الأثر التربوي لمقرر العقيدة الإسلامية على طلاب کلية التربية ـ أساس جامعة نيالا ـ السودان

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الأثر التربوی لمقرر العقیدة الإسلامیة على

 طلاب کلیة التربیة ـ أساس جامعة نیالا ـ السودان  

إعــــداد

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الرابع – یونیه 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

      هدفت هذه الدراسة إلی بیان الأثر التربوی من تدریس مقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب کلیة التربیة أساس المستوی الرابع جامعة نیالا السودان، باعتبار أن دراسة العقیدة الإسلامیة تشکل الأساس المتین لغرس القیم الإیمانیة والتوحید فی نفوس هؤلاء الطلاب، قبل تخرجهم من الجامعة وبالتالی تساعدهم فی القیام بواجباتهم التدریسیة بعد التخرج والعمل بحقل التدریس، وتساهم کذلک فی نقل هذه القیم لتلامیذ مرحلة الأساس.

      وأجابت الدراسة على السؤال الرئیس: ما الأثر التربوی لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب کلیة التربیة أساس المستوی الرابع جامعة نیالا السودان؟، والأسئلة الفرعیة:

1/ ما الأثر الدینی لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة؟.

2/ ما الأثر الاجتماعی لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة؟.

3/ ما الأثر النفسی لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة؟.

وقدمت الدراسة شرحاً وتفسیراً واضحاً لکل العناصر التی تضمنتها: مشکلتها، وأهمیتها، وأهدافها، وفروضها، وحدودها، ومنهجها، کما شملت المصطلحات التی تناولتها.

وأظهرت الدراسة الأثر التربوی لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب کلیة التربیة أساس المستوی الرابع جامعة نیالا السودان، وأوجه استفادة الدراسة الحالیة من إطارها النظری وما ورد بها من دراسات سابقة.

وتضمنت الدراسة کذلک الإجراءات والنتائج والتوصیات والمناقشات التی أفادت بالأثر الفعال البارز لتدریس مقرر العقیدة الإسلامیة، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة الذین درسوا زیادة وتوسع فی مفردات مقرر العقیدة الإسلامیة المختارة لتجربة الدراسة، وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة         لصالح طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی  للاختبارین، وبذلک تمت الإجابة على أسئلة الدراسة، وتم التحقق من صدقها وصحة فروضها الثلاث والتی قبلت    کلها، واختتمت الدراسة بتقدیم عدد من النتائج والتوصیات والمقترحات، وذیلت الدراسة بالمراجع والمصادر.

الکلمات المفتتاحیة:

الأثر التربوی، مقرر العقیدة الإسلامیة، طلاب کلیة التربیة، أساس، جامعة نیالا السودان.

Abstract:

This study aimed at investigating the educational impact of teaching the course of Islamic Faith to the fourth year basic level programmers students, at university of Nyala, in Sudan. The study was carried out with consideration of the significance of studying the Islamic faith as the bedrock for faith and Islamic values of students before graduation. The study of this course also assists students to carry out their teaching duties after graduation. It also lets them carry these values along with them to the basic level students.

The main question ( what is the educational impact of teaching the course if Islamic Faith to the fourth year basic level programmers students at university of Nyala?) of the study was answered along with the following minor questions.

1- What is the religious impact of teaching the course of Islamic faith to students of experimental group compared to the control group?.

2- What is the psychological effect of teaching the course of Islamic faith to students of experimental group compared to the control group?.

3- What is the social effect of teaching the course of Islamic faith to students of experimental group compared to the control group?

The study has given a clear illustration of all the elements included; the study significance, objectives, hypotheses, delimitations, methodology and the terms used in the study.

The educational impacts of the course of Islamic faith on students have stated. In addition, the outcomes of this study are also put forward from both the theoretical framework and the previous studies.

All procedures, results, suggestions and discussions prove the impact of teaching the course under focused are included in the study. The results have shown significant deference in favor of experimental group students who leant the course of Islamic Faith. There is also a significant deference in favor of experimental group students in the pretest and post-test. Hence, the study questions have answered. The three hypotheses of the study are also validated which are all accepted. The research is concluded with presenting a number of results and suggestions. Finally, the research is tailed with a list of references.

المقدمة:

نجد أن الأثر التربوی لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب کلیة التربیة أساس، بجامعة نیالا یختلف عن مقرر کلیة التربیة ثانوی، وذلک من خلال المفردات والساعات التدریسیة لهذا المقرر، وهذا الاختلاف یؤثر على مستوى الطلاب فی الحاضر والمستقبل.

ولذلک جاءت هذه الدراسة لمحاولة إیجاد معالجة بزیادة الجرعات الخاصة بهذا المقرر لجمیع طلاب کلیة التربیة الأساس والثانوی، وذلک من أجل أهمیة مقرر العقیدة الإسلامیة بالنسبة للطلاب على مختلف تخصصاتهم.

وتأتی أهمیة التوسع فی التوحید فی هذا الإطار الواضح المیسر من أجل زیادة الأثر الدینی بالنسبة للطلاب، ویتوافق کل ذلک مع التوحید وهو العقیدة التی یحملها الإسلام إلى الناس کافة[1] ویقدمها للبشر بحسبانها معیاراً وحیداً یصحح بها علاقة الإنسان بالله، عقیدة وعبادة، وفی ذلک یقول تعالى: (آمَنَ الرَّسُولُ بِمَا أُنْزِلَ إِلَیْهِ مِنْ رَبِّهِ وَالْمُؤْمِنُونَ کُلٌّ آمَنَ بِاللَّهِ وَمَلَائِکَتِهِ وَکُتُبِهِ وَرُسُلِهِ لَا نُفَرِّقُ بَیْنَ أَحَدٍ مِنْ رُسُلِهِ وَقَالُوا سَمِعْنَا وَأَطَعْنَا غُفْرَانَکَ رَبَّنَا وَإِلَیْکَ الْمَصِیرُ)[2]، ورغم بساطة هذه العقیدة ووضوحها فقد شغلت مساحة هائلة من اهتمام العلماء والمفکرین والفلاسفة المسلمین، ونشأت حولها تفسیرات وشروح وأفکار بالغة الدقة، شکلت علماً مستقلاً سمى بعلم التوحید أو علم الکلام، وظهر هذا العلم فی وقت مبکر جداً من تاریخ الإسلام، ولازال یستمد مبررات وجوده من هذه العقیدة حتى یومنا هذا[3].

 ولقد وضع الخالق تعالى المیزان لهذا الکون، ما نعلم منه وما نجهل، لتنظیم الحیاة وفق نظام ربانی یجمع بین الانسجام والتناغم وبین الاعتدال والتوازن، وهی وسطیة الإسلام التی جاءت فی العقیدة الإسلامیة، وهذا الأمر یؤکد أن الوسطیة أصل النظام الکونی، وأنها عنصر من عناصر الخلق، وکما ینطبق هذا النظام الربانی على الحیاة والکون، ینطبق أیضاً على الإنسان بدرجة أولى، بحیث إن المنهج الذی یصلح للإنسان هو منهج الوَسَطیة، وهو المنهج الذی جاءت به الرسالة الإسلامیة الخاتمة التی اشتملت على القواعد والأصول وکلیات الأحکام، التی شملت وغطت کل الجوانب المتعلقة بالعقیدة الإسلامیة.

وهی المنهج الربانی، والنظام الکونی الإلهی، وسنة اللَّه فی خلقه، وهی تنسجم مع الفطرة الإنسانیة، ولذلک فالخیر کلُّه فی هذه العقیدة التی جاء بها الإسلام للأمة الإسلامیة خاصة وللإنسانیة عامة، فی کل زمان ومکان، وقد بلغت الوسطیة الإسلامیة وتبلغ هذا المقام فی حضارتنا، لأنها بنفیها الغلو الظالم والتطرف الباطل، إنما تمثل الفطرة الإنسانیة الطبیعیة فی براءتها، وفی بساطتها، وبداهتها، وعمقها، وصدق تعبیرها عن فطرة اللَّه التی فطر الناس علیها، إنها صبغة اللَّه[4]

ویتوافق کل ذلک مع العلم الذی به تعرف کافة المحاولات الفنیة المتعددة الرامیة إلى تبلیغ الناس الإسلام بما حوی من عقیدة وشریعة وأخلاق.

والهدف من دراسة العقیدة هو تبلیغ الإسلام للناس وتعلیمهم إیاه وتطبیقه فی واقع الحیاة، بشکل کامل یعم جمیع المعارف التی یحتاج إلیها الناس لیبصروا الغایة من محیاهم ولیستکشفوا معالم الطریق التی تدعوا الناس إلى الإسلام بالوسائل المناسبة لیتعلموه ویطبقوه فی حیاتهم[5].

وإن من المنطق الحکیم أن یسبق أی عمل تفکیر وتأمل فیما یرید أن یفعله الفرد أو الجماعة لیعلموا ما المراد عمله وکیف یؤدى هذا العمل وبواسطة من، وما الأسالیب التی یجب أن تتخذ والوسائل التی ینبغی أن تستخدم، وما الموارد المطلوبة لأداء هذا العمل، ونتیجة لهذا یتم بیان الإطار الشامل والتفصیلی للأهداف والخطوات والمراحل والعناصر اللازمة لتحقیق الغایة ومعرفة احتمالات النجاح ومعوقاته[6] .

       کما تعتبر دراسة مقرر العقیدة الإسلامیة بشیء من التفصیل حاجة ملحة وضروریة بالنسبة للطلاب ممّا یمکنهم من بیّان السماحة والسهولة واللیّن فی العقیدة الإسلامیة، وینفرد الجرجانی فی کتابه: التعریفات بإیراد معنى عمیق الدلالة رحب المضمون، للسماحة، وهی : (بذل ما لا یجب تفضّلاً)[7]

        وفی اللغة، السماحة: الجود والکرم والسهولة، وسمح سمحاً وسماحاً: لانَ وسَهُل، والسَّماح التسامح والتساهل، وفی الفقه، البیع السَّماح هو البیع بأقل من الثمن المناسب، ومن معانی السماحة أیضاً، سمح العود: استوی وتجرّد من العقد، ففی تاج العروس (سُمح، ککرُم، سماحاً وسماحةً وسموحاً وسموحةً، بالضم فیها، و(سمحاً) بفتح فسکون (وسماحاً)، إذا جاد بما لدیه، وکرم،  وفی معجم لغة الفقهاء: سماحة مصدر سُمح (بضم المیم وفتحها) الجود والکرم، واللین والسهولة، وورود (اللیّن) هنا یفید نقیض الشدة التی ترهق وتکلف المرء ما لا یستطیع تحمّله من أعباء وتکالیف فی حیاته، واللین فضیلة من الفضائل المحمودة، وهو منزع من منازع الشریعة السمحاء، وصفة من صفات المؤمن[8].

وهذه أهم الأسس التربویة التی ینبغی أن نُربی الطلاب علیها لینشئوا سلیمی العقیدة والفکر والجسم والحس والوجدان واقفین على أرض صلبة لا تزعزعهم التیارات المتضاربة والأهواء التی تبعدهم عن جادة الطریق.

مشکلة الدراسة:

تتمثل مشکلة الدراسة الحالیة فی وجود فوارق کبیرة بین الطلاب فی کلیة التربیة أساس وطلاب کلیة التربیة ثانوی بجامعة نیالاـ السودان، فیما یخص هذا المقرر وذلک لأن بعضهم یدرس المقرر بمفردات مبسطة والآخر یدرس المقرر بصورة موسعة وبساعات أکثر، الأمر الذی انعکس على مستویاتهم فی وبعد التخرج، ولذلک جاءت هذه الدراسة لمعالجة هذا الواقع، حیث تمثل مادة العقیدة الإسلامیة الرکیزة واللبنة الحقیقیة لنجاح وتفوق طلاب العلم، ولا سیّما طلاب الجامعات بکلیات التربیة، فهی تنیر لهم الطریق وتحقق لهم الارتباط الوثیق بین الإیمان بالله والتوفیق فی الحیاة المهنیة عند إلحاقهم بمهنة التدریس فی المدارس، ولذلک جاءت هذه الدراسة لعلاج مشکلة قصور المنهج الخاص بالعقیدة الإسلامیة بالنسبة لطلاب کلیة التربیة مرحلة الأساس، من خلال حصر المقرر فی إطار ضیق الأمر الذی أدی إلى نتائج سالبة أثرت على مستویاتهم التدریسیة ممّا انعکس على أقرانهم الذین تخرجوا فی السابق والتحقوا بالتدریس حیث ظهرت هذه المشکلة التی قامت الدراسة الحالیة بدراستها من أجل وضع الحلول لها، بعکس طلاب کلیة التربیة ثانوی الذین یدرسون هذا المقرر بتوسع وزیادة فی عدد الساعات التدریسیة المعتمدة، مع تفسیر للآیات وشرح للأحادیث الواردة فیه، ممّا ساعدهم على القیام بعملیة التدریس بصورة مختلفة تماماً عن طلاب کلیة التربیة أساس، ولذلک عالجت هذه الدراسة هذه المشکلة بوضع تصور لدراسة المقرر بنفس طریقة طلاب کلیة التربیة ثانوی بعد نجاحه وصلاحیته بعد التجریب حیث حقق نجاح منقطع النظیر فی هذا المجال، مصحوباً بزیادة الساعات وعن طریق مراعاة التطبیقات العملیة والبحوث والسمنارات، التی تقدم للطلاب والتی تصب فی نفس الاتجاه وتؤدی إلى النجاح المطلوب، الذی ینعکس إیجاباً فی حل هذه المشکلة الصعبة التی تعالجها هذه الدراسة، حسب مقتضیات وضع المناهج التربویة  وذلک من خلال الفروض والأسئلة التی جاءت فی هذه الدراسة.

ولا یمکن للمتعلم أن یتلقى التعلیم بشکل جیّد ویستفید منه ما لم یوجد فی بیئة تشجع على الإبداع وتحفیز التفکیر وتدفع بالفرد إلى آفاق من التعلیم القائم على التفکیر الإبداعی والبعید عن القوالب الجاهزة، ولتوفیر بیئة تعلیمیة جدیدة فلا بد من وجود مجموعة من العناصر الأساسیة التی تحفز على التعلیم ومنها:ـ

1/ وجود وسائل متعددة للتعلیم من خلال استخدام أجهزة الحاسب الآلی وسائر الوسائل التعلیمیة.

2/ وجود مکتبة متخصصة تحفز على البحث وتشجع على الدراسة یتوافر فیها جمیع المراجع الحدیثة ووسائل التقنیة المتقدمة من الإنترنت وغیرها.

3/ القاعات الدراسیة یجب أن تکون جیدة التهویة ومریحة ویوجد فیها الإمکانات الضروریة للعملیة التعلیمیة.

4/ إعطاء الفرصة للطلاب للمناقشة والحوار والإبداع والاختلاف فالإبداع ینمو فی أجواء الحوار.

کما تعد المناهج الدراسیة هی عماد العملیة التعلیمیة وهی الوعاء الذی تقدم من         خلاله المعلومة للطالب لکی یستوعبها ویستقی منها ما یمکن أن یساعده فی مسیرته التعلیمیة        ولکی تصبح المناهج الدراسیة قادرة على مسایرة العصر وقادرة على تقویة الإرادة التربویة       لدى الطلاب فإن هناک ضوابط معینة لا بد من توافرها فی المناهج الدراسیة لکی تصبح قادرة على مواکبة التطورات السریعة فی مجالات الحیاة المختلفة ویمکن استعراضها على          النحو الآتی:ـ

1/ ضرورة وضع خطة إستراتیجیة للمنهج الدراسی بالتنسیق مع إستراتیجیة التنمیة الشاملة للدولة بحیث تستلهم إستراتیجیة المنهج أهدافها من إستراتیجیة التنمیة الشاملة للدولة.

ویقصد بذلک أن تکون الأهداف التربویة منبثقة من حاجات المجتمع المتغیرة، وذلک لأن مواصفات الطالب فی الوقت الحاضر الذی هو نتاج للعملیة التعلیمیة ومخرج لها      یجب  أن تتوافق مع احتیاجات المجتمع المتغیرة، وهذا یعنی أن تحدید المهددات التربویة والاجتماعیة فی الوقت الحاضر یجب أنت أتی ضمن أولویات المنهج الدراسی بحیث یخرج الطالب من العملیة التعلیمیة ولدیه القدرة على التمحیص والنقد والمفاضلة بین القضایا بشکل یخدم الصالح العام.

2/ یجب أن یکون هناک تناسق بین مفردات المنهج وعدد الساعات المقررة على الطالب أسبوعیاً حیث إن الإطالة فی بعض المناهج قد تسبب للطالب الملل والعزوف عن العملیة التعلیمیة کلها.

3/ یجب صیاغة المناهج الدراسیة بعقلیة منفتحة تساعد الأستاذ على طرح الکثیر من الموضوعات حسب المقتضیات المتغیرة والبعد قدر الإمکان عن القوالب الجاهزة.

4/ یجب أن تکون المناهج التعلیمیة قابلة للتعدیل حسب مقتضیات العصر وألاّ تکون قوالب جامدة لا یمکن تغییرها أو المساس بها فالمناهج الدراسیة یجب أن یکون لدیها مقدرة على مسایرة الواقع الاجتماعی وتقدیم حلول عملیة لمشکلاته المختلفة.

أهمیة الدراسة:

   تتلخص أهمیة هذه الدراسة فی الآتی:ـ

1/ بیان الفوارق التدریسیة فی دراسة هذا المقرر بین طلاب المجموعتین الأساس والثانوی.

2/ ضرورة غرس القیم العقائدیة فی نفوس الطلاب قبل تخرجهم من الجامعة وقبل العمل فی مهنة التدریس.

3/ بیان أهمیة الأصول الإیمانیة الستة بالنسبة للطلاب.

أهداف الدراسة:

   قصدت الدراسة الحالیة لتحقیق الأهداف التالیة:ـ

1/ الکشف عن القیم الدینیة التی یتمثلها طلاب کلیة التربیة أساس بعد تدریسهم لمقرر العقیدة الإسلامیة المقترح.

2/ بیان وتوضیح الآثار الاجتماعیة لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب کلیة التربیة أساس.

3/ توضیح الآثار النفسیة التی یترکها مقرر العقیدة الإسلامیة فی نفوس طلاب کلیة التربیة أساس ومدی الشعور بالرضا والقبول النفسی بعد تخرجهم من الجامعة والتحاقهم بالتدریس.

أسئلة الدراسة:

   أجابت هذه الدراسة على السؤال الرئیس التالی والأسئلة الفرعیة الثلاث المکونة له:ـ

 ما الأثر التربوی لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب کلیة التربیة أساس؟.

الأسئلة الفرعیة:

1/ ما الأثر الدینی لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب کلیة التربیة أساس؟.

2/ ما الأثر الاجتماعی لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب کلیة التربیة أساس؟.

3/ ما الأثر النفسی  لمقرر العقیدة الإسلامیة على طلاب کلیة التربیة أساس؟.

فروض الدراسة:

   اختبرت الدراسة الحالیة صحة الفروض الثلاث التالیة:ـ

1/ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الدینی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

2/ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الاجتماعی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

3/ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر النفسی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

منهج الدراسة:

      اتبعت هذه الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، والمنهج التجریبی لإجراء الدراسة.

حدود الدراسة:

تقیدت الدراسة بالحدود التالیة:ـ

   طلاب کلیة التربیة أساس جامعة نیالا السودان، المستوی الرابع العام الدراسی 2017ـ2018م.

الحدود الموضوعیة:

       تتمثل فی الأثر الدینی والاجتماعی والنفسی لمقرر العقیدة الإسلامیة لطلاب کلیة التربیة أساس، جامعة نیالا السودان.

مصطلحات الدراسة:

1/ الأثر التربوی:

      ویقصد به الأثر الخاص بالجوانب المهنیة ذات الصلة بالعملیة التربویة والتعلیمیة، التی تهدف إلی اکتساب الفرد للمهارات اللازمة التی تغیر من طریقة تفکیره وتدعمه بمزید من المعارف والخبرات وخاصة فی تعلیم وتربیة الأبناء، کما نجد أن تربیة الأبناء فی الإسلام لها من الأهمیة ما یجعلها محل اهتمام بالغ من قبل الجمیع، مسلمین وغیر مسلمین، ونظراً لأهمیتها على کآفة المستویات، بدأ العلماء والمهتمین الدعوة إلى قیام الأبحاث العلمیة، والأوراق والکتب التی تتناول أهم الجوانب المتعلقة بها، من أجل نشر الفائدة، والمعرفة اللازمة، التی تعین الدارسین والآباء والأمهات، فی تربیة الأبناء تربیة صحیحة، مستوحاة من قیم وهدى الإسلام وتمشیاً مع الاعتقاد الصحیح: ((وحین نقول العقیدة فإننا نقصد العقیدة الصحیحة، وإلاّ فإن اعتقاد الإنسان بوجود إله مسألة فطریة[9]((.

2/ الأثر الدینی:

       ویقصد به اکتساب الفرد للجوانب الدینیة التی تسهم فی زیادة التدین وغرس القیم الدینیة فی نفسه واستعداده الروحی من أجل القیام بالواجبات المفروضة علیه، والتی تکون مقرونة بالجانب العقائدی الذی یمکنه من معرفة وعبادة الله عبادة حقیقیة وبیان رفض الإسلام ابتداءً معیار العرق والقبیلة، وجعل التقوى والتسابق إلى الخیر هو معیار التفاضل بین البشریة، ومن هنا جاءت ضرورة دراسة العقیدة الإسلامیة لإقامة دین الإسلام، وضرورة العمل بالتدین ودعوة المسلمین لتتحقق القیم الإسلامیة التی تحقق انتماء المسلم إلى الإسلام، ورفض کل ما یفسد النفس بقتلها أو ترویعها، وکل ما یفسد العقل بتغییر موازین التفکیر وتقدیر المصلحة والمفسدة، ولذا فإن على العلماء والدعاة أن یرکزوا على هذا الجانب وأن یبینوا حرمة هذه الأمور الخمسة والاعتداء علیها وتجریم من فعل ذلک مهما کانت نیته وغایته، فالغایة لا تبیح الوسیلة فی الفکر الإسلامی، والاعتقاد الصحیح الذی یدعوا إلی الانتماء الوطنی الذی یقتضی مراعاة ما یرتضیه المجتمع من أسلوب حیاة، فإن کان المجتمع متدیناً فالانتماء الحق یجعل تعالیم الدین وإتباع أوامره واجتناب نواهیه، والعمل الصالح وتشجیع المحسن وتأدیب المسیء نبراسًا للمجتمع[10] .

3/ الأثر الاجتماعی:

       ویقصد به الأثر الناجم عن التفاعل الاجتماعی نتیجة لما یقوم به الفرد مع الجماعة فی الرقعة الجغرافیة المعینة ویتفاوت بین الناس فی مضمون الاتصال، فالمضمون الاتصالی لا یخرج عن خبرات ومعارف الجماعة ولا تخفى أهمیة العنایة باللغة والإطار الدلالی، لأن التشویش الدلالی یعد عائقاً من معوقات الاتصال، والحقیقة أن بحوث الاتصال تؤکد أهمیة مخاطبة عقل الإنسان فی إطار السیاق الذی یتم فیه الاتصال [11].

        والأثر الاجتماعی یقصد به کذلک تنمیة جوانب الشخصیة للفرد بتعزیز مؤهلاته وقدراته والثقة بالنفس والتوافق مع المبادئ الأخلاقیة والدینیة لتسود المفاهیم الاجتماعیة الرفیعة فی المجتمع، ولذا فقد شغل التوجیه الاجتماعی حیزًا کبیرًا فی عملیة التوجیه بین الأمم والشعوب منذ زمن بعید، واجتهدت کل أمة أن تضع لها منهاجاً تسیر علیه، لأن هذا التوجیه یرتبط ارتباطًا مباشرًا بعدد من العناصر الأساسیة فی المجتمع کالأمن، وتقدیر الذات الاجتماعیة، والانتماء، والتماسک الاجتماعی، ولعل من أبرز ما یستهدفه التوجیه الاجتماعی فی هذه المرحلة مایلی:[12]

 1/ التغییر والتبدیل، تقول: غیرت الشیء فتغیر، أی بدلته فتبدل، واصطلاحاً هو:  إحداث شیء لو یکن قبله.

        وإذا کان التغییر اجتماعیاً یمکن تعریفه بأنه: إحداث شیء فی المجتمع لم یکن موجوداً من قبل، ویلاحظ فی التعبیر بلفظة التغییر: عمل الغیر، وأمّا إن أردنا أن ننبه إلى حالة الشیء المتغیر فالأفضل أن نعبر بالتغییر، الذی هو: انتقال الشیء من حالة إلى حالة أخرى.

       وکثیراً ما یترادف مفهوم التغییر الاجتماعی مع مصطلحات: النهضة، و الیقظة، و التطور، والنمو، و الإصلاح، و التقدم، وهى مفردات شاعت لدى رواد الفکر والإصلاح العرب والمسلمین فی العصر الحدیث، فاستخدام هذه الکلمات یتضمن معنى واحداً هو الصیغة الإرادیة للتغییر.

2/ التغییر الاجتماعی له عناصر لا یتم إلاّ بها، وهى: الأشخاص، والأشیاء، والأفکار، فالتغییر یقوم على متابعة تحلیلیة لحرکة هذه العناصر فی إطار الحیاة الاجتماعیة للإنسان، ولا یخفى ارتباط هذه العناصر ببعضها ارتباطاً وثیقاً وإن شکلت الأفکار فی عملیة التغییر الاجتماعی العنصر ذا الأهمیة البالغة، فأی عمل فردى أو اجتماعی لا یمکنه التحرک دون توجیه منها، وهى تؤثر فی المجتمع إمّا کعوامل نهوض، وإمّا کعوامل تعوق التحرک والنمو الاجتماعی[13].

4/ الأثر النفسی:

       ویقصد به الأثر الذی یتکون نتیجة لتفاعل النفس مع أمر ما، أو مدی تأثیر الأمر المعنى على نفس الإنسان من جمیع النواحی ویقصد به أیضاً الخطاب النفسی، ولهذا الأسلوب أهمیة فی شحذ الهمم للتمسک بالحق والثبات علیه مع مختلف أنماط شخصیات أصحاب هذا السلوک والفئات التی ینتمون إلیها، ودراسة هذه الشخصیات لمعرفة ما یسیطر علیها من أفکار وما تردده من آراء لتحدید الدوافع لهذا السلوک النفسی[14].

5/ مقرر العقیدة الإسلامیة:

       ویقصد به مقرر العقیدة الإسلامیة التی تهدف إلی صیاغة الفرد المسلم صیاغة إیمانیة عن طریق العقیدة الإسلامیة لتتمشى مع ثوابت الشرع، فغایة الشریعة الإسلامیة تتمثل فی حفظ مصلحة الفرد والمجتمع وهی الغایة نفسها التی جاءت جمیع الأدیان السماویة بحمایتها، بل شرعت العقوبات الرادعة لمن أراد أن یمسها أو یفسدها، وهی المصلحة التی قصدها الشرع، فمقصود الشرع من الخلق کما بین العلماء خمسة أمور: لأول: حفظ الدین، والثانی: حفظ النفس، والثالث: حفظ العقل، والرابع: حفظ النسل، والخامس: حفظ المال[15].

6/ کلیة التربیة أساس:

      ویقصد بها کلیة التربیة بجامعة نیالاـ السودان، التابعة لوزارة التعلیم العالی والبحث العلمی، وتقوم بتخریج الطلاب للعمل بمرحلة الأساس نظام الأربعة سنوات[16].

محاور الدراسة:

شملت الدراسة فی إطارها النظری المحاور الآتیة:ـ

1/ الجوانب الدینیة.

2/ الجوانب الاجتماعیة.

3/ الجوانب النفسیة.

أولاً: الجوانب الدینیة:

       وتشمل الدعوة إلی إعمال الفکر والعقل والمنطق عن طریق الحوار حیث تعتبر الدعوة إلى الحوار مهمة للغایة ولاسیما فی هذا الوقت، لأن القیمة الحقیقیة للحوار لا یمکن أن یجدها الإنسان إلاّ إذا صدقت نوایاه وصفیت نفسه، وتعلقت بکل الأسباب التی من شأنها أن تجعله یسیر فی الطریق المستقیم، ویعتبر الحوار منهجاً ولغةً للتفاهم والتواصل الراقی بین الأُمّم والشعوب، وهو منهج یحمل کآفة القیم السماویة التی دعت إلیها کل الأدیان السماویة، حتى تعبر بالبشریة إلی بر الأمان، مع استصحاب النفس ودرجة تعلقها بالبدن: (( وإن النفس متعلقة البدن فهی التی تقوم على تحریکه وتسییره، إلاّ أنها فی النهایة مفارقة لهذا البدن لأنها من تکوین مختلف، فهو ینحل ویفنی، بینما هی لا یطالها  الانحلال أو الفناء، بل تبقی بعد انحلال البدن، وتنتقل إلى عالم جدید)).[17]

       فالإنسان الذی یدعو للحوار ویتخذ منهج الحوار وسیلة وغایة وهدف بالنسبة له وللتعامل مع الآخرین تهون کل الصعوبات التی تعترضه ولا یمکن أن تؤثر فیه کل المؤثرات الخارجیة التی تتجاذبه من کل الاتجاهات، وتجعله یبتعد عن المنهج القویم، فهی فی النهایة تجد الأرضیة لدى من یؤمنون بها فقط، ولکن أولئک النفر الطیب الذین یؤمنون بأهمیة هذه القیم لا تؤثر فیهم هذه المؤثرات ولا تجد طریقاً إلی قلوبهم النقیة الصافیة الملیئة بالإیمان وحب الخیر للناس، على اختلاف مشاربهم وألوانهم وأطیافهم ومذاهبهم، ولذلک لابد من إدارة حوار بین المسلمین وغیرهم فی جوانب العقیدة الإسلامیة ویکون الهدف منه هو الإصلاح، حول بعض المواضیع الهامة مثل إقامة الحدود وشرح مبادئ الإسلام وقیمه وغیرها من المواضیع، ولا بد من تطبیق منهج التربیة الإسلامیة حتى یتم الإصلاح: ((والجهد الذی ینبغی أن یبذل لتطبیق التربیة الإسلامیة على نطاق واسع هو جهد الدولة المسلمة فی الحقیقة، التی تملک الوسائل المعینة وتملک السلطة للتطبیق، وإقامة حیاة الناس کلها على مبادئ الإسلام))[18]. 

      فإن الدارس للإسلام وأحکامه یدرک حقائق أساسیة لتشریع الحدود فی الإسلام نحاول أن نشیر إلى بعضها بإیجاز، باعتبار أنها تؤدی إلى نتائج ایجابیة تعمل على حمایة الإنسان وممتلکاته وحفظها وصونها، وبالتالی فإن الحوار حول بعض القضایا الشائکة یُعد ضمن أهداف علماء المسلمین والمفکرین منهم، التی تجعلهم یقفون ویتصدون لکل الهجمات الشرسة التی یقودها أعداء الإسلام، باعتبار أن المسلمین لا یستطیعون الحوار حول هذه القضایا ویتهربون منها، ولکن فی الأصل أن علماء المسلمین قادرین على الحوار والردّ ومقارعة الحُجة بالحُجة، وتفنید القول بالقول، عن طریق الحوار الهادف البناء، وکان لزاماً على المسلمین أن یتعلموا أمور دینهم ویتفقهوا فی کل أحکامه، ویدیروا الحوارات التی تحفظ لهذا الدین مکانته السامیة بین الأدیان السماویة، ویلتزموا بتطبیق أحکام الدین تطبیقاً کاملاً، مع الالتزام فی الظاهر والباطن بهذه الأحکام الربانیة، ابتغاءً لمرضاة الله تعالى، وسیراً على هدی سید المرسلین صلى الله علیه وسلم لإخراج النّاس من الجهل والتخلف: ((وهذه خاصیة واحدة من خصائص القرآن الکریم، وهی إخراج الناس من الظلمات إلى النور، والظلمات کهوف داکنة تعمی البصائر وتغطی القلوب، أمّا النور فضیاء للنفوس، یفتح البصائر على الحق، ویهدیها إلى الطریق القویم))[19].

ثانیاً: الجوانب الاجتماعیة:

       توجد وجهة نظر إسلامیة فی هذا الصدد توضح الحکمة فی ذلک، وکل تشریعات الإسلام مبنیة على حکمة معینة ومصلحة حقیقیة لکل الأطراف، وللوقوف على الحکمة من ذلک لابد من مناقشة القضیة حسب التسلسل المنطقی، لهذه القضیة ووضعها فی قالب        حواری یراعی المصلحة والمنفعة العامة دون التعصب الأعمى الذی یحجب الرؤیة السلیمة الصحیحة للأحداث الزمانیة والمکانیة، مع تحمل المسؤولیة الفردیة والجماعیة: ((فکل فرد فی الأمة الإسلامیة علیه أن یؤمن بدوره، مهما صغر هذا الدور، وعلیه أن یتحمل مسؤولیته         کاملة کحاکم فی دائرة صغیرة، ومحکوم فی دائرة کبیرة، وذلک فی إطار قوانین من وضع الخالق العظیم))[20].

     وتأسیساً على ذلک لا بد من شرح التوحید للطلاب لأن التوحید هو أصل الملة وهو الذی تُبنى علیه الأعمال ولا تصح الأعمال إلاّ به فلا بد من التوحید، فإذا ثبت التوحید واستقر فی القلوب عند ذلک تُبنى علیه الأعمال وتصح الأعمال، أمّا إذا عمل الإنسان عملاً وهو لم یوحد الله أو صلى أو صام أو زکى أو حج وهو مشرک لم ینفعه کل ذلک، کما لا تصح الأعمال إلاّ بعد استقرار التوحید وثبات التوحید والإیمان فی القلب.

وینعکس کل ذلک أداء قویًّا مستمرًّا فی کل المستویات، وفق الأسس التی قامت علیها العقیدة الإسلامیة، التی أودع الله فیها ما یتعلق بأمور الدنیا والآخرة: ((وقد علم الله عز وجل نبیه صلى الله علیه وسلم الشرائع والأحکام والحلال والحرام))[21].

ثالثاً: الجوانب النفسیة:

نجد أن استصحاب الجوانب النفسیة فی تدریس العقیدة الإسلامیة یسهم فی صیاغة مفهوم النفس، وضرورة الاهتمام بها بالإضافة إلی مناهج البحث فی علم النفس ومدی أهمیتها وتنوعها فی هذا الشأن: ((إن مناهج البحث فی علم النفس کثیرة ومتنوعة، لأن المناهج من وضع الإنسان، والإنسان لا یستطیع أن یحیط بمعرفة النفس من جمیع جوانبها))[22].

ویقول محمد قطب: ((یعالج الإسلام النفس البشریة: جسم وعقل وروح ممتزجة مترابطة فی کیان واحد لا ینفصل عمل هذه عن تلک، ولا تنحسر واحدة انحساراً دائماً لتبرز الأخریات، وهو یصل من هذا المزج إلی نتائج معینة هی التی تحدد سمات الإنسان الصالح، وتبرزه حقیقة ملموسة فی واقع الحیاة))[23].

ومن خلال ما سبق یتضح للباحثون أن الغایة من دراسة الجوانب النفسیة فی إطار العقیدة الإسلامیة هو احترام حقوق الإنسان، وبمناقشة هذه الجوانب تتبّین الحقیقة التی أردها الإسلام، من أجل تنظیم حیاة الناس وحفظ حقوقهم وأنفسهم وممتلکاتهم، وکلها تعتبر من جوهر العقیدة الإسلامیة: ((وحین نقول العقیدة فإننا نقصد العقیدة الصحیحة، وإلاّ فإن اعتقاد الإنسان بوجود إله مسألة فطریة))[24].

الدراسات السابقة:

       بعد استقراء بعض الدراسات السابقة قد تبیّن أنه لا توجد دراسة واحدة، فی حد علم الباحثون تناولت الأثر التربوی لمقرر لطلاب کلیة التربیة أساس، ولذلک سوف یتم استعراض الدراسات السابقة على النحو التالی:ـ

أولاًً/ دراسة غانم سعد الله الحساوی 2007م، بعنوان: الإعداد المتمیز للمدرس العربی کرکیزة أساسیة لمواجهة التحدیات التربویة للقرن القادم.

وهدفت الدراسة إلی: تحقیق الجوانب الآتیة:ـ

1/بیان الاتجاهات الحدیثة لتطور التربیة والتعلیم وأهم العوامل المؤثرة فی التربیة فی القرن الحادی والعشرین.

2/ بیان دافع التربیة والتعلیم فی البلدان النامیة، وتقدیم التصور المناسب عن الإعداد المتمیز للمدرس العربی فی مواجهة التحدیات.

3/ تسلیط الضوء على تطور التربیة والتعلیم واتجاهات المستقبل ودور المعلم فی ذلک.

4/ إمکانیة استخدام بعض الطرق الحدیثة فی عملیات التعلم.

واستخدم  الباحث  المنهج  الوصفی  التحلیلی  والاستبانة کأداة من أدوات الدراسة. 

وأهم النتائج التی توصلت إلیها هذه الدراسة:ـ

1/ أهمیة الإعداد المتمیز للمدرس العربی فی ضوء  المتغیرات التربویة فی القرن الحادی والعشرین.

2/ حاجة التربیة والتعلیم للمنهج المأخوذ من القرآن الکریم والسنة النبویة.

3/ بیان أهمیة التدریس الحدیث بالنسبة للطلاب فی هذه المدارس.

ثانیاً/ دراسة عبد الله عبد الحمید محمود 2010م، بعنوان: إعداد المعلم من منظور التربیة الإسلامیة.

   وهدفت الدراسة إلی: تحقیق الجوانب الآتیة:ـ

1/ التعرف علی أهمیة ومکانة المعلم وأهم سماته وتوضیح کیفیة إعداده، وتأهیله وتدریبه على الوسائل الحدیثة.

 2/ توضیح نظم إعداد المعلم من منظور التربیة الإسلامیة، حتى یواکب التطورات.

3/ وضع أسس لاختیار المعلم وتصور لمکونات المنهج والمبادئ التی یجب مراعاتها فی وضع المنهج التربوی بهذه المدارس.

4/ وضحت الدراسة الجوانب المختلفة لإعداد المعلم نفسیاً واجتماعیاً ومهنیاً، من منظور التربیة الإسلامیة، والحفاظ على تمیزه الأکادیمی.

ثالثاًً/ دراسة فوزیة طه مهدی خلیل (2001م)، بعنوان: دراسة تقویمیة لواقع مرحلة تعلیم الأساس فی السودان فی ولایة الخرطوم.

هدفت الدراسة إلی إجراء دراسة تقویمیة شاملة لتجربة تعلیم الأساس فی السودان ولایة الخرطوم، فی عینة عشوائیة من رؤساء ومشرفی محلیات مرحلة التعلیم الأساس بولایة الخرطوم ومدیری المدارس ومعلمی ومعلمات مرحلة الأساس، حیث بلغ إفراد عینة الدراسة مجتمعین (412)، وتم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی کأداة من أدوات الدراسة.

ومن أهم نتائج الدراسة:

1/ لم یتم تأهیل وإعداد معلم مرحلة الأساس کما خطط له، من قبل وزارة التربیة والتعلیم العام.

2/ هنالک صعوبات تواجه معلمی مرحلة الأساس أهمها التکالیف المالیة التی تحتاجها طرق التدریس السائدة فی هذه المدارس، أی یجب إجراء بعض التعدیلات لتلاءم المنهج الجدید الحدیث الذی یجرى الإعداد له.

3/ ومن الصعوبات التی تواجه المعلم عدم توفر التدریب الملائم.

رابعاًً/ دراسة أبو حجر هالة، (2002م)، بعنوان: مشکلات ضبط الصف التی تواجه معلمی المرحلة الإعدادیة بمحافظة غزة أسبابها وسبل علاجها.

      وهدفت الدراسة إلى التعرف على مشکلات ضبط الصف التی تواجه معلمی المرحلة الإعدادیة فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی محافظة غزة والکشف عن الاختلافات          فی درجة وجود هذه المشکلات التی تواجه هؤلاء المعلمین تبعاً للجنس والمؤهل العلمی ومستوى الخدمة، وکذلک التعرف على أسباب تلک المشکلات ومحاولة التوصل إلى بعض المقترحات لعلاجها.

ومن أهم نتائج الدراسة:

1/ انتشار البطالة والفقر والأوضاع المتردیة فی المدارس الإعدادیة.

2/ کثرة المشکلات المادیة المتعلقة بضعف الدعم المادی للتعلیم وعدم توفر البیئة المناسبة للتعلیم.

3/ تراکم المشکلات الاجتماعیة والأسریة الناشئة عن أسالیب التنشئة السیئة فی هذه المدارس.

خامساً/ دراسة إبراهیم یحی محمد لطفی، (1992م) بعنوان: الکفاءات الاجتماعیة فی إدارة الصف لدى معلمی الحلقة الأولى من مرحلة تعلیم الأساس ومدى توافرها للمعلم.

وهدفت الدراسة إلى التعرف على الکفاءات الاجتماعیة فی إدارة الصف لدى معلمی الحلقة الأولى من مرحلة الأساس ومدى توافرها لدى المعلم.

ومن أهم نتائج الدراسة:

1/ لیس هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات أفراد مجموعة اللغة العربیة والعلوم فی الکفاءات الاجتماعیة فی إدارة الفصل وربما یرجع ذلک إلى عدم امتلاک المعلم للکفاءات الاجتماعیة اللازمة لإدارة الفصل.

2/ ضرورة الربط بین الجوانب النظریة والتطبیقیة فی إعداد المعلم، فی کل الجوانب المتعلقة بالتدریس.

3/ أمکانیة استخدام الوسائل التعلیمیة الحدیثة فی عملیة التعلم.

سادساً/ دراسة متولی، نبیل عبد الحلیم،(1990م): بعنوان أخطار الأیدیولوجیة الصهیونیة والأیدیولوجیات الأخرى على المجتمع العربی الإسلامی.

      هدفت الدراسة إلى بیان بعض السلبیات التی ترکها الصراع الأیدیولوجی العالمی فی أفکار واتجاهات وقیم بناء المجتمع العربی والإسلامی، کما هدفت الدراسة إلى قیاس تمسک طلاب جامعتی أم درمان الإسلامیة وجامعة الخرطوم بالقیم الإسلامیة.

ومن نتائج الدراسة:

1/ وجود فروق دالة إحصائیاً بین استجابات أفراد العینة لعاملی الجنس والاختلاط فی هذه الجامعات.

2/ إن طلاب الجامعة الذین تلقوا مقررات دراسیة دینیة کانوا أکثر التزاماً بالقیم الخلقیة من الطلاب الذین لم یتلقوا هذه المقررات، وذلک من خلال الدراسة.

3/ أن طلاب جامعة أم درمان التی تطبق مبدأ عدم الاختلاط کانوا أکثر التزاماً من طلبة جامعة الخرطوم المختلطة، وقد أوصى الباحث بضرورة الأخذ بمفهوم الأمن الثقافی فی مقابل الغزو الثقافی الفکری.

4/ أهمیة تدریس الطلاب لعلوم التجوید، وذلک من أجل تسهیل حفظ القرآن الکریم لهم.

سابعاً/ دراسة صالح، سامیة خضر (1991): بعنوان الشباب الجامعی بین الأمیة الثقافیة والفراغ الأیدیولوجی.

       وهی دراسة تطبیقیة على عینة من طلاب وطالبات جامعة عین شمس بمصر، وهدفت الدراسة إلى التعرف على معتقدات الشباب الجامعی واتجاهاته ومحتوى فکره ومدى استیعابه لمراحل تاریخیة هامة، ودراسة الشخصیات المؤثرة فیه، ومن النتائج التی توصلت إلیها:

1/ أن (50%) فقط من إجمالی العینة یعتقد أن الجامعة أکثر قدرة من المدرسة على نشر الفکر الثقافی.

2/ ضرورة إعادة النظر فی دور الجامعة کمنبر لإشاعة الفکر والثقافة، وبعض الشخصیات الدینیة.

3/ یسهم الفراغ  فی انتشار نسبة الأمیة بین الشباب، ویؤدی إلى نتائج سالبة.

4/ أهمیة شغل أوقات الفراغ بالعمل النافع.

التعلیق على الدراسات السابقة:

     أهم ما یمیز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة جمیعها فی أنها جاءت بتصور شامل لدراسة مقرر العقیدة الإسلامیة مع زیادة المفردات والساعات التدریسیة، وما یحسب لهذه الدراسة أنها استندت إلی معاییر المنهج التربوی واتخذت منه أساساً راسخاً تنطلق منه، علاوة على أنها الدراسة الأولى من نوعها التی تمس بصورة مباشرة دراسة مقرر العقیدة الإسلامیة بکلیة التربیة أساس بجامعة نیالا ـ السودان.

اختیار عینة الدراسة:

       تم اختیار عینة الدراسة من طلاب کلیة التربیة أساس جامعة نیالا السودان المستوی الرابع (55) طالباً شکلوا المجموعة التجریبیة، وطلاب کلیة التربیة ثانوی(55) طالباً شکلوا المجموعة الضابطة، والمجموعتان تقعان بمدینة نیالا السودان، والاختیار تم بطریقة عشوائیة، وقد درس طلاب المجموعة التجریبیة مفردات المقرر بصورة موسعة وبساعات أکثر من المجموعة الضابطة، عینة الدراسة المیدانیة، شملت عینة الدراسة طلاب المستوى المستوی الرابع تخصص دراسات إسلامیة، بجامعة نیالا.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی التحلیل:  

      اعتمد الباحثون فی تحلیل البیانات المتحصل علیها من عینة الدراسة علی الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، وقد تم استخدام أسالیب إحصائیة وصفیة متنوعة فی الحصول على النتائج والتی منها ما یلی:

1/ الجداول التکراریة.

2/ مقیاس النزعة المرکزیة (الوسط المرجح).

3/ الاستدلال الإحصائی باستخدام اختبار (ت) للمقارنة بین عینتین مستقلتین.

ضبط المتغیرات:

     لتحقیق التکافؤ بین مجموعتی الدراسة تم ضبط المتغیرات المتعلقة بها من حیث:ـ

1/ العمر الزمنی: تم استبعاد الطلاب الذین لا تتراوح أعمارهم ما بین(20ـ25).

2/ صیاغة مجموعة من الأسئلة من نوع الاختبار من متعدد بلغت (20) سؤالاً، غطت موضوعات المقرر الخاصة بتجربة الدراسة وشملت ما تتضمنه هذه المفردات من حقائق وضمنت تلک البنود فی قائمة أساسیة.

3/ تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة بجامعة نیالا، ومن قسم العلوم التربویة وطرق التدریس بنفس الجامعة، وبعض الموجهین بمرحلة الأساس والثانوی بوزارة التربیة والتعلیم بولایة جنوب دار فور السودان، ومن ثم تم الحذف والإضافة إلی أن استقر عدد الأسئلة على(15) سؤالاً.

4/ حساب صدق الاختبار: تم التحقق من صدق الاختبار على مجموعة المحکمین الذین أفادوا بتمتعه بدرجة صدق عالیة تمکن من الاعتماد علیه فی قیاس أثر تدریس مقرر العقیدة الإسلامیة، واکتفی الباحثون بتقدیر المحکمین لصدق الاختبار وذلک نظراً لبعد نظرهم وتجربتهم وخبراتهم الکبیرة الممتدة فی مجال التدریس.

اختبار صحة الفروض وتحلیل البیانات و مناقشة الفرضیات:

أولاً/ اختبار صحة الفرض الأول:

      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الدینی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

المجموعة الضابطة:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الدینی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

العبارة الأولى:

     ساعد مقرر العقیدة الإسلامیة فی تثبیت التوحید فی نفسک؟.

الجدول رقم (1)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الأولى.

العبارة الثانیة:

    هل تعتقد أن مقرر العقیدة الإسلامیة یسهم فی ترقیة أدائک بعد تخرجک من الجامعة و انضمامک للعمل فی التدریس؟.

الجدول (2)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثانیة.

العبارة الثالثة:

     هل أصبحت بعد هذا المقرر و أنت أکثر تمسکا بالعقیدة الإسلامیة؟.

الجدول (3)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثالثة.

العبارة الرابعة:

      هل أنت الآن على استعداد لتقدیم مفردات العقیدة الإسلامیة للناس؟.

الجدول (4)

یوضح  التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الرابعة.

العبارة الخامسة:

هل أنت الآن متمسک بالعقیدة الإسلامیة أکثر من ذی قبل؟.

الجدول (5)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الخامسة.

المجموعة التجریبیة:

العبارة الأولى:

ساعد مقرر العقیدة الإسلامیة فی تثبیت التوحید فی نفسک؟.

الجدول (6)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الأولى.

العبارة الثانیة:

هل تعتقد أن مقرر العقیدة الإسلامیة یسهم فی ترقیة أدائک بعد تخرجک من الجامعة وانضمامک للعمل فی التدریس؟.

الجدول (7)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثانیة.

العبارة الثالثة:

هل أصبحت بعد هذا المقرر هل أنت أکثر تمسکا بالعقیدة الإسلامیة؟.

الجدول (8)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثالثة.

العبارة الرابعة:

هل أنت الآن على استعداد لتقدیم مفردات العقیدة الإسلامیة للناس؟.

الجدول (9)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الرابعة.

العبارة الخامسة:

هل أنت الآن متمسک بالعقیدة الإسلامیة أکثر من ذی قبل؟.

الجدول (10)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الخامسة.

ثانیاً/ الفرض الثانی: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الاجتماعی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

المجموعة الضابطة:

العبارة الأولى:

هل ساهم المقرر فی تقویة علاقاتک الاجتماعیة؟.

الجدول (11)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الأولى.

العبارة الثانیة:

هل أنت الآن نشط فی إطار العلاقة بینک و بین أسرتک؟.

الجدول (12)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثانیة.

العبارة الثالثة:

هل أنت أصبحت فی وضع اجتماعی مّمیز بفضل هذا المقرر؟..

الجدول (13)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثالثة.

العبارة الرابعة:

هل زاد اهتمامک بالمجتمع أکثر من قبل؟.

جدول (14)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الرابعة.

العبارة الخامسة:

هل أنت راض عن الجانب الاجتماعی الذی غرس فی دواخلک بعد دراستک للمقرر؟.

جدول رقم (15)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الخامسة.

المجموعة التجریبیة:

العبارة الأولى:

هل ساهم المقرر فی تقویة علاقاتک الاجتماعیة؟.

جدول رقم (16)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الأولى.

العبارة الثانیة:

هل أنت الآن نشط فی إطار العلاقة بینک و بین أسرتک؟.

الجدول(17)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثانیة.

العبارة الثالثة:

هل أنت أصبحت فی وضع اجتماعی مّمیز بفضل هذا المقرر؟.

الجدول (18)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثالثة.

العبارة الرابعة:

هل زاد اهتمامک بالمجتمع أکثر من قبل؟.

الجدول (19)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الرابعة.

العبارة الخامسة:

هل أنت راض عن الجانب الاجتماعی الذی غرس فی دواخلک بعد دراستک للمقرر؟.

الجدول (20)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الخامسة.

ثالثاً/ الفرض الثالث: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر النفسی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

المجموعة الضابطة

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر النفسی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

العبارة الأولى:

هل تحسنت نفسیاً بعد دراستک للمقرر؟.

الجدول (21)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الأولى.

العبارة الثانیة:

هل تشعر بالراحة والاطمئنان و الرضی النفسی بعد دراستک لمقرر العقیدة الإسلامیة؟.

الجدول (22)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثانیة.

العبارة الثالثة:

هل ساهم المقرر فی علاج المشکلات النفسیة التی تعانی منها؟.

الجدول (23)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثالثة.

العبارة الرابعة:

هل تشعر بالحزن والقلق والاضطراب النفسی؟.

الجدول (24)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الرابعة.

العبارة الخامسة:

هل أنت متوازن نفسیا بعد دراستک للمقرر؟.

الجدول (25)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الخامسة.

المجموعة التجریبیة:

العبارة الأولى:

هل تحسنت نفسیاً بعد دراستک للمقرر؟.

الجدول (26)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الأولى.

العبارة الثانیة:

هل تشعر بالراحة والاطمئنان و الرضی النفسی بعد دراستک لمقرر العقیدة الإسلامیة؟.

الجدول (27)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثانیة.

العبارة الثالثة:

هل ساهم المقرر فی علاج المشکلات النفسیة التی تعانی منها؟.

الجدول (28)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الثالثة.

العبارة الرابعة:

هل تشعر بالحزن والقلق والاضطراب النفسی؟.

الجدول (29)

یوضح التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الرابعة.

العبارة الخامسة:

هل أنت متوازن نفسیاً بعد دراستک للمقرر؟.

الجدول (30)

التوزیع التکراری لإجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة الخامسة.

تحلیل و مناقشة فرضیات الدراسة:

حساب الوسط المرجح:

تعتبر قیمة الوسط الحسابی المرجح احد معاییر الحکم على نتائج التحلیل والتحقق من صحة الفرضیات و ذلک عندما تکون البیانات المتحصل علیها عبر الاستبانة تتبع مقیاس لیکارت وذلک ما ینطبق على نفس الدراسة التی نحن بصددها، حیث یتم فیه إعطاء کل إجابة وزن محدد تعبر عن رقم الإجابة، و فی هذه الدراسة تم إعطاء الرقم (1)لیعبر عن وزن الإجابة (أوافق) والرقم (2) لیعبر عن وزن الإجابة (محاید) والوزن (3) لیعبر عن وزن الإجابة (لا أوافق)

الفرضیة الأولـى:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الدینی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

المجموعة الضابطة:

الجدول (31)

یوضح قیم الوسیط لعبارات الفرضیة الأولى.

المجموعة التجریبیة:

اختبار الفرضیة الأولى:

Ho: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الدینی لصالح المجموعة التجریبیة.

H1: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الدینی لصالح المجموعة التجریبیة.

       ومن خلال الجدول السابق (31) یتضح للباحثون أن قیمة المتوسط العام لإجابات العینة التجریبیة المبحوثة یساوی (2.08) و هو أقرب إلى وزن الإجابة لا أوافق منه إلى أوافق مما یشیر إلى جوهریة النتیجة وهی  رفض فرضیة العدم (Ho) وقبول الفرضیة البدیلة (H1) أی أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الدینی لصالح المجموعة التجریبیة.

اختبار الفرق بین متوسطات المجموعتین الضابطة والتجریبیة:

Ho: لا توجد فروق جوهریة بین متوسط إجابات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة.

H1: توجد فروق جوهریة بین متوسط إجابات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة.

یلاحظ من نتائج هذا الاختبار ان قیمة الاحتمال هی 0.004 و هی أقل من 0.05 بالتالی لیس هناک ما یدعو إلى قبول فرض العدم (Ho) فبناء على هذه النتیجة فإننا نرفضه ونقبل الفرض البدیل، أی أن هناک فروقات جوهریة کبیرة بین متوسط إجابات المجموعتین تشیر إلى أن المجموعة الضابطة کانت أکثر إیجابیة فی الإجابة على تساؤلات الدراسة.

الفرضیة الثانیة:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الاجتماعی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

المجموعة الضابطة:

الجدول (32)

یوضح قیم الوسط لعبارات الفرضیة الأولى.

المجموعة التجریبیة:

اختبار الفرضیة:

Ho: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الاجتماعی لصالح المجموعة التجریبیة.

H1: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الاجتماعی لصالح المجموعة التجریبیة.

من خلال الجدول السابق رقم () نجد أن قیمة المتوسط العام لإجابات العینة التجریبیة المبحوثة  یساوی (2.10) وهو أقرب إلى وزن الإجابة لا أوافق منه إلى أوافق مما یشیر إلى جوهریة النتیجة وهی رفض فرضیة العدم (Ho) وقبول الفرضیة البدیلة (H1) أی أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر الاجتماعی لصالح المجموعة التجریبیة.

اختبار الفرق بین متوسطات المجموعتین الضابطة والتجریبیة:

Ho: لا توجد فروق جوهریة بین متوسط إجابات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة.

H1: توجد فروق جوهریة بین متوسط إجابات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة.

      ومن نتائج هذا الاختبار نجد أن قیمة الاحتمال هی 0.000 و هی أقل من 0.05 بالتالی فإننا نرفض فرض العدم (Ho) و نقبل الفرض البدیل(H1) أی أن هناک فروقات جوهریة کبیرة جدا بین متوسط إجابات المجموعتین تشیر إلى أن المجموعة الضابطة کانت أکثر إیجابیة فی الإجابة على تساؤلات الدراسة.

الفرضیة الثالثة:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر النفسی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر النفسی لمقرر العقیدة الإسلامیة لصالح المجموعة التجریبیة.

المجموعة الضابطة:

الجدول (33)

یوضح قیم الوسط لعبارات الفرضیة الأولى.

المجموعة التجریبیة:

اختبار الفرضیة:

Ho: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر النفسی لصالح المجموعة التجریبیة.

H1: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر النفسی لصالح المجموعة التجریبیة.

من خلال الجدول السابق رقم () نجد أن قیمة المتوسط العام لإجابات العینة التجریبیة المبحوثة یساوی (1.80) و هو لا یعطی إجابة واضحة المعالم إذ یقع تقریبا بین الإجابتین أوافق و لا أوافق مما یصعب معه اتخاذ قرار بشأن هذه الفرضیة، ولکن یمکن إزالة هذا الغموض عند إجراء اختبار مقارنة المتوسطات للمجموعتین عن طریق اختبار (ت) التالی.

اختبار الفرق بین متوسطات المجموعتین الضابطة والتجریبیة:

Ho: لا توجد فروق جوهریة بین متوسط إجابات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة.

H1: توجد فروق جوهریة بین متوسط إجابات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة.

من نتائج الاختبار بالجدول السابق رقم () نجد ان قیمة الاحتمال تساوی (0.468) وهی أکبر من القیمة (0.05) وهی قیمة غیر جوهریة، علیه فإننا نقبل فرض العدم (Ho) ونرفض الفرض البدیل(H1) أی أنه لا توجد هناک أی فروقات جوهریة بین متوسط إجابات المجموعتین مما یشیر إلى أن طریقتی التدریس لم تظهرا أی فروقات فیما یتعلق بالجوانب النفسیة للدارسین، مّما یترتب علیه رفض هذه الفرضیة والقائلة بأن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الأثر النفسی لصالح المجموعة التجریبیة.

مناقشة النتائج:

   یتضح من تفسیر نتائج الدراسة عددّ من النقاط الایجابیة تتلخص فیما یلی:ـ

1/ بروز الأثر الواضح فی تدریس مقرر العقیدة الإسلامیة لطلاب کلیة التربیة أساس.

2/ دراسة مقرر العقیدة الإسلامیة یساعد الطلاب على تقیة الوازع الدینی لدیهم ممّا یسهم فی تقویة شخصیتهم ومهارتهم.

3/ ترسیخ القیم الإیمانیة فی نفوس الطلاب وإعدادهم لتحمل المسؤولیات التدریسیة فی المستقبل وهم أکثر نضجاً وتجربة.

4/ تقویة الأواصر الاجتماعیة والترابط الأسری نتیجة لبروز الأثر الاجتماعی من خلال الدراسة التی أجریت.

5/ قیام مجتمع خالی من العقد والأمراض النفسیة.

6/ خلق بیئة تعلیمیة وتربویة صحیحة من واقع الرجوع إلی الکتاب والسنة ودراسة الأصول الإیمانیة الستة التی تقوم علیها العقیدة الإسلامیة.

توصیات الدراسة:

   قدمت الدراسة الحالیة التوصیات التالیة:ـ

1/ تبنی خطة فی مجلس الأساتذة والاستشاریة بتعدیل المقرر الخاص بالعقیدة الإسلامیة لمقابلة التطور العلمی والأدبی فی مجال التدریس.

2/ ضرورة زیادة الجرعات التدریسیة لمقرر العقیدة الإسلامیة.

3/ تبنی خطة واضحة المعالم من أجل رفع مستوى الطالب بمرحلة الأساس والثانوی.

4/ عقد الدورات التدریبیة للأساتذة للاستفادة منها فی عملیة التدریس بهذه الجامعات.

5/ تطویر نظام التعلیم بکلیات التربیة بوجه خاص، وإدخال الوسائل التعلیمیة الحدیثة فی عملیة التدریس.

6/ مراعاة أعداد الطلاب فی قاعات الدراسة وعدم السماح بوجود أعداد کبیرة فی القاعة الواحدة ممّا یؤثر على التحصیل الأکادیمی للطلاب.

مقترحات الدراسة:

تم اقتراح الدراسات والبحوث الآتیة:ـ

1/ زیادة الساعات المعتمدة لمقرر العقیدة الإسلامیة لطلاب کلیة التربیة ثانوی بجامعة نیالا السودان.

2/ ضرورة قیام الأنشطة التربویة المصاحبة لعملیة التدریس حتى یستفید منها الطلاب وتساعدهم فی استیعاب المقررات.

3/ دراسة واقع المقررات التربویة بالجامعات السودانیة ومحاولة سد النقص فی هذا الجانب الهام.

4/ إجراء دراسات تخص مقررات الدراسات الإسلامیة من أجل رفع قدرات الطلاب.

5/ قیام المنافسات والمسابقات التی ترفع من القدرات وتحقق القبول العام.

6/ دراسة ومقارن المقررات الدراسیة فی الجامعات السودانیة وریصفاتها فی الجامعات العربیة.

المراجع والمصادر:

1/ القرآن الکریم.  

2/  الجامعة الإسلامیة والفکرة القومیة عند مصطفى کامل: د/ محمد عمارة،  دار الشروق، القاهرة، مصر، ط/5 2010م.

3/ الأعمال الکاملة لجمال الدین الأفغانی: دراسة وتحقیق: د/ محمد عمارة، مطبعة بیروت، المؤسسة العربیة للدراسات والنشر، بیروت، لبنان، ط/4، 2015م.

4/ معرکة المصطلحات بین الغرب والإسلام: د/ محمد عمارة، مطبعة نهضة مصر للطباعة والنشر والتوزیع، القاهرة، مصر، ط/3، 2015م.

5/ تربیة الأبناء فی الإسلام: د/ محمد جبریل فضل،  دار الصفاء الحدیثة للطباعة والنشر، القاهرة، مصر، ط/2، 2015م.

6/ مقدمة فی الإدارة: علی محمد عبد الوهاب، معهد الإدارة للطباعة والنشر والتوزیع، بیروت، لبنان، ط/3، 2003م.

7/ التعریفات: علی بن محمد الشریف الجرجانی، مکتبة لبنان للطباعة والنشر، بیروت، لبنان، ط/5، 2004م.

8/ تاج العروس من جواهر القاموس: محمد مرتضى الحسینی الزبیدی، تحقیق: د/ حسین نصار، مکتبة ومطبعة الکویت، الکویت، م/6، ط/4، 2014م.

 9/ معجم لغة الفقهاء: عربی، إنجلیزی، فرنسی: د/ محمد دواس قلعة جی، دار النفائس بیروت، لبنان، ط/3،  1996م.

10/ منهج التربیة الإسلامیة: محمد قطب، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزبع، بیروت، لبنان، ط/3، 2012م.

11/ الروح الوطنیة: محمد عمارة، مطبعة الریاض، وزارة المعارف، الریاض، المملکة العربیة السعودیة، ط/4، 2016م.

12/ المنهاج النبوی فی دعوة الشباب: سلیمان العید، دار العاصمة، الریاض، المملکة العربیة السعودیة، ط/4، 2017م.

13/ دراسات فی علم الاجتماع الإعلامی: انشراح الشال، مکتبة نهضة الشرق، القاهرة، مصر، ط/4، 2016م.

 14/ الاتصال وبحوث التأثیر فی دراسات الاتصال الجماهیریة: حمدی حسن، دار القاهرة للطباعة والنشر والتوزیع، القاهرة، مصر، ط/3، 2017م.

15/ الرعایة الاجتماعیة: عبد العزیز الشثری، مطبعة الإصلاح، الریاض، المملکة العربیة السعودیة، ط/2، 2016م.

16/ مختار الصحاح: محمد بن أبی بکر بن عبد القادر الرازی: ، دار الفیحاء، بیروت، لبنان، ط/4، 2011م.

17/ التغییر الاجتماعی عند مالک بن نبی:د/ على القریشى مطبعة الزهراء، الکویت، الکویت، ط/4، 2016م.

18/ المستصفى: أبو حامد الغزالی، المکتبة التجاریة الکبرى، القاهرة، مصر، ط/3، ج/1، 2000م.

19/ الموافقات: أبو إسحاق إبراهیم بن موسى الغرناطی الشاطبی، دار المعرفة، بیروت، لبنان، ج/2، ط/4/، 2001م.

20/ معرفة النفس الإنسانیة فی القرآن والسُّنّة: سمیح عاطف الزین، دار الکتاب اللبنانی والکتاب المصری، بیروت، لبنان، ط/3، 2002م.

21/ موسوعة أصول الفکر السیاسی والاجتماعی والاقتصادی،  دار السلام للطباعة والنشر والتوزیع والترجمة، القاهرة، مصر، ط/1، 2004م.

22/ الإبانة عن أصول الدیانة: أبی الحسن على بن إسماعیل، دار  بن زیدون للطباعة  والنشر والتوزیع، بیروت، لبنان، ط/3، 2006م.