاصة بذوی الاحتیاجات الخاصة، وإعادة النظر ببعض المقررات.

أما فی  دراسة قادی (2007) والتى هدفت  إلى معرفة درجة توافق برنامج الإعداد التربوی مع معاییر الجودة الشاملة فی کلیة التربیة بجامعة ام القرى من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس ،اتبعت الدراسة المنهج الوصفی المسحی .وقد تکونت عینة الدراسة من (76) عضو هیئة تدریس تم اختیارهم بالطریقة القصدیة . ولتحقیق هدف الدراسة استخدمت الباحثة استبانة موزعة على سبع مجالات هی : أهداف البرنامج وغایاته ،متطلبات ومقررات الدراسة ،والتدریبات والأنشطة ،والتقییم والقیاس ،والتقنیة والمعلومات ،وإدارة البرنامج ومصادره ، وتحسین البرنامج ومراجعته .وقد أظهرت نتائج الدراسة أن درجة توافق برنامج الإعداد التربوی مع معاییر الجودة الشاملة فی کلیة التربیة بجامعة أم القرى جاءت متوسطة.

واجرى  الشرعی (2009) دراسة هدفت  إلى تقویم برنامج إعداد المعلم بکلیة التربیة فی جامعة السلطان قابوس فی ضوء متطلبات الإعتماد الأکادیمی من وجهة نظر الطلبة المتوقع تخرجهم .اتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی .وقد اختیرت عینة الدراسة بالطریقة العشوائیة والبالغ عددها (200) طالب وطالبة .ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة استبانة موزعة على ستة مجالات هی : محتوی المقررات الدراسیة ،وطرائق التدریس ، وأسالیب التقویم ،والتربیة العملیة ،وخدمات القسم والکلیة ،والمعاملات المالیة والإداریة .وقد أظهرت نتائج الدراسة أن تقویم برنامج إعداد المعلم بکلیة التربیة فی جامعة السلطان قابوس جاء متوسطا .

وهدفت دراسة الرمحی (2013) إلى تقییم برامج إعداد المعلمین فی جامعة بیر زیت بناء على معاییر وکالة ضمان الجودة البریطانیة (QAA) Quality Assurance Agency. اتبعت الدراسة المنهج الوصفی المسحی .وقد أختیرت عینة الدراسة بالطریقة العشوائیة والبالغ عددها (50) طالب وطالبة السنة الثانیة والثالثة .ولتحقیق هدف الدراسة استخدمت الباحثة استبانة موزعة على أربعة مجالات هی :مخرجات التعلم المقصودة ،ومحتوى الخطة الأکادیمیة ،والتقییم المتبع ،ووجود فرص التعلم .وقد أظهرت نتائج الدراسة أن تقییم برامج إعداد المعلمین فی جامعة بیرزیت على معاییر وکالة ضمان الجودة البریطانیة جاء متوسطاً.

وفی دراسة قام بها دیوبیلدا وبولی (1990, Diobilda&Boly )حول اختیار الأسلوب الأفضل لتقییم برامج تأهیل المعلمین ،بین فیها النماذج العامة والمحددة المستخدمة على نطاق واسع فی برامج تأهیل المعلمین ،ومن ثم اقترح استراتیجیة مفیدة لتقییم تلک البرامج أطلق علیها اسم النموذج المتعدد العناصر لتقییم البرامج .وفیما یتعلق بالنماذج المحددة للمؤسسة ؛أظهرت مقارنة برامج أربع جامعات عناصر مشابهة للتقییم :العنصر الأول هو الوقت ،إذ یتم التقییم قبل أن یدخل المتدربون الطلاب برنامج تأهیل المعلم ،ومن ثم فی أثناء مرحلة الدراسة ، وبعد التخرج .والعنصر الثانی هو الترکیز ،ویرتبط هذ العنصر مع عنصر الوقت ،إذ یتغیر الترکیز من مرحلة الاختیار والقبول الى جوانب محددة فی المناهج إلى النجاح فی العمل أو التوظیف .والعنصر الثالث هو وحدات التقییم التی کانت متشابهة فی البرامج الأربعة ، إذ یتم جمع المعلومات حول الطلاب ،والهیئة التدریسیة ،والخریجین ،والمنهاج ،والمصادر والتسهیلات .وتنوعت المقاییس الفعلیة کثیرا ؛إلا أنها تشتمل عادة على معطیات القبول ،ومؤشرات عن أداء الطلبة فی البرنامج ،ومعطیات عن متابعة الطلبة بعد التخرج .و أظهرت نتائج الدراسة نفسها أن برامج التقییم قد استخدمت مقاییس کمیة ونوعیة لوحدات التقییم ،أما النماذج العامة التى توصلت إلیها نتائج الدراسة ،فکانت أربعة هی :

- تقییم الأهداف ،ففی البدایة یتم تحدید الأهداف ،وبعد ذلک یکون هنک تقییم للبرنامج لتحدید ما إذا کان یحقق هذه الأهداف ام لا .ولهذا الأسلوب بعض المزایا مثل :الوضوح ؛ والفعالیة ؛وسهولة التطبیق ؛والترکیز على النتائج .

- التقییم الموجه للمهارات ، ویستخدم بشکل واسع فی تقییم برامج تأهیل المعلمین للحصول على اعتماد من وکالات التعلیم العالی .

- التقییم الموجه للمستهلک (الطالب ) ،والذی یمکن أن یکون مفیدا ً فی مراحل التقییم التکوینی ، والتقییم الختامی للبرنامج ،وهذا النوع من التقییم یکشف ما یجری فعلاً فی        برنامج ما.

-التقییم الموجه للإدارة ،ویشار الیه بنموذج (CIPP) (السیاق ؛والمدخلات ؛والعملیات ؛ والمخرجات )، ویستخدم فی عملیة صنع القرار فی کل مراحل البرنامج .

وقاما ثوماس ولودمان (2001Thomas,Loadman) بدراسة لتقییم نقاط قوة ومواطن ضعف برنامج ﻹعداد المعلمین من مستوى البکالوریوس والماجستیر فی جامعة کارینجی ،استخدم فیها الباحثان أداة للمسح الوطنی الشامل لخریجی برامج تأهیل المدرسین ؛من عدة جامعات فی الولایات المتحدة ، وقد استخدمت الدراسة طریقة وأداة واحدة لتقییم البرنامج تحتوی على أربعة مقایس فرعیة لمعرفة فاعلیة برنامج الإعداد وهی : الرضا الوظیفی ؛ ونوعیة البرامج مثل :الخبرة المیدانیة ؛والمهارة مثل :  تخطیط الدروس وتحفیز الطلاب ؛ والمعرفة مثل : تقییم أصول التدریس وأسالیب إدارة الصف . وبلغ عدد المشارکین 263من درجة البکالوریوس ، و171 من حملة الماجستیر .وأشارت النتائج إلﻻ أن جمیع الخریجین قیموا کفاءة البرنامج بدرجة أعلى من المعدلات الوطنیة فی المسح الوطنی الشامل على جمیع المقاییس الفرعیة .

وأجریت دراسة مسحیة قام بها هانز (2002, Hayes ) لتقییم برنامج ﻹعداد المعلمین  معتمد على المیدان لمعرفة رأی المشترکین (أساتذة الجامعة ؛والطلاب ؛والمتدربین ؛والمدرسین المتعاونین ؛ومدیری المدارس)  فی تحقیق البرنامج لأهدافه المقررة .وقد جاء  تبنی مثل هذا النوع من برامج تأهیل المدرسین التی ترکز على التدریب المکثف فی المیدان لیکون استجابة للضغوط من أجل إصلاح عملیة تأهیل المعلمین قبل الخدمة . وأعد برنامج استطلاعی صغیر فی الجامعة 1993، ومن ثم الإنتقال إلى التدریب فی المیدان عام 1995  ،والاعتماد الکامل على ذلک ،ووضع الطلبة فی مجموعات تشمل کل واحدة  (25) طالباً تقوم بأخذ مساقاتها معاً وتوزیعهم على مدارس مشارکة من أجل التدریب المیدانی .واظهرت النتائج اتفاق کل المجموعات المشارکة فی دفعة البرنامج على تحقیق البرنامج ﻷهدافه المعلنة، وتطبیقها کاملة، وأشارت کل من المجموعات المشارکة المختلفة إلى درجة عالیة من الإتفاق على أن هذا الجزء من البرنامج (المعتمد على المیدان ) قد طبق تماماً ، وکان مفیداً جداً فی تطویر الطلاب لیکونوا مدرسین ، ورغم الدرجة العالیة التى ظهرت من المشارکین الإأن القلق الذی عبر عنه المشارکون حول عدم کفایة بعض أشکال التواصل ،یعد امراً هاماً للغایة. ومن النتائج الرئیسیة للدراسة ضرورة وأهمیة أن یقیم أساتذة المعلمین  بانتظام فعالیة برامجهم، ویعرفوا نقاط ضعفها ومواطن قوتها بسبب التحرک نحو تطویر نوعیة برامج  تأهیل المعلمین .

وهناک دراسة قام بها ریتز وکر (1999, Reitz & Kerr)  تعرض وجهات نظر مدیری المدارس الذین یتعاملون مع المعلمین الخریجین من برنامج تأهیل المعلمین الحالیة, وتبین الاتجهات الحیثة العدیدة فی برامج التعلیم العادی وبرامج التربیة الخاصة, وترکز على التغییرات التی یجب القیام بها فی برامج تأهیل المعلمین حتى تصبح قادرة على تلبیة هذه المتطلبات بنجاح, وتحدد المجالات التی یجب أن تحصل على ترکیز أکبر فی برامج تدریب المعلمین ومنها:

-تطویر مهارات التعلیم الأکادیمی, وتشمل تطویر کل من اﻷساس المعرفی ومهارات التوصیل الفعلی لخدمات التعلیم. ویبین تحلیل الوقت الذی یمضیه الطلاب فی الجزء العملی أن الترکیز ینصب على اﻷساس المعرفی النظری فی حین لا تحصل المهارات على الوقت الکافی.

-تطویر التعلیم السلوکی ومهارات إدارة السلوک, والترکیز على التدخلات السلوکیة التی یمکن تطبیقها بشکل واقعی فی الصفوف العادیة, وعدم الترکیز على التدخلات المستخدمة فی صفوف التربیة الخاصة.

-تطویر مهارات حل الصراعات والتدخل فی الازمات, إذ تشیر الدراسة الى أن أکثر من (250.000)  طالب و (5.000) معلم یتعرضون لهجوم جسدی شهریا, وأن مثل هذه القضایا نادراً ما تتم مناقشتها فی برامج تأهیل المعلمین.

-تطویر مهارات التعاون مع الآباء ومع المجتمع, وهذا یعنی أن على المدرسین أن یطوروا مهارات ومعرفة خارج نطاق المجال اﻷکادیمی.

-التدریب على المفاهیم ولیس التقنیات, إذ یقوم المعلمون بتطبیق العدید من التقنیات والإجراءات, ولکن دون أستیعاب للمفاهیم التی تعتمد علیها هذه التقنیات, وهذا یعنی عدم فهم المعلم کیف یتم التعلیم, وما هی المتغیرات التی تؤثر فیه, ومن ثم, فإنه لن یکون قادراً على إیجاد حلول لمشاکل الطلاب, فهم تعلموا فقط کیف یستخدمون سلسلة من التقنیات, ولکنهم لم یفهموا طبیعة عملیة التعلم, ولن یکونوا قادرین على تحلیل حاجات المتعلمین الفردیة وعلى تصمیم برامج لهم بالاعتماد على هذه الحاجات.

وقامت Mastropeirei,2001)( باجراء دراسة لمعرفة أهم المشکلات التی یواجهها الخریجون الجدد ،والعوامل المرتبطة بنجاحهم فی العمل ببرامج التربیة الخاصة ؛بینت الدراسة أن المشکلات التی یواجهها هؤلاء الخریجون هی المشکلات نفسها التی کانت تواجه الخریجین فی بدایة الثمانینات ،وأن نجاح المعلم فی عمله لا یتوقف على طبیعة الإعداد قبل الخدمة أو أی ظروف أخرى ،وإنما یرتبط مع عدة عوامل أخرى مثل : اتجاهاته الإیجابیة ؛ ودافعیته الداخلیة ؛ورغبته فی النجاح وفی تدریس الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة ؛والقدرة على التکیف ،وخصوصاً المرونة .وتوصلت الدراسة أیضاً الى أنه بالرغم من أن برامج تأهیل المدرسین تعد الطلاب ﻷوضاع ممکنة التی هی محدودة بعدة طرق ،وتشجعهم على البدء بإیجاد الدعم والبحث عن إجابات ،إلا أن هناک أشیاء کثیرة لا یمکن أن تعد المدرسین لها مثل : عدم کفایة الوقت ؛والمصادر ؛والدعم من المدیرین ؛وعدم التطابق بین الإعداد قبل الخدمة والواجبات الموکولة إلیهم بعدها.

وفی دراسة قام بها کروکیت Crockett,2002))بمتابعة الخریجین الجدد من معلمی التربیة الخاصة نتوصل فیها إلى المهارات التی یفترض ان یکتسبها معلمو التربیة الخاصة من برامج التأهیل بغض النظر عن الوضع التربوی الذی یعملون فیه .وهی :التعلیم الاکادیمی للطلاب الذین یواجهون مشکلات تعلیمیة ؛ وإدارة وتعدیل المشکلات السلوکیة الشدیدة ،واستخدام التکنولوجیا المتطورة ؛ والمعرفة بقوانین التربیة الخاصة .

 التعقیب على الدراسات السابقة :

من خلال مراجعة الدراسات السابقة نجد انها  تناولت تقییم برامج إعداد المعلمین بشکل عام ،ومعلمی  التربیة الخاصة بشکل خاص فی کلیات وجامعات وتخصصات مختلفة، کما رکزت عدة دراسات لتقییم البرامج على أنه من الأفضل لعملیة التقییم حتى تکون دقیقة  ألا تکون مستندة إلى نموذج واحد للتقییم بل من الأفضل الاعتماد على عدة نماذج للتقییم للاسترشاد بإیجابیاتها والاستفادة منها.إن دراسات المتابعة هی الأکثر شیوعاً فی تقییم برامج التربیة الخاصة ، وهنالک قلة فی الدراسات العربیة والمحلیة فی مجال تقییم برامج إعداد معلمی التربیة الخاصة ،وتختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة من حیث  أفراد عینة الدراسة وأداة الدراسة ومتغیرات الدراسة من حیث الخبرة والجنس وانها تناولت مفاهیم مختلفة قلیلاً عن مفاهیم وموضوعات الدراسات السابقة  ، ونظراً لقلة الأدب النظری والدراسات العربیة فی هذا المجال جاءت الحاجة الى الدراسة الحالیة التی سیتم فیها تقییم برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة من وجهة نظر اعضاء هیئة التدریس.

الطریقة والإجراءات

أولاً: منهج الدراسة:

تدرس البحوث الوصفیة العلاقة بین المتغیرات، أو تتنبأ بحدوث متغیرات من متغیرات أخرى مستخدمة فی ذلک أسالیب إحصائیة مختلفة. وحیث إن هدف البحث الحالی تقییم  برنامج التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة؛ فإن المنهج الوصفی هو الأکثر ملائمة لأهداف البحث الحالی.

ثانیاً: مجتمع الدراسة :

  تکون مجتمع الدراسة من جمیع أعضاء هیئة التدریس قسم التربیة الخاصة العاملین فی جامعة المجمعة الذین یدرسون مساقات خطة بکالوریوس التربیة الخاصة، والذین بلغ عددهم 25عضواً من کلا الجنسین وقت إجراء هذه الدراسة للعام الجامعی1436هـ-1437هـ.

افراد عینة الدراسة :

تکونت عینة الدراسة   فی صورتها النهائیة من جمیع أعضاء هیئة التدریس فی جامعة المجمعة الذین یدرسون مساقات خطة بکالوریوس التربیة الخاصة، تم اختیارهم بالطریقة القصدیة مما أمکن الوصول إلیهم داخل الجامعة وعددهم ( 25 ) عضواً یشکلون مجتمع الدراسة، أجابوا على الاستبانة الموجهة لهم(20)عضواً من اعضاء هیئة التدریس والاستبانات المسترجعة وعددها (5)، حیث مثلت الإناث 40% من أفراد العینة، ومثل الذکور60% منها.

وفیما یلی توزیع أفراد العینة حسب متغیرات الجنس، وعدد سنوات الخبرة فی التدریس. وستوضح الجداول  الآتیة ذلک:

جدول ( 1 )

توزیع أفراد عینة أعضاء هیئة التدریس  العاملین فی قسم التربیة الخاصة بجامعة المجمعة حسب الجنس

جدول (2)

یبین توزیع أفراد عینة أعضاء هیئة التدریس قسم التربیة الخاصة بجامعة المجمعة حسب حسب عدد سنوات الخبرة فی التعلیم الجامعی بعد الحصول على درجة الدکتوراه.

أداة الدراسة :

قام  الباحثان  بتطویر استبانة،  وفق الخطوات التالیة :

1- الاطلاع على الأدب السابق المرتبط بموضوع الدراسة الحالیة من أجل اشتقاق الفقرات المعبرة عن موضوع الدراسة، وذلک من خلال :

أ-  مراجعة الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة  بشکل عام .

ب- مراجعة الأدب التربوی والدراسات السابقة المتعلقة  بموضوع الدراسة .

 ج- تحلیل ما جمع من أراء ومعلومات ذات صله بموضوع الدراسة.

 د-  الوثائق المتوافرة فی الجامعة حول البرنامج موضوع الدراسة .

ه- بناءاً على الأدب السابق المرتبط بموضوع الدراسة، تمکن الباحثان من تطویر أداة الدراسة وهی عبارة عن استبانة موجهة ﻷعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة فی قسم التربیة الخاصة .

وبناءً على ماتم فی السابق توصل الباحثان الى مکونات وابعاد أداة الدراسة وقد تکونت هذه الابعاد من (7)أبعاد اساسیة و(56) مؤشراً فرعیاً تضمنتها کفایات المعرفة  الأساسیة فی التربیة الخاصة ؛ وکفایات التخطیط للتعلم ؛ وکفایات تنفیذ التعلم ؛ وکفایات القیاس والتقییم ؛وکفایات التعاون والتواصل ؛وکفایات استخدام التکنولوجیا والوسائل والمعدات والأدوات التعلیمیة ؛ وکفایات الممارسات المهنیة والأخلاقیة.

 الاستبانة :

قام الباحثان بتطویر قائمة من الکفایات اللازمة لمعلمی التربیة الخاصة على شکل استبانة والتی تم التوصل إلیها من خلال مراجعة  الأدب التربوی الخاص بالقاعدة المعرفیة لمعلمی التربیة الخاصة وسوف یضم قائمة من الکفایات المعرفیة والأدائیة اللازمة لمعلمی التربیة الخاصة، وأبرزها الکفایات ،التی وضعها مجلس الأطفال غیر العادیین (CEC,2002) ،والتی  تهدف برامج تأهیل معلمی التربیة الخاصة لتطویرها لدى الطلبة المتعلمین ،وقد صنفت هذه الکفایات حسب ما ورد فی الادب التربوی فی عدد من المجالات على النحو التالی. وتضمنت سبعة مجالات :کفایات المعرفة  الأساسیة فی التربیة الخاصة ؛ وکفایات التخطیط للتعلم ؛ وکفایات تنفیذ التعلم ؛ وکفایات القیاس والتقییم ؛وکفایات التعاون والتواصل ؛وکفایات استخدام التکنولوجیا والوسائل والمعدات والأدوات التعلیمیة ؛ وکفایات الممارسات المهنیة والأخلاقیة.

 وتم إعطاء العلامات لکل وحدة من وحدات التدریج،و تتراوح بین (1-4) إذ تعنی العلامة(4) أن قدرة البرنامج على تحقیق الکفایة ممتازة، والدرجة(3) أن قدرة البرنامج على تحقیق الکفایة جیدة، والدرجة (2) أن قدرة البرنامج على تطویر الکفایة متوسطة، والدرجة (1) على أن قدرة البرنامج على تطویر الکفایة ضعیفة .

الخصائص السیکومتریة للإستبانة

أ - صدق اداة الدراسة :

قام الباحثان بعرض الصورة الأولیة للقائمة على عدد من المحکمین وعددهم (10) محکمین من ذوی الخبرة والاختصاص فی مجال التربیة الخاصة، وعلم النفس، وأعضاء هیئة التدریس فی جامعات مختلفة ؛ للتعرف على آرائهم حول صدق الاستبانة من حیث: وضوح وسلامة صیاغة عباراتها، ومدى ملاءمة کل عبارة للبعد الذی تنتمی إلیه، وکذلک إضافة أو حذف أو إعادة صیاغة ما یرونه مناسبًا من عبارات کل بعد، وعلى ضوء الملاحظات والمقترحات التی أبداها المحکمون تم إجراء التعدیلات اللازمة علیها من حذف بعض العبارات، وإعادة صیاغة بعض العبارات وإضافة بعض العبارات ، ومن ثم أعید النظر فی الاستبانة فی ضوء الملاحظات التی أبداها المحکمون ،حیث تم استبعاد بعض الفقرات، وکذلک تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض الفقرات وقد بقیت الفقرات التی اتفق علیها90%" من المحکمین  والتی تم تطبیقها على أفراد عینة الدراسة. حتى أصبحت الاداة بصورتها النهائیة من (7) أبعاد و(56) مؤشراً فرعیاً.

ثبات الأداة  :

تم التوصل إلى دلالات ثبات الأداة من خلال احتساب معامل کرونباخ ألفا         للإتساق الداخلی.

بقصد بالثبات الدقة والإتساق فی أداء الأفراد، والإستقرار فی النتائج عبر الزمن، فالإختبار الثابت یعطی النتائج نفسها إذا طبق على المجموعة نفسها من الأفراد مرة أخرى.

لقد تم التأکد من درجة ثبات أداة الدراسة المستخدمة فی قیاس المتغیرات التی تشتمل علیها الاستبانة من خلال احتساب معامل کرونباخ ألفا (Cronbach Alpha) للإتساق الداخلی،       إذ تکون النتیجة مقبولة إحصائیاً إذا کانت قیمته من (0.60)  واکبر ،وکلمّا اقتربت القیمة        من (1) واحد أی (100%)، دلّ هذا على درجات ثبات أعلى لأداة الدراسة، ویوضح ذلک الجدول رقم (3).

حسب معامل الاتساق الداخلی لاستبانة أعضاء هیئة التدریس بطریقتی کرونباخ ألفا حیث بلغ معامل الثبات 0.87 ، والتجزئة النصفیة  0.85. وکانت درجات الثبات بالطریقتین لأبعاد الاستبانة مرتفعة، حیث زادت عن 0.70 باستثناء معامل الاتساق الداخلی لبعد أسالیب القیاس والتقییم الذی بلغ 0.60، وتعتبر هذه المعاملات مقبولة لأغراض الدراسة.

المعالجة  الإحصائیة:

قام الباحثان للإجابة على أسئلة الدراسة باستخدام برنامج SPSS عن طریق استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والنسب المئویة، و تحلیل البیانات للإجابة على أسئلة الدراسة،  وللإجابة على السؤال الأول تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات تقییم لأعضاء هیئة التدریس فی قسم التربیة الخاصة بجامعة المجمعة، وللإجابة على السؤال الثانی تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار T-Test لإیجاد الفروق فی درجات أبعاد استبانة أعضاء هیئة التدریس تبعاً لمتغیر الجنس  وسنوات الخبرة بعد الحصول على الدکتوراه، وللإجابة على السؤال الثالث تم حساب  تحلیل التباین الاحادی لمعرفة دلالة الفروق  فی درجات تقییم اعضاء هیئة التدریس .

نتائج الدراسة

السؤال الأول:

 للإجابة على السؤال الرئیس :

ما درجة تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی    جامعة المجمعة؟

تم استخراج التکرارات والنسب المئویة لدرجات تقییم أعضاء هیئة التدریس، حیث تم تقسیم هذه الدرجات ثلاث فئات (منخفضة، متوسطة، مرتفعة) بناءً على المتوسطات. ویبین الجدول (4) هذه الدرجات:

جدول ( 4  ) التکرارات والنسب المئویة لدرجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة مقسمة حسب المتوسطات

  یبین جدول (4) أن درجة تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة بشکل عام مرتفعة، حیث بلغت نسبتها (60%)، وتلاها الدرجة المتوسطة حیث بلغت نسبتها (35%)، ثم الدرجة المنخفضة التی بلغت (5%).

ولمعرفة درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة تم استخراج المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة للأبعاد الفرعیة للمقیاس المستخدم، ویبین الجدول ( 5  ) هذه الدرجات

جدول ( 5 ) درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة

یبین الجدول (5) أن متوسط درجات برنامج تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة بلغ (4.10) و بدرجة مرتفعة، و کذلک على الأبعاد الفرعیة للمقیاس المستخدم جاءت جمیع الدرجات مرتفعة.

السؤال الثانی:

هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة عند مستوى (a≤ 0.05) تعزى        لمتغیر الجنس ؟

للإجابة عن السؤال المتعلق بمتغیر الجنس تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لکلا المجموعتین حسب متغیر الجنس ( ذکور/ إناث)، وللتأکد من وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تم استخدام اختبار (T- Test) للمقارنة بین المجموعات المستقلة، والجدول (6) یبن هذه النتائج:

جدول (6) نتائج اختبار (T-Test) للعینات المستقلة للمقیاس المستخدم

 تبعاً لمتغیر الجنس (ذکور/إناث)

*دال إحصائیا عند مستوى a≤ 0.05

یبین الجدول (6) أن قیمة (ت) للدلالة على الفروق فی متغیر الجنس بلغت (0.286)، وهی قیمة غیر دالة إحصائیاًعند مستوى (a≤ 0.05)؛ أی أنه لا یوجد فروق ذات دلالة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج التربیة الخاصة تعزى لمتغیر الجنس.

السؤال الثالث :

هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة عند مستوى (a≤ 0.05) تعزى لمتغیر الخبرة بعد الحصول على درجة الدکتوراه ؟

وللإجابة عن السؤال المتعلق بسنوات الخبرة تم استخراج المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لمجموعات أعضاء هیئة التدریس حسب متغیر سنوات الخبرة، وهی موضحة فی الجدول (7) کما یلی:

جدول(7)المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لسنوات الخبرة لأعضاء هیئة التدریس

یُلاحظ من الجدول (7) وجود فروق ظاهریة متقاربة فی المتوسطات، ولمعرفة دلالة هذه الفروق تم إجراء تحلیل التباین الأحادی (One Way ANOVA).

جدول( 8) نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی لمعرفة دلالة الفروق فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة

*دال إحصائیا عند مستوى a≤ 0.05

یبین الجدول ( 8) أن قیمة (ف) للدلالة على الفروق بلغت (0.420)، وهی قیمة غیر دالة إحصائیاًعند مستوى (a≤ 0.05)؛ أی أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة تعزى لمتغیر سنوات الخبرة.

مناقشة نتائج الدراسة :

توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج المتعلقة بالأبعاد الأساسیة والمؤشرات الفرعیة فی تقییم برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة . تبین من نتائج الدراسة أن تقویم أعضاء هیئة التدریس لمجالات الدراسة کان إیجابیاً، حیث أشارات النتائج فیما یتعلق بالدرجة الکلیة لتقییم برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس جاءت بشکل عام مرتفعة حیث بلغت (60%)، وتلاها الدرجة المتوسطة حیث بلغت نسبتها (35%)، ثم الدرجة المنخفضة حیث بلغت (5%)، وکذلک جاءت الدرجات على الأبعاد والمؤشرات الفرعیة للمقیاس المستخدم بدرجة مرتفعة فروق ذات دلالة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج التربیة الخاصة تعزى لمتغیر الجنس وأشارت النتائج أیضاً إلى عدم وجود فروق ذات دلالة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج التربیة الخاصة تعزى لمتغیری العمر الجنس وفیما یلی النتائج التی توصلت إلیها الدراسة

-         السؤال الأول:

-          مناقشة النتائج المتعلقة ما درجة تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة؟

أشارات النتائج فیما یتعلق بالدرجة الکلیة لتقییم برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس جاءت بشکل عام مرتفعة حیث بلغت (60%) ،وتلاها الدرجة المتوسطة حیث بلغت نسبتها (35%) ،ثم الدرجة المنخفضة حیث بلغت (5%) وکذلک جاءت الدرجات على الأبعاد والمؤشرات الفرعیة للمقیاس المستخدم بدرجة مرتفعة وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة قطنانی (2005) والتی أشارت فیها الى ثراء المحتوی العلمی للمساقات وعمقه واکساب خریجیه المعارف والکفایات اللازمة لمعلم التربیة الخاصة کما اتفقت نتائجها أیضاً مع دراسة العلوی (2001) والتى أشار فیها الى ان برامج التربیة الخاصة بالجامعة تهیئ الطالب نظریاً وعملیاً فی کتابة البحوث العلمیة وتطبیقها وبالنسبة للمقررات التی درسوها الطلبة فقد أشاروا الى انها کانت ذات فائدة کبیرة الى کبیرة جداً ، وتتعارض الدراسة الحالیة مع دراسة قادی (2007) ودراسة الشرعی (2009) والتى اظهرت کلاً منهما ان درجة توافق برنامج الإعداد التربوی مع معاییر الجودة الشاملة فی کلیة التربیة بجامعة أم القرى وجامعة السلطان قابوس  جاءت بدرجة  متوسطة .

ویمکن تفسیر النتیجة السابقة  أن السنوات القلیلة الماضیة شهدت تزایدا فی الأبحاث المنشورة فی مجال تقییم برامج إعداد معلمی التربیة الخاصة، إلا أن مراجعة الأدب فی هذا الموضوع أشارت إلى أن هذا الموضوع لم یتم تناوله بشکل شامل ومتکامل. ولعل ذلک یعود إلى حداثة هذا الحقل نسبیا بالمقارنة مع حقول التربیة الأخرى. وهنالک صعوبة فی  تعمیم نتائج الدراسات المختلفة على البرامج المختلفة. حتى لو بدت هذه الدراسات بأنها متشابهة. ولکن من الممکن أن تفهم نتائج هذه الدراسات ضمن سیاقها الخاص بها ومحدداتها وحدودها .

السؤال الثانی :

- مناقشة النتائج المتعلقةهل یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة عند مستوى تعزى لمتغیر الجنس

أشارت النتائج فیما یتعلق بهذا السؤال أنه لا یوجد فروق ذات دلالة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج التربیة الخاصة تعزى لمتغیر الجنس. ویمکن تفسیر النتیجة السابقة بأنه جمیع أعضاء هیئة التدریس فی قسم التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة یحملون درجات علمیة فی نفس التخصص التربیة الخاصة وکذلک جمیعهم یدرسون المساقات والمقررات حسب الخطة الدراسیة الموحدة لهذا البرنامج، ولا یوجد هنالک دراسة سابقة تتفق أو تتعارض مع نتائج هذا السؤال کونه لم یتم الإشارة الى هذا المتغیر "الجنس" فی الدراسات السابقة 

السؤال الثالث :

- مناقشة النتائج المتعلقةهل یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج البکالوریوس فی التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة عند مستوى تعزى لمتغیر الخبرة .

أشارت النتائج فیما یتعلق بهذا السؤال أنه لا یوجد فروق ذات دلالة فی درجات تقییم أعضاء هیئة التدریس لبرنامج التربیة الخاصة تعزى لمتغیر الخبرة. ویمکن تفسیر النتیجة السابقة بأنه جمیع أعضاء هیئة التدریس فی قسم التربیة الخاصة فی جامعة المجمعة یحملون درجات علمیة فی نفس التخصص التربیة الخاصة من مرحلة البکالوریوس والماجستیر والدکتوراة وجمیعهم لدیهم خبرات سابقة فی التدریس من مراحل أکادیمیة سابقة  وکذلک جمیعهم یدرسون المساقات والمقررات حسب الخطة الدراسیة الموحدة لهذا البرنامج، ولا یوجد هنالک دراسة سابقة تتفق أو تتعارض مع نتائج هذا السؤال کونه لم یتم الإشارة الى هذا المتغیر "الخبرة" فی الدراسات السابقة.

التوصیات

بعد عرض نتائج الدراسة ومناقشتها یقترح الباحثان التوصیات الاتیة:

1-     المراجعة الدوریة لخطة برنامج التربیة الخاصة فی الجامعة تتکون من فریق متخصص ذوی خبرة یتولى مسؤولیة التخطیط والتنفیذ والتقویم والمتابعة وحل المشکلات التی تطرأ سواء داخل الجامعة او خارجها.

2-    اجراء المزید من البحوث والدراسات التی تتناول تقییم برنامج التربیة الخاصة التی قد تسفر نتائجها عن الیات جدیدة تساهم فی تطویر برنامج التربیة الخاصة وتحسینه نحو الأفضل.

3-     المراجعة الدوریة لبرنامج التربیة الخاصة للوقوف على نقاط الضعف والقوة ومحاولة حل المشکلات المتعلقة والتی قد یبدیها الطلبة من خلال عملیة تقییم ختامی للبرنامج فی نهایة فترته.

4-     توظیف استراتیجیات حدیثة فی عملیات التدریس سواء داخل الجامعة کالتدریس المباشر او خارجها کالتدریسعن بعد من خلال D2L.

5-     ضرورة تحفیز أعضاء هیئة التدریس لیقوموا بالادوار والمهام المطلوبة منهم على الوجهة الاکمل .

6-    إجراء دراسة استقصائیة مقارنة لبرامج التربیة الخاصة فی الجامعات الحکومیة والخاصة لتطویر برامج التربیة الخاصة.

المراجع العربیة

- البستان، أحمد. (1999). التقییم التربوی فی المرحلة الابتدائیة بین النظریة والتطبیق . دولة  الکویت : مجلة البحوث التربویة، جامعة قطر، العدد السادس (99 ـ 132).

- قطنانی، هیام جمیل کمال. (2005). تقییم برنامج بکالوریوس التربیة الخاصة فی  الجامعة الأردنیة، رسالة دکتوراه. کلیة الدراسات العلیا- الجامعة الأردنیة.

- القریوتی، یوسف والسرطاوی، عبدالعزیز والصمادی، جمیل. (1995). المدخل إلى التربیة الخاصة ، دولة الإمارات العربیة المتحدة :دار القلم.                                                                                                           

-العلوی، خالد إسماعیل. (2001). تقییم برامج التربیة الخاصة بجامعة الخلیج العربی،  والمجلة التربویة العدد61، المجلد السادس.

-الوقفی، راضی. (1996 ). تقییم الصعوبات التعلمیة ـ مختارات معربة ـ  کلیة الأمیرة ثروت- عمان .     

- ﺼﺎﻟﺢ ﺫﻴﺎﺏ ،ﻫﻨﺩﻱ .( 2006) ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺹ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ .ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ : ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ( 2)33 ، ،517-533.

-موقع ویکبیدیا  الموسوعة الحرة (2012).موقع على الانتر نت.   .

-عطیات خالد وعطیات مظهر(2010).تقییم برنامج الدبلوم العام فی التربیة فی جامعة الحسین بن طلال من وجهة    نظر الطلبة، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، المجلد6،العدد3، الاردن .عمان.

-حوامدة، باسم.(2013). تقییم برنامج بکالوریوس معلم صف فی جامعة جرش، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربیویة ، العدد الرابع ، الاردن ، عمان.<<                                                                                                

-عبد العزیز، أمل والیوسفی، مشیرة، (2000)، سمات الشخصیة کمنبئ بالأسلوب المعرفی المعلم التربیة الخاصة مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، 14(1)، 46-68.

-الدرینی. حسین، محمد. محمد. (٢٠٠٦). " معاییر تقویم جودة تصمیم بـرامج التدخل السیکولوجی". دراسة قدمت فی المؤتمر الدولی الثانی لقسم علم الـنفس.کلیة التربیة، جامعة طنطا.

- الرمحی، رفاء (2013). تقییم برنامج إعداد المعلمین فی جامعة بیر زیت  بناء على معاییر وکالة ضمان الجودة البریطانیة"،  اتحاد الجامعات العربیة، الأردن.

-الشرعی ، بلقیس غالب ،(2009)، دراسة تقویمیة لبرنامج اعداد المعلم بکلیة التربیة جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات معاییر الاعتماد الاکادیمی، کلیة التربیة، جامعة السلطان قابوس.

-قادی،منال بنت عمار. مدى توافق برنامج الاعداد التربوی مع معاییر الجودة الشاملة وأهم صعوبات التطبیق فی

  کلیة التربیة بجامعة أم القرى من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس. رسالة ماجستیر منشورة جامعة أم القرى، مکة المکرمة. السعودیة.

-الظاهر، قحطان والبسیومی، سوسن(2009) تقییم برنامج الدبلوم العالی فی صعوبات التعلم بکلیة الأمیرة ثروت

       من وجهة نظر المعلمین  الخریجین . مجلة جامعة الملک سعود، مرکز  بحوث کلیة التربیة. (1) .

-الرشید محمد أحمد. (1988). تقویم مراکز البحث التربوی فی دول مجلس التعاون الخلیجی. دراسات         تربویة، 5،26– 292 .

-تقریر التنمیة الانسانیة العربیة للعام. ( 2003): نحو اقامة مجتمع المعرفة. الیونسیف.

-محمد عبدالعلیم.(2003)،قیاس اتجاهات الدارسین نحو برنامج التعلیم المفتوح بجامعة القاهرة ( دراسة میدانیة).جامعة القاهرة.

المراجع الأجنبیة

  - Crockett, J. B. (2002). Special education’s role in preparing responsive leaders for inclusive schools. Remedial & Special Education, Vol.  23, Issue 3.               

-DiObilda,n., and Boly, B. (1990). Selecting a process for evaluating    teacher  education programs, Educations, VoI.         111, Issue 1.            

-  Hallahan,D. P., Kauffman, J. M. (2003). Exceptional Learners,                        Introduction  to Special Education, U.S.A. : Allyn and Bacon.            وو                                      

Levine, H. (1985). “Principles of data storage and retrieval for use in qualitative                      evaluation”. Educational Evaluation and Policy    Analysis. Vol. 7, Issue 2, P. 169-176.                                                                                           

Osgood, R. L. (1999). Becoming a special educator: specialized  professional training                                             for teachers of children with disabilities in     Boston,1870-1930. Teachers College Record VoI, 101, Issue 1

-Thomas, A.M, Loadman, W.E .(2001). Evaluating teach education …..programs using A national survey, Journal of Educational    Research, Vol.94, Issue 4.                      

.

-Gargiulo, R., & Kilgo, J. (2000). young children with special needs: an introduction to early childhood special education. africa: delmar publishers.

- Conderman and Katsiyannis (2002) examined instructional issues in secondary ... special education teachers in the state of Wisconsin participated in the study.
Hayes 2002 The goal of this study was to explore the varied phenomenology or .... Journal of Social and Personal Relationships October 2002 vol. 19 no.

Reitz & Kerr  (1999) This study examined the concurrent and across-time relations between In line with previous studies (Holden and.

Mastropieri,M.A,Swedes.&Scruggs,T.E (2001).putting mnemonics strategies to work in an inclusive classroom. Learning disabilities’ research and practice,15,69-74.

Conderman and Katsiyannis (2002) examined instructional issues in secondary ... special education teachers in the state of Wisconsin participated in the study.

Hayes 2002 The goal of this study was to explore the varied phenomenology or .... Journal of Social and Personal Relationships October 2002 vol. 19 no.

Reitz & Kerr  (1999) This study examined the concurrent and across-time relations between In line with previous studies (Holden and.

Mastropieri,M.A,Swedes.&Scruggs,T.E (2001).putting mnemonics strategies to work in an inclusive classroom. Learning disabilities’ research and practice,15,69-74.

Worth, B. and J.Sanders.(1987).Educational Evaluation :Alternative Approaches and Practice Guidelines Longman. Daft, Richard (2000). Management. The Dryden Press: New York. USA.

 Bristol, V.J; Kinzer, S.L;Lapp, S;ridener, 8.(2002). The Teacher Education Alliance (TEA): A model teacher Preparation for the Twenty- First Centery. Education, Vol. 122 Issue4.

-https://eduspecial.kau.edu.sa/Pages-nabzah3analtarbiah.aspx